n/a: Világszerte

Nyomtatási nézet

Konferencia

A gyermekirodalom kutatásának elméleti és gyakorlati kérdéseről (2001. április 27-28. Sárospatak)

Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Petneki Áron előadásához kapcsolódva kamarakiállítást rendezett a konferencia helyszínén, Mühlbeck Károly illusztrációi Mackó úr utazásairól címmel. Az asztaltárolókban elhelyezett különböző kiadású (1907-1934), díszes borítójú „mackókönyvek” mellett, az ablakokra helyezett vékony pauszpapírokon Mühlbeck-grafikák sorát szemlélhették a nézők. Az illusztrációkon Sebők Zsigmond képzeletében élő Mackó úr alakja „valóságos személlyé” formálódott, elmondhatjuk, hogy a konferencia résztvevőjeként Mackó úr is jelen volt.

Szervezők:

A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara

A Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kara

Helyszín:

ME Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar, 3950 Sárospatak, Eötvös u. 7.

Program:

Nemzetközi Gyermekkönyvnap 2001. április 2.

Ebben az évben Magyarországot érte az a megtiszteltetés, hogy a Nemzetközi Gyermekkönyvnap plakátját és üzenetét elkészíthesse*.

Janikovszky Éva gyermekkönyvnapi üzenete:

A könyvekben minden benne van (Books have it all)

Mi van a könyvekben? Ezen törtem a fejemet, amíg ott kuporogtam három-négy éves koromban nagyszüleim boltjában egy kis sámlin. A pénztárban nagymamám ült, a pult mögött anyám várta a vevőket. Mögötte mennyezetig érő könyvespolcok, és egy nagy létra, amely két kampóval egy vasrúdra függesztve siklott jobbra-balra, hogy elérhetők legyenek a legfelső polcon sorakozó könyvek is.

*A gyermekkönyvek Nemzetközi Tanácsa (IBBY = International Board on Books for Young People) 2001-ben Janikovszky Évát kérte fel a gyerekekhez szóló, olvasást népszerűsítő üzenet megfogalmazására. A nemzetközi szekciókon keresztül a világ 80 országába jut el az üzenet négy nyelven Rényi Krisztina illusztrációjával.

Ne gondoljátok, hogy unatkoztam! Ha bejött egy vevő a boltba, azt próbáltam kitalálni, hogy vajon az alsó polcokról kér-e könyvet, vagy a magasban lévők érdeklik. Az én fiatal, fürge, okos anyukám minden könyvnek tudta a helyét, s ha kellett, felmászott a létrára, hogy lehozza a kék, vörös, lila kötésű könyveket a legfelső polcról is, és a vevő elé tegye. Büszke voltam anyámra, és egyre jobban izgatott, hogy mi lehet a könyvekben? Hiszen az alsó sorokban is volt kék, vörös, lila, tele apró fekete betűkkel - szép színes rajz, mint az én könyveimben, pedig egyikben sem volt!

Otthon nálunk mindenki olvasott. Anyám is, apám is, nagyszüleim is. Ahogy elnéztem az arcukat, amint a könyv fölé hajolva hol elmosolyodnak, hol elkomorodnak, hol meg feszült izgalommal lapoznak egyet, azon gondolkoztam: hol járnak? Meg se hallják, ha szólok hozzájuk, s ha végre rám figyelnek, mintha visszajöttek volna valahonnan. Miért nem visznek engem is magukkal?

Mi van a könyvekben, mi az a titok, amit nem osztanak meg velem?

Aztán megtanultam olvasni. És megtudtam, mi a könyvek titka. Az, hogy minden bennük van. Nemcsak a tündérek, a manók, a királykisasszonyok, a gonosz boszorkányok, hanem én is meg te is, örömeinkkel, gondjainkkal, vágyainkkal, bánatunkkal, benne van a jó meg a rossz, az igaz és a hamis, a természet, a világmindenség; ez mind, mind elfér a könyvekben.

Nyisd ki a könyvet! Megosztja veled minden titkát.

Janikovszky Éva

Janikovszky Éva író, szerkesztő. 1926-ban született Szegeden, egyetemi tanulmányait is itt kezdte, majd Budapesten fejezte be, pszichológia - filozófia - szociológia szakon. 1954-től a legnagyobb magyar gyermekkönyv-kiadó (Móra könyvkiadó) szerkesztője, majd több mint húsz éven át, egészen nyugdíjba vonulásáig, főszerkesztője. Mindmáig tagja a kiadó igazgatóságának. 1978-tól, az IBBY magyar bizottságának megalakulásától 1995-ig a szekció elnöke.

1980-tól tagja az UNICEF Magyar Bizottsága elnökségének.

Harminc kötetének túlnyomó többsége gyerekeknek szól. Könyvei népszerűségét nem csupán hazai, mintegy kétmilliós példányszám bizonyítja, hanem műveinek nemzetközi sikere is - műveit eddig harminc nyelvre fordították le.

Írásai újságokban, hetilapokban, folyóiratokban jelennek meg, kötetei alapján nagysikerű bábszínházi, színházi, televíziós feldolgozások is készültek.

Írásait a gyerekek és a felnőttek világképének bensőséges ismerete, a mélyről fakadó derű és a csillogó humor teszi valamennyi nemzedék kedves olvasmányává.

Magyar és nemzetközi elismerései:

1973: Deutscher Jugendbuchpreis - Németország

1977: Diplome Loisirs Jeunes du Meilleur Livre - Franciaország

1977: József Attila díj - Magyarország

1988: A Mosolyrend Lovagja - Lenygyelország

1990: IKM-Preis für Kinderkultur - Németország

1993: Budapest-díj - Magyarország

1996: A Magyar Köztársaság Tisztikeresztje - Magyarország

Főbb művei:

Csip-csup (1957)

Szalmaláng (ifj. reg., 1960)

Aranyeső (ifj. reg., 1962)

Te is tudod? (gyermekmonológ, 1962)

Ha én felnőtt volnék (gyermekmonológ, 1965)

Akár hiszed, akár nem (gyermekmonológ, 1966)

Jó nekem... (gyermekmonológ, 1967)

Felelj szépen, ha kérdeznek! (gyermekmonológ, 1968)

Bertalan és Barnabás (mese, 1969)

Málnaszörp és szalmaszál (gyermekreg., 1970)

Velem mindig történik valami (gyermekmonológ, 1972)

Kire ütött ez a gyerek? (gyermektört., 1974)

Már óvodás vagyok (gyermektört., 1975)

A nagy zuhé (gyermekreg., 1976)

Már megint (gyermekmonológ, 1978)

A lemez két oldala (szatíra, 1978)

Az úgy volt... (gyermektört., 1979)

Már iskolás vagyok (gyermektört., 1983)

Örülj, hogy fiú! Örülj, hogy lány! (1983)

A Hét Bőr (ifj. reg., 1985)

My Own Budapest Guide, Mit mir in Budapest (útikönyv gyermekeknek, 1991)

Felnőtteknek írtam (1997)

Mosolyogni tessék! (1998)

Cvikkedli (1999)

Égig érő fű (2000)

A külföldi pedagógiai irodalomból

Az észtek támogatják a klasszikus irodalmat

== Reading Today, 1998. 4.sz. 43.p.

A hatékonyabb olvasástanítás érdekében a pedagógusok Észtországban, a Könyvet minden gyermek kezébe mozgalom keretében észt klasszikusokat olvastatnak a tanulókkal. A programot az Oktatási Minisztérium és az UNICEF észt szekciója támogatja. A tanulók illusztrációt készítenek a választott könyvhöz. Rövid ismertetőt mellékelnek a szerzőről, helyéről az észt irodalomban, felvázolják a kort, amikor a könyv íródott, röviden ismertetik a tartalmát, az illusztrált részre koncentrálva. A szerzők szerint ez mélyíti a tanulók ismereteit az észt kultúráról, történelemről és irodalomról. A tanulók egyénileg vagy csoportosan dolgoznak. Az elkészült munkákat az iskolában kiállítják, sőt más városokba is eljuttatják. A szervezők azt remélik, hogy a kísérlet eredményeként kialakul a hasonló kiállítások nemzetközi cseréje.

Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown

Kérdezd meg a szerzőt : A szövegértés fejlesztésének módszere

Newark, Del. : IRA, 1997 VI, 122 p.

A tanítás egyik legnagyobb problémája, hogy a tanulók nem értik igazán a tankönyvi szövegeket. Az olvasásmegértés fejlesztésének kulcsszerepe van. A kötetben leírt módszer ahhoz nyújt segítséget, hogyan sajátíthatja el a gyermek a szöveg fokozatos megértését jól föltett kérdéseken keresztül. A módszer neve: Kérdezd meg a szerzőt. Arra tanít, hogy olvasás közben milyen kérdéseket tegyünk fel magunknak, ami előrevisz a megértésben. Olvasás közben kérdeztet, szemben a hagyományos módszerekkel, amelyeknél elolvasás után kell kérdésekre válaszolni. A módszer alkalmazását sok példa illusztrálja.

Wendy L. Russ:

Olvasóvá nevelés

== Reading Today, 1999. 2.sz. 22.p.

New York egyik iskolakörzetében az olvasástanítás az új projekt legfőbb prioritása. A kétéves kísérleti program az Oktatási Minisztérium anyagi támogatásával folyik New York, Rhode Island, Connecticut iskoláiban és könyvtáraiban. A projekt (olvasóvá nevelés, tanulmányi előrehaladás a könyvtár segítségével) könyvtárak, családok, iskolák és helyi üzleti vállalkozások együttműködésére épült. Fő célja az, hogy a 3. osztály végére minden tanuló folyékonyan olvasson. A szülők részt vesznek a könyvtárak által szervezett tevékenységekben, szolgáltatásokba besegítenek. Cserébe anyagot adnak a családoknak, segítik őket az olvasóvá nevelés otthoni feladataiban. A könyvtárosok mellett fiatalok is segítik a könyvtárba járó gyerekeket.

Barbara M. Taylor ...:

Olvasásfejlesztési Központ

== The Reading Teacher, 1999. 2.sz. 156-159.p.

Az Olvasásfejlesztési Központ felmérést készített a hatékony iskolákról és az eredményes pedagógusokról. Ennek alapján dolgozták ki az olvasástanulást megkönnyítő projektet. Tanulmányozták a pedagógusok módszereit, a tantermi munkát. Virginia, Minnesota, Colorado és California pedagógusai vettek részt a vizsgálatban, akiket havonta egy alkalommal látogattak meg az óráikon. Februárban és májusban kérdőívet töltettek ki a részt vevő tanárokkal és elbeszélgettek valamennyi iskola igazgatójával. Minden osztályban négy tanulóra összpontosítottak (2 gyenge és 2 átlagos teljesítményű). ősszel és tavasszal tesztelték a tanulókat. A megfigyelések, beszélgetések, kérdőívek és esettanulmányok alapján megállapították, hogy milyen okokkal magyarázható az iskolák közötti eltérés: az otthoni kommunikáció minősége, a tanulók bevonása, a kis csoportos foglalkozások gyakorisága, az önálló olvasással töltött idő, a szófelismerés módszere, a tanítás módszere. A legdöntőbb a kis csoportos foglalkozás ideje volt, melyekbe képességük alapján sorolták be a tanulókat. A másik fontos tényező az önálló olvasás (felmérték, naponta mennyi időt töltenek egyéni olvasással). A felmérés szerint a hatékony iskolák sokkal többet kommunikáltak a szülőkkel, mint a többiek. Az iskola és a család kapcsolata mellett a hatékonyságot befolyásolta az olvasás jelentőségének felismerése. A leghatékonyabb iskolákban az olvasás prioritást élvezett.

Andreas Papendieck:

A nyilvános könyvtárak és az iskolai könyvtárak viszonya

== Schulbibliothek Aktuell, 1999, 2.sz. 109-119.p.

A 60-as évek elején az iskolai könyvtárakat a közkönyvtárakba integrálták. Innen eredeztethető az iskolai könyvtárak decentralizáltsága. Bár információ- és munkaközpontként funkcionálnának, a valóságban az információgyűjtés peremtéma az iskolában. Az iskolai könyvtárak alig segítenek az audiovizuális taneszközök használatában, pedig külföldön e téren a középpontban az iskolai könyvtárak állnak. Stagnál az iskolai könyvtárak munkája a nyilvános könyvtárak területén belül. Fejlődés csupán ott tapasztalható, ahol az iskolai könyvtárakat önállóan kezelik. Példa rá Szász-Anhalt tartománya, ahol 1991 óta tartományi támogatásban részesülnek az iskolai könyvtárak, és a támogatás 1994-től kiterjed az anyagiakra is. Folyamatos fejlődés tapasztalható a magániskolákban is, elsősorban a felekezeti iskolákban. Mi a teendő? Semmiképpen se szabadna az iskolai könyvtárak differenciálódását, leszakadását engedni. A nyilvános könyvtárakban viszont tudatosodjon, hogy eredményeket csak közösen tudnak elérni. Fontos lenne a jobb iskolai könyvtári didaktika továbbfejlesztése. Ez a didaktika megbízható ismereteket jelent a médiumok bevonásáról a tanulási folyamatba. Az iskola és a könyvtár kapcsolatát tudatosan kell továbbfejleszteni, pl. könyvlistákkal, iskolakönyvtári információkkal, ajánlatokkal stb. Az iskolai könyvtári munka az eddigi haladó hagyományok megőrzését és az új kihívásoknak megfelelő módszerek kialakítását jelenti.

Anne McGill-Franzen, Richard L. Allington, Linda Yokoi, Gregory Brooks

A könyvek elhelyezése a tanteremben szükségesnek látszik, de nem elegendő

== Journal of Educational Research, 1999. 93.2.sz. 67-74.p.

Politikai és pedagógiai szempontból is legfontosabb feladattá vált az oktatási reform jelenlegi szakaszában a különböző tantárgyak, különösen az olvasástanítás minél fiatalabb korban történő megkezdése. A kutatók vizsgálták az óvodáskorú gyermekek hozzáférési lehetőségét a könyvekhez, és ennek kapcsolatát az olvasástanítással, az olvasni tudással. 465 gyermek volt a vizsgálat alanya. Három részre osztották őket, kb. egyenlő arányban a fiúkat és a leányokat. 139 főnél gazdag állománnyal látták el a tantermeket, osztálykönyvtárakat alakítva, a másodiknál a tantermek könyvállományának kiegészítése mellett még a tanárokat is továbbképezték a könyvek használtatására (164 gyermek), míg a kontroll (153 fő) óvodai osztályokban csak a tanárok kaptak sok, értékes gyermekkönyvet. A vizsgálat eredménye: leginkább a tanárok továbbképzése együtt az osztálykönyvtár kialakításával vezetett alaposabb olvasástudáshoz, legkevésbé volt eredményes a tanárok ellátása jó gyermekkönyvekkel, amelyek azonban nem alkották egy osztálykönyvtár részét.

Ros Fisher:

Fejlődésnek megfelelő gyakorlat és a nemzeti írás-olvasástanítási stratégia

== British Journal of Educational Studies, 2000. 1. sz.. 58-69.p.

Angliában az olvasás- és írástanítás körül folyó vita egyik pontja: mikor és hogyan kezdjék el az írás és az olvasás tanítását. Egyesek szerint a hagyományos kisgyermekkori oktatás csak később hoz eredményt, most azonban gyors eredményekre van szükség. A korai írás- és olvasástanítás viszont megzavarhatja a gyermek fejlődését. Természetesen a gyermek képességei a döntők. Az Egyesült Államokban 1998-ban megjelent kiadvány a fejlődésnek megfelelő gyakorlatot sürgeti a 8 éven aluliak esetében. Hasonló tervezet készült Londonban is.

Margaret Hardman, Lynn Jones:

Adjunk könyvet a babának : egy korai olvasásfejlesztő program értékelése == Educational Review, 1999. 3.sz. 221-229.p.

A Kirklees 'Babies into Books' project egy olyan kezdeményezés, ahol az olvasástanítást, a könyvvel való ismerkedést már egész korán, csecsemőkorban ki akarják fejleszteni, ezért vizsgálják a mama és a gyerek könyvvel kapcsolatos interakciójának jellemzőit, kontextusát és folyamatát. Két célcsoportban, negyven szülőnek (négy-, hét-, ill. kilenchónapos csecsemővel) egy ún. Babakönyv-táskában (Baby Book Bag) ingyen könyvet és más az alfabetizációval kapcsolatos információs anyagot adtak. Ezenkívül meghívták őket, hogy csatlakozzanak egy, az alfabetizációt támogató "Baby Book" csoporthoz. A csomagok átadásakor kikérdezték őket a csecsemők érdeklődéséről, tevékenységeiről és az otthoni könyvolvasási szokásokról. A csoportok kéthetente találkoztak, ahol elsősorban az osztott könyvolvasás (mama, gyerek, könyv egy környezetben) előnyeire hívták fel a figyelmet és a megfelelő anyagok kiválasztásával dalok és rigmusok éneklésére bíztatták őket. Két hónappal később egy újabb megbeszélésen 20 szülő arról számolt be, hogy szignifikáns különbség jelentkezett a csecsemő kezébe kerülő könyvek számának növekedésében. Többször nyúlt érte és sokkal gyakrabban érte el a könyvet a csecsemő, ezenkívül a mama és a gyerek egyaránt jóval többet foglalkozott a gyerekkönyvekkel és katalógusokkal. A Babakönyv-táska értéke elsősorban az, hogy a csoportokban lehetőséget ad a társas együttlétre, és információt, ill segítséget ad a szülőknek abban, hogy milyen módon segíthetik elő gyermekeik fejlődését és szerettethetik meg velük az olvasást és írást, az általuk kezdeményezett osztott olvasás által. Eredményeik és az összehasonlítás a kontrollcsoporttal bizonyítják az ilyen típusú, nagyon korai beavatkozások értékét.

Glenda C. Rakes:

A vizuális írni-olvasnitudás tanítása a multimédia korszakban

== Tech Trends, 1999.4. sz.. 14-18.p.

Egyre nagyobb jelentősége van a vizualitásnak napjainkban, amikor a televízió és a számítógépes elektronikus szövegek, vizuális interface-k és a különböző grafikus segédeszközök támogatják munkánkat. Ahhoz, hogy a tanuló megérteni és továbbítani, sőt közölni tudja a vizuális információt, meg kell tanulnia az ehhez szükséges készségeket, azaz vizuálisan is kell tudnia írni-olvasni. Sok tanulónak problémája van a vizuális önkifejezéssel, és még mindig háttérben vannak a vizuális készségek másokkal szemben, ezért is fontos fejleszteni különböző stratégiák segítségével (pl. meghatározott témában képek keresése az interneten és szerkesztésük, adatok ábrázolása táblázatban, vita anyagának feldolgozása vizuális formában, web-oldal elkészítése stb.) A vizuális írni-olvasni tudás megtanult készségei fejleszthetik a tanulók tanulási és kommunikációs képességeit.

Eduardo Vidal-Abarca, Gabriel Martínez, Ramiro Gilabert:

Két módszer a tankönyvi szövegek javítására : hatások az emlékezetre és a tanulásra

== Journal of Educational Psychology, 2000. 92. No.1. 107-116.p. A Valenciában, Spanyolországban végzett kísérlet a tankönyvi szövegek hatékonyságának növelését tűzte ki célul. Kétfajta módszerrel vizsgálták a tankönyvi szövegeket és hatásukat a 64, átlag 13 éves tanuló memóriájára és tanulására. A tanulói következtető tevékenység csökkentését választotta az egyik módszer, míg a másik a narratív megértés elmélete alapján dolgozott. Ugyanazt, a történelemkönyvből származó részt - alternatív szövegváltozatokban - tanították a tanulóknak. A kísérlet eredményeképpen a második módszer volt hatással a következtető tanulásra, de mindkettő csak korlátozottan befolyásolta a tanultak felidézését.

Helmut Burkhardt:

Tanulási központ mint a tanulás új színhelye: információhordozók a tanulási

folyamat középpontjában

== Schulbibliothek Aktuell, 2000. 3.sz. 223-236.p

A Baden-Württemberg tartományban lévő Böblingen Kereskedelmi Iskolaközpontjában (KSZB) néhány munkatárs kezdeményezésére formálódott ki és valósult meg a tanulási központ gondolata. Ez a koncepció és gyakorlat a hagyományosnál sokkal fontosabb szerepet tulajdonít az iskolai könyvtárnak és a benne lévő "jó öreg" információhordozóknak, a könyveknek. A tanulási központhoz ugyanakkor a könyvtárral egyenrangú helyiségekként hozzátartoznak a számítógépes munkaszobák több multimédiás személyi számítógéppel, melyek a szövegfeldolgozáshoz, az Interneten való böngészéshez és a CD-ROM-ok használatához szükségesek. Található itt még egy kis hangstúdió is, továbbá szemináriumhelyiségek, valamint egy külön terem a bemutatók, előadások tartására. Mindez együtt alkotja a böblingeni tanulási centrumot, amelyhez hasonló Németországban sem igen létezik. így H. Burkhardt cikke egyben az első olyan tudósítás is, amely egy ilyen intézmény fölépítéséről és a tanítási folyamatba való beillesztéséről saját tapasztalat alapján számol be. A tanulási központ különböző követelményeknek kell, hogy megfeleljen: ilyenek a szervezeti, az adminisztratív-technikai, a koncepcionális, az anyagi és a személyi feltételek. Tanulságosak a szerző módszertani megfontolásai, amelyek egy - a kérdve-kifejtő, frontális oktatástól, tanulástól sokban eltérő - szemléletet népszerűsítenek. E cselekvésorientált, szabad és önálló tanulást biztosító, csoportmunkán alapuló munkaformák a konvencionális tanulói- és tanárszerepek feladásával járnak. Fontos szerephez jut a könyvtár személyzete a tanulási központ információhordozóit és azok használatát bemutató foglalkozásokon, és másfajta felkészülésre van szüksége a tanároknak is. Számos körülmény (pl. Az elméleti alapvetés hiánya, a fenntartó és felügyeleti szervek hatáskörének tisztázatlansága, a munkaerő-és pénzhiány stb.) rontják a tanulási központok elterjedésének esélyeit. Ezen segítendő a szerző elsősorban a továbbképzéseket, valamint az oktatási koncepciók és módszerek fejlesztését szorgalmazza az írását záró rövid összegzésében.

Karin Richter:

Gyermek - televízió - pedagógiai gyakorlat

== Grundschule, 2000. 7-8.sz. 8-11.p.

Amikor a gyermekek és a televíziózás viszonyáról pedagógiai eszmecserét folytatnak, akkor általában a televízióval kapcsolatos fenntartások fogalmazódnak meg. Ritkábban történik reagálás arra, hogy milyen mértékben változatja meg az érzékelést a gyermek életében a televíziózás és milyen végső következtetések vonhatók le ebből a pedagógiai gyakorlatra vonatkozóan. A szerző maga is azt a felfogást képviseli, hogy az igényes irodalom és művészet döntő mértékben hozzájárulhat a személyiségfejlődéshez, ugyanakkor úgy véli, az effajta kulturális javak csak akkor találhatnak utat a fiatal emberekhez, ha a gyermekek életterének teljességét figyelembe vesszük és ezen az alapon végiggondoljuk a fiktív világokkal való találkozásuk formáit. Így K. Richter egyebek között azt vizsgálja egy 1000 alsó tagozatos tanulót érintő felmérésben, hogy mi motiválja a gyerekeket az olvasásban és a tévézésben, majd példákat sorakoztat fel az irodalom multimédiás megközelítésére. Cikke végén azt a tanulságot vonja le, hogy számtalan további példával lehetne bizonyítani a TV-re adott elutasító reakció improduktív voltát. Az olvasás támogatása csak a gyerekek és fiatalok domináns szabadidős érdeklődésével összhangban történhet. A témához kapcsolódó további hozzászólások mindegyike ezen az elvi alapon kísérli meg a gyermekek jelenbeli médiahasználatával kapcsolatos ismeretek közvetítését és az oktatás új lehetőségeinek felvázolását.

D. W. Dlugosz:

Gondoljuk át még egyszer az olvasás szerepét a kisgyerekek idegen nyelv

oktatásában

== English Language Teaching Journal, 2000. 3.sz. 284-290.p

Már az egész korán kezdett nyelvtanulásban is előnyt jelenthet később az, ha megtanítjuk idegen nyelven olvasni a gyereket, még akkor is, ha azt anyanyelvén még nem tanulta meg. Az olvasástanítás alapvető módszereinek ismertetése után a szerző beszámol az óvodások körében végzett vizsgálata tapasztalatairól (pilot study). Az eredmények arra utalnak, hogy a korai olvasástanítás felgyorsította a megértés folyamatát és a beszédkészség kialakulását. Javasolja ezért, hogy a kisgyerekek számára tervezett angol nyelvtanításban nagyobb hangsúlyt helyezzenek a szövegorientált programokra és az olvasástanításra. Az ilyen módszerrel tanuló gyerekek ugyanis jóval hamarabb és több nyelvi készséget sajátítanak el, így a következő évben már nem "újrakezdők" lesznek, hanem könnyen csatlakoznak azokhoz a kortársaikhoz, akik valamivel később kezdték el tanulni a nyelvet.

Vissza a tartalomjegyzékhez