|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
„Szavakban, költészetben, szappanbuborékban
reménytelenül reménykedőknek,
mi dolgunk egy legújabb extrákkal szerelt
és minden eddiginél tökéletesebb világban,
hol hallani már a gének énekét?”
Orbán Ottó: Gondolatok egy személyi számítógép
szövegszerkesztő programjának memóriájába elmentve
1978-ban a reformtanterv megjelenésekor Magyarország oktatási rendszerét még mindig erős centralizáltság jellemzi. Az 1950-es években bevezetett, de továbbra is érvényben lévő „egy tanterv –egy tankönyv” tanítási modell lehetetlenné teszi más alternatív tankönyvek megjelenését, és ezáltal megakadályozza újabb pedagógiai és metodológiai elméletek elterjedését a gyakorlatban. Továbbá a többszörös ellenőrzésen alapuló bürokratikus gépezet lassúsága miatt a tantárgyak nehezen is követik az adott szaktudomány változásait. Ez az irodalomtanítás kontextusában úgy néz ki, hogy az oktatásban majd 10-15 év késéssel jelennek meg az irodalomtudomány új eredményei. Az ötvenes és hatvanas évek irodalomtankönyveit összehasonlítva az irodalomról adott fejlődéskép valójában nem mutat lényegbeli változást.1 Az irodalmat pusztán politikai eszmék és társadalmi folyamatok illusztratív eszközeként látják, és bár a hatvanas évek elejétől az irodalomtudományban és irodalomtörténet-írásban tapasztalhatóan elkezdődött valamiféle változás, az iskolai oktatás ebből semmit nem érzékelt.2
A magyartanítás politikamentesítése lényegében 1979-ben az Irodalomtudományi Intézet fiatal irodalomtörténészeinek reformtankönyveivel kezdődött. Az elsős könyv szerzői Szegedy-Maszák Mihály és Veres András, illetve Ritoók Zsigmond voltak. Az 1980-ban, illetve némi késéssel, 1982-ben megjelenő másodikos és harmadikos irodalomkönyvek szerzői között már ott találjuk Bojtár Endre, Horváth Iván, Szörényi László és Zemplényi Ferenc nevét is. A negyedikes tankönyv megírását azonban a szerzők az őket ért sorozatos támadások miatt nem vállalják. A negyedikes tankönyv két kötete már Madocsai Lászlónak, a budapesti Radnóti Gimnázium akkori vezetőtanárának munkája, amelyek 1983-ban, illetve 1984-ben jelennek meg.3
A tankönyvsorozat az 1978-ban bevezetett általános gimnáziumi magyar irodalom tantervre épült, amelynek kidolgozásában a tankönyvszerzők többsége is részt vett. A program szerzői rendhagyó módon az akkor legmodernebbnek számító irodalomtudományi iskolák elméleteit, szövegmagyarázó módszereit is belecsempészték a tananyagba. A tankönyvek által így került be az osztálytermekbe a strukturalizmus, a formalizmus és az Új Kritika is.4 A hatvanas években a strukturalista irodalom-felfogás a maga műközpontúságával Magyarországon és Kelet-Európában egyaránt egyfajta politikai szabadságot hozott az irodalmi életbe. Ez nagyjából azt jelentette, hogy a művészet autonómiáját úgy tudták szavatolni, hogy a műalkotásból egyszerűen kizárták a társadalmat.5
A műközpontúság következtében az új tanterv is főként esztétikai értékek, mintsem társadalmi vagy politikai hasznosság szellemében válogat a műalkotások közül. Ennek értelmében az eddig megkérdőjelezhetetlen irodalmi kánon is jelentősen módosul. Az eddig „tűrt” írók most már „támogatott” kategóriába kerültek át. A tanterv az akkori kultúrpolitikai értékrendnek ellentmondva vesz fel olyan alkotókat, mint Ottlik Géza, Pilinszky János, Mészöly Miklós, és hagyja ki Illés Bélát, Darvas Józsefet, Simon Istvánt vagy Gorkij Az anya című alkotását. A szovjet, illetve szocialista országok irodalmának mennyisége is lényegesen csökken, míg a korábban élesen kritizált „dekadens” írók6, így James Joyce, Samuel Beckett vagy Franz Kafka már külön fejezetet kapnak a negyedikes tankönyvben.
A legnagyobb változást azonban leginkább a tanterv világirodalmi nyitottsága hozta az irodalomtanításba. A magyar és világirodalmi művek korábbi 3:1-es aránya most 2:1-re változott, ami azt jelentette, hogy a tantárgy időkeretének felében világirodalmat tanítottak a magyartanárok. A lényegi újítás itt igazából az volt, hogy a magyar irodalmat végre nem elszigetelten, hanem a világirodalomba ágyazva mutatták be a szerzők. Ennek szükségszerűségét azzal indokolták, hogy a magyar irodalom akkor válik igazából érthetővé, ha a világirodalmi folyamatok részeként jelenítik meg. Ez a szemlélet gyakorlatilag szakít a magyartanítást korábban jellemző provincializmussal, illetve a „magyar glóbus” ugyan tetszetős, de kétségkívül hamis elképzelésével.7 A program alkotói beemelnek olyan külföldi költőket és írókat is a tantervbe, akik eddig nem voltak szerves részei a magyar irodalmi köztudatnak. Így kerül be Blake, Novalis, Mallarmé és Rimbaud a tankönyvekbe. Ez a változtatás később jelentősen befolyásolja majd a magyar világirodalmi kánon alakulását is.
Mivel a tanterv kidolgozói összefüggő magyar és világirodalmi folyamatokban gondolkodtak, a tananyagba szinte befogadhatatlanul sok szerző és mű került. Ez óriási terhet jelentett a tanárnak és diáknak egyaránt. A tananyag hirtelen növekedésével együtt jelentős mértékben csökkent a tanárok szabadsága is. Az új tankönyvek sokkal több készülést követeltek a magyartanártól, és sokkal kötöttebbé tették a tanítás menetét is. Szinte alig maradt idő a műalkotások mélyebb megértését igénylő hosszabb spontán beszélgetésekre, az úgymond „elidőző” értelmezésekre. Az új tankönyvek taníthatóságának megkérdőjelezése előtt azonban meg kell értenünk a radikális változtatások mögötti okokat. A tankönyvek szerzőinek legfőbb céljuk az volt, hogy egy teljesen új irodalomtanítási koncepciót dolgozzanak ki. Ha összehasonlítjuk a reformtankönyveket a korábbi tantervekkel és tankönyvekkel, akkor kiderül, hogy a középfokú irodalomoktatást irányító szemléletrendszert még a negyvenes-ötvenes évek fordulóján alakították ki. Lényegbeli változás az 1978-as tanterv bevezetése előtt nemigen történt, és ha történt is változás, az lényegében nem befolyásolta a magyar és világirodalomról adott fejlődésképet.8 A régi tankönyvek leginkább az életrajzot, korszakot és keletkezési körülményeket számon kérő pozitivista szellemiségű tanítási gyakorlatnak kedveztek. A tankönyvek a mű egyetlen lezárt olvasatát hangsúlyozták és kérték számon a tanulóktól, amely sokszor dogmatikus tételek megfogalmazásához vezetett.
A régi tankönyvek eddigi szándékosan leegyszerűsített nyelvezete sem feltétlenül motiválta a diákokat az irodalmi művek otthoni elmélyültebb megismerésére, hiszen az esztétikai hatás csak akkor érvényesülhet maradéktalanul, ha szellemileg nagykorúnak tekinti a könyv olvasóját. Az új tankönyvek tudományos igényességgel megírt szövegei már egyenrangúként kezelik a tanulókat. Az ügyesen megfogalmazott kérdéssorok is inkább intelligens tanár-diák beszélgetések megalapozói lehetnek, mintsem a rutinszerű számonkérést segítenék. Gordon Győri János ír egyik cikkében arról, hogy a kérdve kifejtő módszer, mint irodalomtanítási módszer igazából az új tankönyvek bevezetésével terjedt el a hazai magyartanítás gyakorlatában. Ami azért is furcsa, mert más nyugat-európai országok oktatásában a kérdve kifejtő módszer akkor tudott csak igazából megerősödni, amikor a tananyag a kor igényeinek megfelelően csökkent. Magyarországon ezzel szemben pont akkor nyert igazából teret, amikor a tárgyi ismeretrendszerben való teljességre törekvés nemhogy csökkent volna, hanem még bővült is.9
A tanterv bevezetésével tulajdonképpen két emancipációs folyamat indult meg párhuzamosan: az egyik az irodalomtudomány, a másik az esztétikai nevelés emancipációja a marxista értékrend hegemóniája alól. A hatvanas évektől a hivatalos marxista kritika mellett megjelenik egy másik nem hivatalos, hegemóniaellenes irodalomkritika is. Az Irodalomtörténeti Intézetben 1959-ben alakult Irodalomelméleti Csoport köré szerveződött 1961-ben az Irodalomelméleti Osztály, amely elsődleges feladatának tekintette, hogy a hazai irodalomkutatás elmaradottságát megszüntesse, és végre nemzetközi színvonalúvá tegye. Az osztály munkatársai legfőképpen a Kritika című folyóiratban léptek fel a szocialista realizmus és a realizmus elavult dogmái ellen az avantgárd, a modernizmus, a formabontó újítások védelmében.10 Németh G. Béla és Sőtér István kezdeményezésének köszönhetően egyfajta tudósképző ellenegyetem jött létre, amely akkor teljes mértékben szemben állt a pesti bölcsészkar hatalmasságai képviselte szellemi és politikai ízlésvilággal. Az ő ösztönzésükre fogtak az általuk nevelt fiatal kutatók az irodalomtankönyvek írásába is.11 Hiszen a magyar irodalomtudomány önállósodásával egyidejűleg a középiskolai irodalomtanításban is történnek változások. Az esztétikai nevelés végre önállósodik az „erkölcsi-politikai” nevelés egyeduralma alól.12 Az új tankönyvek szerzőinek elsődleges célja már nem feltétlenül a „társadalmilag hasznos individuumok” kitermelése, hanem sokkal inkább önálló véleménnyel és olvasattal rendelkező autonóm személyiségek nevelése volt.13
Így egyáltalán nem meglepő, hogy a tanterv és az arra épülő tankönyvsorozat megjelenése óriási felháborodást váltott ki a marxista vonalat képviselő irodalomtudósok részéről.14 Úgy vélték, hogy a tanterv állami dokumentum, és így az egyszerűen nem térhet el a hivatalos kulturális kormányzat által támogatott ideológiától. A tankönyvet pedig gyakorlatilag a kor politikai, erkölcsi és nevelési követelményeinek kielégítésére hivatott eszköznek tekintették, amely semmiképpen sem helyezheti egy elszigetelt csoport véleményét a hatalmon lévő többség képviselte értékrend fölé.15 Érthető módon nagyon nehezen fogadták el a megváltozott helyzetet, miszerint egy addig ellenzékinek és kisebbségnek tartott közeg soha nem látott szabadságot kap, és olyan fórumon adhat hangot véleményének, amely fiatal nemzedékek millióinak világlátását befolyásolhatja majd.
Az ellenzők közül volt, aki az irodalomtudomány új irányzatait „nyugatról behozott ideológiai licencek”-nek minősítette, és hangsúlyozta, hogy a nevelésben semmilyen „polgári licenc” bevezetése nem hozhat eredményt. A bíráló a strukturalista iskolákról azt állította, hogy alkalmatlanok a műközpontúságra, hiszen a forma mindenek fölé helyezése miatt képtelenek a tartalom és forma dialektikus kapcsolatát érvényesíteni.16 Mások attól féltek, hogy a humanista-realista értékrendet teljesen felváltja majd egy romantikus-modernista felfogás. Kifogásolták továbbá, hogy a negyedikes tankönyv szerzője a szocialista irodalom remekműveit ugyan gyakran értékükön alul becsüli, ám kritika nélkül magasztal mindenféle avantgardista és neoavantgardista „barkácsművészt”.17 Felháborodásuknak adtak hangot, hogy amíg Nietzsche másfél oldalt, addig Marx és Engels csupán 14 sort kap a negyedikes tankönyvben. Hasonlóan elégedetlenek voltak a Joyce-ról és Beckettről szóló fejezetekkel, hiszen terjedelmük jóval meghaladta például a Solohovra szánt fejezet nagyságát. Véleményük szerint a szerző a tankönyv filozófiatörténeti áttekintésében Heidegger jelentőségének megítélésében is túloz, hiszen az egzisztencializmus-elemzés nem lehet azonos terjedelmű a marxizmust ismertető résszel. Határozottan hiányolták továbbá a polgári filozófiák marxista kritikáját. Nehezményezték azt is, hogy Lukács György kizárólag említés szinten jelenik meg a tankönyvben, és neve is igazából csak a sztálini korszak irodalompolitikai konzervativizmusa kapcsán kerül elő.18
A tankönyv bírálói elégedetlenek voltak a tankönyv pesszimista hangvételével is. Véleményük szerint a tanulókat inkább a jövőbe néző, pozitív értékeket felmutató művekkel kellene megismertetni, nem pedig az irodalom „éjszakai” vonulatát hangsúlyozni a „nappali” vonulat rovására.19 Volt, aki az egészséges kamaszok, „életvidám bakfisok” lelkivilágáért aggódott, akiket a tankönyv most „kafkai világokba” kényszerít. A cikk szerzője figyelmeztetett a fiatalkori öngyilkosság riasztó honi statisztikájára is, és hangsúlyozta, hogy „a század kiszolgáltatott emberének remekművekbe sűrített félelmét”, kizárólag „szocialista igazságokat felmutató klasszikusok” mellett szabad csak tanítani.20 Élesen kritizálták a tankönyvírókat „egyre inkább divattá váló” deheroizáló és dezilluzionáló attitűdjük miatt.21 Sokan bírálták a tankönyvek „programosság-ellenességét” is, és azt a „fanyalgó” magatartást, amellyel a tankönyvszerzők a költők kényszerből vagy önáltatásból vállalt közösségi feladatait szemlélték.22 Helytelenítették a szélsőséges individualizmus jelenlétét az irodalomkönyvekben, és azt a szemléletet, amely nem elsősorban a közösségi lényt, hanem a közösségből kiszakadt magányos egyént mutatja kizárólag fontosnak. Nem értettek egyet abban sem a szerzőkkel, hogy kerülik a társadalmi, közösségi fogalmakban való gondolkodást. Véleményük szerint hiba lenne a korábbi évek sematikus irodalomszemléletét, amely az irodalmat valóban pusztán a történelem illusztrációjaként fogta fel, korrigálásképpen egy olyan új irányzattal helyettesíteni, amely az irodalmi művet már a történelemtől és a társadalomtól teljesen elszakítva vizsgálná.23
A különböző napilapok, folyóiratok hasábjain és egyéb fórumokon folyó heves viták ellenére a tankönyveket végül is engedélyezték a hatóságok. A reformtanterv és tankönyvek megjelenése kétségkívül óriási szerepet játszott egy új irodalomszemlélet megalapozásában és egy új pluralisztikus látásmód kialakításában. Ha úgy vesszük, voltaképpen előszelei voltak az 1989-es változásoknak. A tankönyvek ellen irányuló konzervatív támadások igazából egy már meglévő és megmerevedett értékrend feltétel nélküli védelmét szolgálták. A vitához csatlakoztak az úgynevezett népi vonal képviselői is, akik egy nemzeti értékrend és kultúra nevében kérdőjelezték meg az újítások helyességét. A tankönyvvita kapcsán igazából újra a magyar történelem és szellemi élet évszázados ellentétei kerültek felszínre.24
Természetesen a tankönyv bírálóinak is igazuk volt sok szempontból. Az új szemléletű tankönyvek megjelenése teljesen felkészületlenül érte a tanárokat, akik a hivatalok lassúságának köszönhetően az elsős tankönyvet például a tanév megkezdése után egy héttel vehették először csak a kezükbe. A sokszorosára nőtt tananyag óriási terhet jelentett a magyartanárok számára, nem beszélve a világirodalom – sokuk szerint – eltúlzott jelenlétéről a tantervben. Ez utóbbi azért is hathatott sokkolóan az akkori tanárgeneráció számára, mert a tanárok többsége sem a középiskolában, de még az egyetemen sem tanult elmélyültebben világirodalmat, ebből kifolyólag nem is rendelkezett megfelelő iskolai mintával a világirodalom tanítását illetően.25 Ráadásul az előző tankönyvek egyszerű szövegezéséhez képest a reformtankönyvek tudományosan nehézkes nyelvezete kétségkívül bonyolultnak, nehezen taníthatónak és tanulhatónak tűnhetett. A szerzők ugyanis sokszor figyelmen kívül hagyták a tanulók életkori sajátságait a könyvek írásakor, ami legfőképpen abból adódott, hogy többségük egyetemi oktató és nem gyakorló középiskolai tanár volt.26
A reformtankönyvek tökéletlenségük ellenére is rengeteg pozitív változást hoztak a hazai irodalomtanításba. Meglepő módon azonban a rendszerváltozás után megjelent irodalomtankönyvek többsége nem követi az új tankönyvek által megkezdett reformtörekvéseket. A tankönyvpiac legmeghatározóbb tankönyvsorozata a Mohácsy Károly-féle tankönyvcsalád lett, amelynek tananyaga ugyan szintén az 1978-as tantervre épült, ám eredetileg szakközépiskolásoknak készült. A szerző tankönyveit később kiegészítette és átdolgozta a gimnáziumi szintnek megfelelően, és így már a nyolcvanas évektől alternatív gimnáziumi tankönyvként lehetett használni a Szegedy-Maszák Mihály és Veres András fémjelezte irodalomtankönyvek mellett. A tanárok többsége akkor is, és ma is ezt a tankönyvet használja. Óriási népszerűségének legfőbb oka olvasmányos és könnyen érthető nyelve, illetve hogy olyan „szövegmaszkokat” tartalmaz, amelyek megszerzésével a diák az ideális felelet vagy sikeres felvételi vizsga tudásanyagának birtokába kerül. Szemléletét tekintve egyik tudományos iskolához sem köthető ellentétben a Szegedy-Maszák és Veres-féle tankönyvekkel, amelyek strukturalista szemléletét sokan talán már a kilencvenes évek legelején meghaladottnak érezhettek. Arató László a ma irodalomtankönyveinek egyik fő problémáját abban látja, hogy amikor a reformtankönyvek által preferált akkor még modernnek számító irányzatok: francia strukturalizmus, az angolszász Új kritika és szláv strukturalizmus úgymond kimentek a divatból, a magyartanítás ahelyett, hogy új szövegelemzési módszereket alkalmazott volna, egyszerűen visszasüllyedt egy száz évvel korábbi pozitivista, irodalomtörténet-központú tanítási gyakorlatba.27
Paradox módon a ma tankönyvei szinte majdnem mindent megtartottak az 1978-as tanterv tananyagából, mert az új könyvek szerzői egyszerűen féltek bárkit is kihagyni a kánonból. Gordon Győri János találóan jegyzi meg, hogy a tanítási kánonból talán még nehezebb kikerülni, mint bekerülni28, ami azért is abszurd, mert az 1978-as tanterv óta több mint negyed évszázad telt el óriási politikai és szociokulturális változásokkal egyetemben. Ám ezekre a változásokra az irodalomtanítás nagyon lassan reagált, ha reagált egyáltalán. Holott a régi tantervhez való ragaszkodás – pontosan a tanterv maximalizmusának köszönhetően – nemhogy előbbre vitte volna a magyartanítás fejlődésének folyamatát, hanem határozottan hátráltatta annak természetes menetét. Tulajdonképpen egy olyan műveltségi eszményt és tanítási modellt próbál mesterségesen életben tartani még most is, amelyik már réges-régen nem létezik.
Akármennyire nehéz is elfogadnunk, de szembe kell néznünk a 21. század megváltozott társadalmi értékrendjével és az átalakult szabadidő-eltöltési szokásokkal, így a televízió, számítógép, Internet, elektronikus média és tömegkultúra jelenlétével mindennapjainkban.29 P. Nagy István Kor(társ)talanul? című cikkében például arra buzdít, hogy tanuljuk meg gyerekeink „új nyelvét”. Amíg diákjaink SMS-ek, e-mailek százait küldik egymásnak, fórumokon beszélgetnek, honlapot készítenek, mi se csak fejcsóválva nézzük az új világ furcsa jelenségeit, hanem bátran menjünk közéjük, sajátítsuk el ennek az új, digitális irodalomnak a nyelvét, és ha tehetjük, játszunk együtt diákjainkkal akár a magyaróra keretén belül is.30
Az 1978-as tantervreform azért született, hogy egy elavult oktatási modellt váltson fel. Tulajdonképpen egy akkor korszerűnek tekinthető, európai szintű műveltséganyagot adott egy idejétmúlt irodalomszemlélettel szemben. A reformtankönyvek megjelenését követő „tankönyvháború” arra enged következtetni, hogy a magyar társadalom alapjában véve nehezen fogadja el a változásokat, még akkor is, ha teljesen tisztában van azok szükségszerűségével. Így volt ez akkor is, és így van ez most is. Meglepő módon ma nemcsak a magyartanárok ellenzik a változtatásokat, hanem az oktatáspolitika is kényesen kerüli a válság megoldását, ahogy a szülők és a diákok egy része is nehezen enged, és ragaszkodik a már megszokott normákhoz. Egyfelől természetesen abszolút érthető ellenérzésük a tananyag radikális csökkentésével szemben. Másfelől azonban – ha jobban belegondolunk – még mindig a ’78-as tanterv, azaz egy harminc évvel ezelőtti modell szerint folyik az irodalomtanítás Magyarországon, ami – akárhogy is nézzük – teljesen abszurd.31 Bármennyire is fájdalmas, előbb vagy utóbb szembe kell néznünk megváltozott világunk új szakmai kihívásaival. Új tankönyvekre32 és tantervre lesz szükségünk.
Jegyzetek
1. Pála Károly, szerk., Tankönyvháború. Budapest: Argumentum Könyvkiadó, 1991. 269.
2. i. m., 282.
3. A IV. osztályos tankönyv második átdolgozott változata 1986 márciusában jelent meg. Az előző zárolt kiadásból kikerül Illyés Gyula: Egy mondat a zsarnokságról című versére utaló rész és Jeles András, rendező neve is.
4. Barány Tibor, Hardi János, Molnár Cecília Sarolta: A kronológia nem szavatol az irodalomtörténet-lady biztonságáért. Interjú Arató Lászlóval. Beszélő. 2004. 1. sz.
5. Szilágyi Ákos beszéde a JAK tankönyvvitán. In: Pála, 314.
6. Goldmann Márta: James Joyce kritikai fogadtatása Magyarországon. Budapest: Akadémiai Kiadó, 2005. 53.
7. Sőtér István: Irodalom II. In: Pála, 239.
8. Pála, 267.
9. Gordon Győri János: Magyartanárok a 20. század közepén és második felében. A személyes visszaemlékezések tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 1. sz.
10. Bodnár György: AZ MTA Irodalomtudományi Intézet története. Rövid áttekintés.
http://archivum.iti.mta.hu/honlapjaink/BGykutered/Gyubi.htm
11. Szegedy-Maszák Mihály: Németh G. Béla. ÉS, 52. évf. 32. sz.
12. Arató László: Az „egyrészt-másrészt” dicsérete. (Kritikában meg nem jelent írása) In: Pála, 441.
13. Természetesen ez korántsem volt problémamentesnek mondható célkitűzés, hiszen a tananyag aránytalan megnövekedésével pontosan ezek a pedagógiai feladatok kerültek háttérbe a tanítás során.
14. A tankönyvvita semmiképpen sem egyszerűsíthető le pusztán marxisták és reformerek között dúló ideológiai vitára, hiszen Pála Károly szerkesztésében megjelent Tankönyvháború című dokumentumgyűjteményt olvasva sok olyan névvel találkozhatunk a reformkönyveket ellenző konzervatívok táborában, akik az 1989-es politikai fordulat után már a demokratikus változások elkötelezett híveinek vallották magukat.
15. Fekete Sándor: Óvás tanügyben. In: Pála, 419.
16. Gál Szabó István: Csak ki kell várni? In: Pála, 114.
17. Szerdahelyi István: Korunk irodalma a gimnáziumban. Vitairat vagy tananyag? In: Pála, 412.
18. i. m., 413.
19. A zsűrielnök töprengéseiből. Pálfy G. István beszélgetése Király Istvánnal. In: Pála, 407.
20. Szijártó István: Egy irodalomtanár megjegyzései. In: Pála, 408.
21. Makay Gusztáv: Rangjavesztett irodalom. In: Pála, 214-216.
22. i. m., 218.
23. A zsűrielnök, In: Pála, 403-404.
24. Szabolcsi Miklós: Utószó In: Pála, 513-514.
25. Gordon Győri János: i. m.
26. Mohos Sándor: Egy régi-új tankönyvről. Mohos Sándor beszélgetése Szegedy-Maszák Mihály akadémikussal. Könyv és Nevelés. 2003. 3. sz.
27. Bárány Tibor: i. m.
28. Gordon Győri János: Litteras docere necesse est! In: Gordon Győri János, szerk.: Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Budapest: Pont Kiadó, 2003. 233.
29. Arató László: Tizenkét tézis. ÉS. 2003. 8. sz.
30. P. Nagy István: Kor(társ)talanul? Gondolatok a mai magyar irodalomtanításról. Eső. 2006. 3. sz.
31. Bárány Tibor: i. m.
32. Nem hagyhatjuk említés nélkül Arató László és Pála Károly tankönyvcsaládját, Fűzfa Balázs 12-eseknek készült irodalomkönyvét, Orbán Gyöngyi Megértő irodalomolvasás című tankönyvét, illetve Pethőné Nagy Csilla tankönyvsorozatát, amelyek kísérletet tesznek egy újfajta irodalomtanítási hagyomány megalapozására.
Zsófia Gombár: The National Curriculum of 1978 and Its Place in Hungarian Literature Education
The present article endeavours to reveal the different tendencies in Hungarian literature education in secondary schools from 1978 to the present day. It also attempts to trace developments in the curriculum and contextualise them in terms of Hungary’s changing socio-political landscape. In the late seventies, Hungary was still characterised by a highly centralised education system with a standard curriculum and a strict “one-textbook” policy, which also constituted one of the key elements in the political machinery of the Communist regime. In this context, it is hardly surprising that a revolutionary literature textbook series based on completely new educational concepts would immediately arouse political controversy between the conservatives and the reformers. The first volume of the series appeared in 1979, and was written by young research workers of the Institute of Literary History of the Hungarian Academy. The authors’ declared intention was to organise literature education on a new basis, which would support progressive approaches to literature where even the latest literary theories should be represented. Comparing the series to the former textbook models, the differences are clear: biographical data are significantly reduced; quite uniquely, the ratio of world literature and national literature in the curriculum becomes 50:50; new text analysing methods appear; and even the traditionally respectful attitude towards the “unchangeable” literary canon is questioned. Paradoxically enough, the subsequent textbooks will only partly follow these pioneering tendencies. Instead of adopting new teaching methods, textbook authors seem to preserve only the syllabus of the previous series, which, due to its extensiveness, inevitably helped to fossilize an out-dated educational model. Present-day literature education practice thus still cherishes 19th-century cultural values. Literature teachers as well as educational experts should finally accept the fact that new modern educational concepts are required if they intend to teach literature in the 21st century.
Hozzászólások: