Rétfalvi Gábor: Könyvtárosképzés és katalogizálás

Nyomtatási nézet

Sajnálatos módon a felsőfokú könyvtárosképzésben nem támaszkodhatunk a módszertani irodalom útmutatásaira. Minden tantárgy magától értetődően más és más módszertani jellemzőkkel bír. Vannak tárgyak, melyeknél adaptálhatók hagyományosnak tekinthető tudományágak oktatási módszerei. Ilyen pl. a könyvtártörténet és a történelem viszonya. Ám a katalogizálás esetében nem alkalmazható az átvétel. A tárgy jellegzetességeinek megfelelő speciális szakmetodikát kellett kidolgozni. Nyilvánvaló, hogy eddig sem ösztönösen folyt az oktatás, hanem a tanárok tanulmányai, a tanszéki értekezletek vitái, a kollégák közötti megbeszélések, más intézmények oktatóival történő tapasztalatcsere, hallgatói észrevételek, gyakorlatvezetői figyelemfelhívások és főként oktatói tapasztalatok ötvözete alapján.

Az 1980-as éves közepére elkészült egy módszertani összefoglaló az addigi tíz év saját megfigyelései alapján. 1987-ben pedig egy nemzetközi konferencián ismertette a kérdéssel kapcsolatos véleményét egy tanulmányban Prejczer Paula főiskolai adjunktus. Mivel hozzánk hasonlóan minden képző intézmény a saját lehetőségeihez képest végezte a módszertani tapasztalatok gyűjtését, végül is országosan egységes elképzelés nem alakult ki. Sőt, az eltérő képzési szintek egymásra épülésének akkoriban rendkívül népszerű gondolatát sem sikerült megvalósítani. Ekkoriban döbbentünk rá arra, hogy nincs igazán értelme bizonyos alapvető, általános érvényű elvek mellett aprólékosan, részletesen kidolgozott módszertanra. Ehelyett a megoldás az, hogy mindig rugalmasan alkalmazkodva az adott helyzet igényeinek megfelelő utat kell választani.

Erre késztetett bennünket az a tény, hogy a könyvtárügyben zajló változások az oktatás területén is jelentkeztek. Gondoljunk csak a két legjelentősebbre: az ISBD alapú szabványok bevezetésére, mely valósággal sokkolta a könyvtáros közvéleményt, valamint a számítógépek megjelenésére. Ezek olyan kérdéseket vetettek fel, melyek sürgős választ követeltek. A szombathelyi tanszék tantervek sorával igyekezett megfelelni az igényeknek. Így az 1984/85-ös, 89, 92, 95, 97-es tanévekben született tanterveken felül kisebb korrekciók is érvényesültek, legutóbb 1999-ben.

A gondot módszertani szempontból az okozta és okozza, hogy a forma határozza meg a tartalmat. A tantervben ugyanis a társszakok és más tárgyak igényei és a katalogizálás igényei közötti kompromisszumot kellett teremteni, ami igen ritkán közelítette meg a szakmai optimumot. Csupán példaként említve: megváltozott a félévek száma kettőről négyre, majd lett három, jelenleg kettő. Hasonlóképpen változott az óraszám is – 90 és 130 között mozogva. Természetesen a tárgy elnevezése is többször módosult, jelenleg ismét katalogizálás. A szombathelyi főiskolai könyvtárosképzés beindulása óta eltelt több mint negyed évszázadban a katalogizálás területén szinte minden megváltozott, kivéve a képzési célt. Olyan szakembereket kívánunk falaink közül kibocsátani, akik a katalogizáláshoz is értenek.

A változások tartalmilag is óriási mértékűek voltak. Teljesen új koncepciót kellett elfogadni és érvényesíteni. Így egy képlékeny formai keretben kellett a könyvtárügy változásainak tartalmi következményeit elhelyezni.

És rögtön az első kérdés: mi legyen a régi szabvánnyal? Oktatható-e a kettő együtt? Az új szabványok lépésről lépésre jelentek meg. Hogyan oktatható ez lépcsőzetesen? Új dokumentumtípusok születtek, pl. CD stb. Hogyan lehet beilleszteni a számítógép hozta követelményeket? Az órakeretbe mi fér bele, mi nem? Mit kell elhagyni? Mindez hogyan érvényesül a hallgatók könyvtári feldolgozói gyakorlatában?

A tantárgy oktatása közben szinte óráról órára újabb és újabb metodikai gondok születtek és születnek ma is. Ez az oktatóktól állandó didaktikai fegyelmet és odafigyelést, de egyben kísérletező kedvet is követelt.

A katalogizálás oktatásakor mindig figyelemmel kell lennünk a tárgy alapvető és meghatározó metodikai jellegzetességére: a monotóniára, a motiváció hiányára, a gyakorlati jellegre és végül a komplexitásra. E jellemzők mindegyike más és más módszertani kezelést kíván, bár minden egyes órán együttesen érvényesül a hatásuk. Közülük talán a komplexitás szorul némi magyarázatra. Ezen részben más tárgyakkal való vertikális és horizontális kapcsolatot értünk. Pl. mennyiben támaszkodhat a párhuzamosan oktatott tárgyak segítségére, illetőleg milyen tantárgyakat alapoz meg, és ezek milyen követelményeket támasztanak vele szemben.

A komplexitáson értjük továbbá az egész feldolgozó munka egységét. Tehát a hallgató ne különálló tantárgyaknak, hanem egységes tevékenységnek lássa a feltáró munkát. Végül a komplexitáshoz tartozónak véljük az elmélet, a szemináriumi munka és a munkahelyi gyakorlat szerves egymásra hatását.

Megemlítjük még, hogy a tananyag szabványokra épül, s e jellegéből következik, hogy jobbára csak induktív megközelítést tesz lehetővé.

Annak ellenére, a szemináriumon folyó tevékenység általában követi az előadásokon elhangzottakat, mégis a gyakorlat határozza meg az előrehaladás ütemét. Sok esetben ugyanis az előadások anyagát úgy kell megválasztani, hogy legyen mit gyakorolni a szemináriumon. Vannak viszont olyan anyagrészek, amelyek tanításakor az egy- vagy kétórás gyakorlás nem elegendő, és ekkor az előadáson új, gyakorlásra szánt anyagot venni nem lehet. Ugyanakkor egyes előadások – pl. történet – anyagát gyakorolni megint csak nem lehet. Nagyon nehéz a helyes arányok kialakítása az elméleti–történeti anyagrész és a gyakorlati tevékenység között. Szemináriumi órákon a hazai könyvtárak szerteágazó gyakorlatát csak megemlíteni lehet, de megtanítani nem. Fontos szempont azt hangsúlyoznunk, hogy a különböző könyvtárakban különböző a gyakorlat, s ezért a főiskolai gyakorlati oktatás csak eléggé elvont, elvi síkon történhet, nem adhat „receptet”. Vagyis ugyanaz a kérdés más az egyes könyvtárak mindennapi üzemi gyakorlatában, s más az oktatás „lombikjában”.

Szeretnénk kiemelni azt is, hogy a tantárgyon belül a tananyag jellemzőitől függően más, eltérő didaktikai hangsúlyokat alakítottunk ki, amelyek a következők:

• a bibliográfiai leírás műveleteinek kondicionálása, készségszintre emelése;

• jártasság kialakítása a rendszóválasztás és katalógusszerkesztés témakörben;

• a transzfer elvre építve az adaptációs készség fokozása a nem könyv jellegű dokumentumokkal kapcsolatban;

• az előbbieken túl az ismeret- és tapasztalatanyag rendszerré szervezése.

A tantárgy ismereteinek oktatása 1986-tól már jegyzet, a Magyar Nemzeti Bibliográfia stb. kiadványokban alkalmazott gyakorlat segítségével történik. Itt jegyeznénk meg, hogy technikai eszközökkel való ellátottságunk közepesnek mondható, az írásvetítőtől kezdve a katalógusszekrényen át a számítógépekig minden szükséges eszközzel rendelkezünk.

Oktatási segédeszközeink részben központiak, részben saját előállításúak. Csak felsorolásszerűen említve: katalógusrendezési példatárak, különféle dokumentumtípusok leírásához szolgáló példatárak, feladatlapok, tesztlapok, fogalomgyűjtemények, fóliák…

A fenti általánosságban megfogalmazott tapasztalatokon túl néhány, a mindennapi oktatában előforduló jellegzetes problémát is célszerűnek látszik ismertetni.

• A hallgatók legnagyobb része, tisztelet a kivételnek, úgy kezdi el tanulmányait, hogy meglehetősen és meglepően ködös elképzelései vannak a könyvtári munkáról általában, de a katalogizálásról különösen. Ennek az az oka, hogy a képzés nem rendelkezik középiskolai előzménnyel. Ezért az első évfolyamos hallgatók számára a könyvtári szakkifejezések ismeretlenek, a szakterminológia használata később is bizonytalan.

• Minden évben visszatérő gond a trasliteráció elfogadtatása, különösen most, hogy az orosz nyelv oktatása háttérbe szorult.

• A bibliográfiai leírás gyakori és jellegzetes problémái:

• nem szívesen alkalmaznak rövidítéseket a hallgatók,

• felesleges adatokat is felvesznek,

• központozási jeleket összekeverik.

Sok hiba forrása a többkötetes könyvek leírása. A fő ok a leírás típusainak és szintjeinek sokféleségében rejlik, melyeket hajlamosak összekeverni.

A besorolási adatok leírásának elsajátítása sem megy zökkenő nélkül. Ezen a téren legproblematikusabb terület a testületi szerzőség.

Külön gondként jelentkezik a hallgatók számára a besorolási adatok megválasztásának, illetve szerkezetének összekeverése.

• Végül, de nem utolsó sorban a katalógusszerkesztés esetében némely hallgatónak „ahá…. élményt” szerez annak megértése, hogy a szerző nevén belül is újra elindul a betűrend.

Az itt elősorolt gondok, melyek sorát még jócskán folytathatnánk, fokozottabb mértékben jelentkeznek a levelezőképzésben. A roppant kevés konzultációs idő – félévenként csupán hat alkalom – következtében csak vázlatos ismertetését adhatjuk egy-egy fontosabb témakörnek, illetőleg a felmerülő főbb kérdéscsoportok megbeszélésére van lehetőség, a tényleges gyakorlásra nem.

Az egyhetes könyvtári feldolgozói gyakorlat igen hasznos és segítő az oktatás számára, mivel lehetővé teszi a hallgatóknak, hogy valós problémákkal kerüljenek szembe. A gyakorlatnak különösen abból a szempontból van rendkívüli jelentősége, hogy a feldolgozó munka didaktikai okokból tantárgyakra bontott ismereteit mintegy összegzi, szintetizálja. Sok hallgatónak csak a gyakorlat idején tudatosul igazán ennek a kevésbé látványos műveletsornak értelme, célja, fontossága, sőt némely esetben a szépsége is.

Ez a gyakorlat egyben kitűnő lehetőség az oktatói munka színvonalának ellenőrzésére is. A mentorok és a hallgatók gyakorlattal kapcsolatos véleményét figyelembe véve állandóan követhetjük az oktatás színvonalát. Ezért a gyakorlat értékelésekor nagymértékben igyekszünk támaszkodni a gyakorlatvezetők véleményére. Érdekes azonban, hogy a hallgatók véleményezése során nem annyira a szakmai problémákat jelezték, hanem inkább a hallgatók pozitív személyiségjegyeit emelték ki. Leggyakrabban használt kifejezéseik: „pontos, precíz, önálló, szorgalmas stb.” A negatívumokat igyekeznek tompítani: „munkáját többnyire a szemlélődés jellemezte”. Az olyan konkrétumokra utaló megjegyzések nagyon ritkák, mint pl. „besorolása, dokumentum-leírása szinte hibátlan”, vagy „még az ETO számok megállapítása sem okozott komolyabb problémát neki”. Igazából ezek a vélemények csak sejtetik a hallgató ismereteit, hivatástudatát, konkrétumokat nehéz kiszűrni belőle.

A fentiekhez nagyon hasonlóak a hallgatók megnyilatkozásai is. Inkább általánosságban fogalmaznak és nem is mindegyikük értékeli a gyakorlatot. Fehér holló az olyan megjegyzés: „rájöttem, hogy az osztályozás és a katalogizálás nem azért van, hogy elriassza a hallgatót”.

Megfogalmazásaikat inkább ilyen megállapítások jellemzik, mint „hasznosan teltek napjaim, újat is tanultam, öröm volt dolgozni stb.” Összességében a munkanaplók visszajelzései a túlzásokat leszámítva pozitívnak tekinthetők. Ennek ellenére sok megoldandó probléma és gond is felmerül, pl. szervezési anomáliák, túl sok adminisztráció stb.

Végül a tantárgy jelenlegi helyzetéről szeretnék szólni. A katalogizálás ismereteit a hallgatók a második és harmadik félévben tanulják, 0/3, ill. 1/3 óraszámban. Ehhez járul még A feldolgozó munka elmélete és szervezése c. tárgy a negyedik félévben. Ugyancsak a negyedik félévben zajlik a már említett egyhetes intézményi feldolgozói gyakorlat is. Így a szigorlat előtt elméletileg is és gyakorlatilag is lehetősége nyílik a hallgatónak ismeretanyaga összegzésére, szintetizálására. Mindegyik félév gyakorlati jeggyel zárul, de a harmadik félév kiegészül egy kollokviummal. Viszont a szigorlaton csak írásbeli feladatokat kap a hallgató. Noha az óraszám még elfogadhatónak tűnik (45, ill. 60 óra, ám tudnunk kell, hogy ebbe már beleolvadt a korábban önálló számítógépes katalogizálás ismeretanyaga is. Így pillanatnyilag két módszertani lehetőség közül választhatunk: vagy a hagyományos katalogizálási ismeretek oktatása, erre ráépülve ennek számítógépes változata, vagy pedig a kettő egyidejűleg és egyszerre történjen.

Persze a számítógépes katalogizálás önmagában is számos kérdést vet fel, mint pl. van-e lehetőség egy adott könyvtári rendszerben való mozgásra, egyáltalán milyen és melyik rendszert használjuk, vagy pedig a demo használata mennyiben alkalmas az oktatásra, hallgatói öntevékenységre mennyire alkalmas ez a forma stb.

További metodikai gondként jelezzük, hogy nem szerencsés a tárgy két félévének nyári szünettel való feldarabolása. De legfőkéképpen nem helyeselhető a két félév, hiszen így a hallgatók elesnek egy bizonyos érési időtől, megértési fázistól.

Az eddigieket áttekintve úgy tűnhet, mintha a könyvtárosképzés legneuralgikusabb pontja a katalogizálás lenne. Távol áll tőlünk ilyen kép kialakítása, hiszen a gondok mellett eredményekről is beszámolhatunk. Az elmúlt évtizedekben sikeresen végrehajtottuk a tartalmi elemek állandó módosulása mellett a tárgy modernizálását. A katalogizálás mind tartalmi, mind formai és szervezeti keretei tekintetében megújult. A változás együtt járt új eszközpark kiépítésével és a tárgy alapvető módszertani elveinek megfogalmazásával, kidolgozásával.

Az általunk leírtak részben a tapasztalatok összegyűjtését célozták, önmagunk számára is, amivel a konzekvenciák levonásának lehetőségét kívántuk megteremteni, részben pedig az oktatás területén zajló változásokról, gondokról is tájékoztatni kívántuk a szakmai közvéleményt.

Vissza a tartalomjegyzékhez