Eseménynaptár
|
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Könyv és Nevelés
Évfolyam
Kiválasztott évfolyam: XXIII. évfolyam Vissza az évfolyamok listájáhozTRENCSÉNYI LÁSZLÓ: A SZOCIÁLPEDAGÓGIA TERMINUS/FOGALOM NYOMÁBAN
Trencsényi László PhD, professor emeritus, Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest
TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓ
A hazai szakmai közbeszédben a szociálpedagógia terminus körül több szinten zajlott, zajlik diskurzus. Az „ősi” vita a nemzetközi narratívákban is jelen van: a szociálpedagógia és a szociális munka prioritása, felsőoktatási nyelven úgymond „szaktávolsága” fel-fellobban.[1] Újabban keltett izgalmakat, hogy megjelent[2] a kötelező iskolázáson túli valamennyi szocializációs színtéren megvalósuló szakértő, adaptív támogatás értelemben használt fogalom, illetve a (felelős gyermekkoron, kamaszkoron, fiatal felnőttkoron belül maradva, de) szociálpedagógia célcsoportjának kitágítása.[3]
E dolgozatban nem feladatunk e vitákban való állásfoglalás. Pusztán arra vállalkozom, hogy „nevezéktani” aspektusból veszem szemügyre fogalmunkat. (Szűkítem a feladatvállalás kiterjedését: a magyar szakszóhasználatnál maradok, összehasonlító nyelvészeti elemzésre nem vállalkozom.) A hazai neveléstudományi diskurzusban igen nagyszámú terminus használatos, melyben az összetett szó utótagjaként a pedagógia kifejezés jelenik meg. Eme, a hazai szóhasználatban teljességre törő szótár összeállítása után további elemzéseket, műveleteket végzünk.
Így jutunk el – szinte tisztán nyelvtani elemzések nyomán – a szociálpedagógia-fogalom értelmezési lehetőségeihez. Bízom abban, hogy segíti a tisztánlátást, illetve a szükséges mértékig egységes terminushasználatot.
Jól tudom, az egységes terminushasználatot nem könnyíti a felsőoktatásban kialakult, és vélhetően a „modellváltásnak” nevezett változtatások nyomán kialakuló helyzet, nemkülönben a drámaian szűkre szabott munkaerőpiaci helyzete a szociális szférában elhelyezkedni, netán hivatást gyakorolni kívánók elhelyezkedési esélyei miatt sem csituló verseny, mely érthető és elfogadható módon gyakorlatias – „taktikai” – megfogalmazásokra készteti a szakembereket.
Vállalkozásom az átgondolásra, nem ellenükre alakult ki, de hitem, hogy a tudományág szakmai erősödése e fenti küzdelemben is növelheti az esélyeket.
[1] A fontosabb hazai interpretátorok tapasztalataim szerint alapjában véve „belenyugodtak” a német rendszertanba, „Soziale Arbeit” gyűjtőfogalma alá rendezvén a Sozialpädagogik és a „Sozialarbeit” tartományait, vagy kitalálták az „iskolai szociális munka” „Kolumbusz tojását” – lám erre már munkakör is született (az iskolai gyermek- és ifjúságvédelmi felelősök „lecserélésére”).
[2] Nagy Ádám (szerk., 2017): Ifjúsági munka: a XXI. század szociálpedagógiája? In: Tizenkilencre lapot? Szociálpedagógia a XXI. században. Kecskemét, Pallasz Athéné Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, ISZT Alapítvány. http://mek.oszk.hu/18600/18641/18641.pdf
[3] Az egyik értelmezés szerint „megszabadítása” a veszélyhelyzetben lévő gyerekek, kamaszok, fiatalok segítésének gettójától, a másik – immár kompromisszumkereső megközelítésben – az a felfogás, mely valójában valamennyi gyermeket ontológiai-antropológiai értelemben 'elnyomott’-veszélyeztetett, tehát szociálpedagógiai eszközrendszerrel segítségre szoruló személynek tekint (leginkább Janusz Korczakhoz fűződő hagyományok alapján).
Korczak, Janusz (1995): A gyermek joga a tiszteletre. Budapest, Iskolapolgár Alapítvány – Állampolgári Tanulmányok Központja.
A PEDAGÓGIA UTÓTAGÚ ÖSSZETETT (SZAK)SZAVAK TUDOMÁNYUNKBAN[1]
Rendszerezett praxis megjelölésére alkalmazzák
- reformpedagógia[2]
- környezetpedagógia[3]
- valláspedagógia
- bibliapedagógia
- bibliopedagógia[4]
- mesepedagógia
- művészetpedagógia
- zenepedagógia[5]
- táncpedagógia
- cyberpedagógia[6]
Szakpedagógia (intézményhez, nevelési alrendszerhez kötött)
- iskolapedagógia[7]
- kollégiumpedagógia
- óvodapedagógia[8]
- mozgalompedagógia[9]
- családpedagógia
- múzeumpedagógia[10]
- könyvtár-pedagógia[11]
- kórházpedagógia
- sportpedagógia
- katonapedagógia[12]
- börtönpedagógia[13]
- kriminálpedagógia[14]
- zoopedagógia
Új teoretikus keret kifejezésére alkalmazott szakszó[15]
- drámapedagógia[16]
- erdőpedagógia[17]
- koncertpedagógia[18]
- élménypedagógia
- romapedagógia[19]
- konfliktuspedagógia
- hagyománypedagógia[20]
- szabadidő-pedagógia[21]
Tudományág elfogadott megnevezése
- gyógypedagógia[22]
- tiflopedagógia
- szurdopedagógia
- oligofrénpedagógia
- pszichopedagógia[23]
- tantárgy-pedagógia[24]
- nyelvpedagógia[25]
- etnopedagógia[26]
ZSOLNAI JÓZSEF TERMINOLÓGIAI MEGFONTOLÁSAIRÓL
Zsolnai József terminusrendszerező munkásságában[27] lexikológiai szempontból 5 féle szerkezetben különbözteti meg a pedagógia kifejezést alkalmazó szakszavakat, fogalmakat:
- pedagógia és valami (pl. pedagógia és ornitológia – két diszciplína érintkezése)
- „pedagógiai valami” – pl. pedagógiai szociálpszichológia, sőt „pedagógiai (iskola) építészettan”
- valaminek a pedagógiája – pl. kémia tantárgypedagógiája, szakképzés pedagógiája, a végtelenségig. („Valamit a közjó szempontjából értékeltet tanulási tárggyá teszünk, s ehhez segítséget nyújtunk a tanulónak…”)
- Valamilyen pedagógia – pl. általános pedagógia, de kötőjeles formák is léteznek (Waldorf-pedagógia, Montessori-pedagógia stb.)
- önállósodott pedagógiai diszciplínák (a pedagógiai ismeretrendszer intézményesülése esetén, inkább tradíciók alapján)
Szembeszökő, hogy a „pedagógia” utótagos megközelítéseket nem tekinti autonóm terminusrendszerező nyelvi megoldásnak. Vélhetően hangzási, helyesírási megfontolások, szóhasználati hagyományok játszottak szerepet az ő nevezéktanában is.
A „PEDAGÓGIA/NEVELÉSTUDOMÁNY = OKTATÁSTUDOMÁNY” NÉZETEK
E cikkelyt azért tartom fontosnak beilleszteni a gondolatmenetbe, mert hovatovább a „pedagógia” fogalma kikerül a teoretikus vagy/és empirikus tükrözés, reflexió fogalomköréből, s a nevelési/nevelői praxis jelölésére válik használatossá. Az ’evidence based’ reflexiója a -tudomány (tudományok) utótagot igényli újabban, legújabban ráadásul a „nevelés-” előtagot – sajátos – szinonimaként az „oktatás-” előtag váltja fel. Fogalmunk „jövője” szempontjából megkerülhetetlen e nyelvhasználat, s a mögötte lévő szemléletváltozás tekintetbe vétele. Ámbár ugyan „szociális nevelés” fogalom létezett (nem is mindig azonos jelentésben, de „szociális oktatás”, „szociális tanuláselmélet”, szociális didaktika nem.[28] Voltaképpen azt a tudománytörténeti „pillanatot” vélem tetten érni, amikor hasadni látszik a korábban viszonylag egységesen pedagógiának (ennek nyomán neveléstudománynak) nevezett diszciplína. Ha a „hagyományos” neveléstudomány terminusát „oktatástudomány” váltja fel, akkor indokolttá válik a „nem-oktatás” jellegű fejlesztő-segítő (célracionális) beavatkozások jelenségvilágára alkalmas, alkalmasint új fogalmat definiálni. Egy ilyen definíciókeresésben többször felvetődik a „szociálpedagógia” alkalmazásának lehetősége.
Ezért e látszólagos kitérőben vázlatosan e folyamatra is kitekintek. Zsolnai József „A pedagógia /közoktatás és iskola/ világa” alcímet használta.[29] Halász Gábor OECD-terminológiára hivatkozva az „educational research” kifejezést alkalmazza, s az „oktatási rendszerek mibenlétének” kutatását tekinti idesorolhatónak.[30] Zsolnai hivatkozott a francia Mialaret[31]-re is, aki 1993-ban hazánkban megjelent kötetének Az oktatástudományok címet adta.[32]
AZ „ISKOLAPEDAGÓGIÁRÓL” MINT A NEVEZÉKTANBAN LEGKÖZELEBB ÁLLÓ FOGALOMRÓL
Az előző alfejezetben leírt folyamat magával hoz, hozhat, hozott olyan változásokat is, melyben a „nevelés” (s a nevelést vizsgáló tudományos diszciplína) fogalma, kifejezése megmarad, ám arra a jelenségvilágra, mely az iskolában (nevelési-oktatási intézményben) megmutatkozik, új kifejezés születik. Ez az „iskolapedagógia”, mely persze „iskolaképenként” különböző árnyalatban, fegyverzetben lépett a pedagógiai arénába.[33]
Expanzionista felfogással korábban találkozhattunk, mely a „totális iskola”, az egész fejlődési életszakaszra kiterjedő iskolaintézményi befolyás kifejeződése.[34]„Petrikás Árpád (1995) betekintést nyújtott az iskolapedagógia néhány általános kérdésébe. Egyértelmű fogalmazása világossá teszi minden pedagógus előtt, hogy a nevelés feladatainak megoldását csak a kölcsönösen egymásra ható intézmények egyre teljesebb rendszere teszi lehetővé, valamint azt, hogy az iskola egyre inkább az embernevelés egész életen át tartó folyamatának a megalapozását kell, hogy magára vállalja.”[35]
A Perjés István vezette Iskolapedagógia program egésze azt a problémakört járta körül, hogy miképpen őrizhető meg az iskolák történelmileg kialakult (hegemónnak tekintett) nevelési/oktatási funkciója az olyan „tanuló társadalmakban”, amelyekben az iskolák intézményi legitimációját új tudás- és értékképek, és információs rendszerek folyamatosan alakítják. A képzés célja az – fogalmaztak annak idején[36] a műhely munkatársai –, hogy a doktori hallgatók képesek legyenek az iskolapedagógiai problematikák kritikai-tudományos reflexiójára, különösen az oktatáskutatás, a pedagógiai munka, valamint az oktatás minőségének speciális elméletei, gyakorlati megoldásai tekintetében. A jelöltek kutassák az oktatási folyamatok tervezését, támogatását, szervezését, legyenek képesek az iskolai tapasztalatok és innovációs folyamatok tudományos és gyakorlati elemzésére. Egészében véve: legyenek képesek tudományosan megalapozott iskolakutatások lefolytatására. A klasszikus és modern iskolapedagógia lehetőséget nyújt arra, hogy az intézmény történeti hagyományaihoz, a felsőoktatás missziójához csatlakozva az alkotó értelmiségi és kutató szerepre alkalmas, a társadalom szellemi arculatának aktív formálására, a társadalmi-kulturális kérdésekre igényes válaszokat adó kutatókat képezzünk.
Zsolnai pedagógiai rendszertanában az iskolapedagógia címszó alá csupán a beiskolázás pedagógiáját és a szocializáció pedagógiáját sorolja.[37]
ZSOLNAI JÓZSEF „RENDSZERTANA” – A -PEDAGÓGIA UTÓLAG HIPERTRÓFIÁJA A SZAKTUDOMÁNY RENDSZEREZETT KIFEJTÉSÉBEN
A „-pedagógia” utótag Zsolnai rendszerezésében „olyan létező vagy lehetséges diszciplínát, illetve ismeretkört jelöl, amelynek tárgya a pedagógiai alapviszony (valaminek értékként való tételezése, ennek a valaminek a tanulása, a tanulás segítése), s amely erről a pedagógiai alapviszonyról ún. rétegzett, egymásra épülő ismeretegyüttest prezentál: szubsztantív jellegű „mi” tudást és stratégiai jellegű „hogyan” tudást egyaránt.[38]
Idézett könyvének 19. oldalán felsorolja a diszciplínákat, melyeket a pedagógiához sorol. Jellegzetes, hogy használ[39] „tan” utótagú szóösszetételeket (pl. neveléstan, tanítástan), használ „pedagógiai” jelzőt (pedagógiai szociálpszichológia, pedagógiai informatika, pedagógiai célelmélet stb.),[40] de gazdagon alkalmazza a „pedagógia” utótagú szakkifejezéseket is. Nevezetesen (dőlt betűvel jelezzük azokat a kifejezéseket, melyeket az 1. pontban magunk is feltüntettünk): társadalompedagógia, kultúrpedagógia, döntéspedagógia, konfliktuspedagógia, valláspedagógia,[41] szakképzéspedagógia, pályapedagógia, életkorpedagógia, óvodapedagógia, környezetpedagógia, ökopedagógia, rendszerpedagógia, művészetpedagógiák (!), rendszerpedagógia. (Később – a 31. oldalon – a „metapedagógia” fogalma is megjelenik egy olyan összefüggésben, amelyben a többi diszciplína a „tan” utótagot viseli (pl. „pedagógiai reflexiótan”).[42] A 37. oldalon az „íráspedagógia” kifejezést vezeti be, 41. oldalon irodalompedagógiát, 134. oldalon rendszerpedagógiát, 136. oldalon szexuálpedagógiát, 138. oldalon csoportpedagógiát, 139. oldalon gazdaságpedagógiát, szervezetpedagógiát, munkapedagógiát, 145. oldalon filmpedagógiát, videópedagógiát, mozgókép-pedagógiát (de fotóművészet pedagógiáját), 146. oldalon énpedagógiát, 147. oldalon sajtópedagógiát, rádiópedagógiát, televíziópedagógiát, életkorpedagógiát, 150. oldalon rajzpedagógiát, festészetpedagógiát, 151. oldalon bábpedagógiát,[43] 157. oldalon „hibridpedagógiát”, 159. oldalon „makropedagógiát”, 160. oldalon „hiánypedagógiát”, 161. oldalon mezopedagógiát, mikropedagógiát, közlekedéspedagógiát, 163. oldalon akciópedagógiát, 166. oldalon megapedagógiát, geopedagógiát, 168. oldalon településpedagógiát, 175. oldalon valóságpedagógiát említ, majd következik a 176. oldalon fejlesztéspedagógia, lehetőségpedagógia,[44] 178. oldalon látszatpedagógia, jelenségpedagógia, ténypedagógia, lényegpedagógia, 184. oldalon morálpedagógia, kézírás-pedagógia, edzéspedagógia, 188. oldalon sakkpedagógia, 191. oldalon közösségpedagógia, bencés pedagógia,[45] antipedagógia, 194. agrárpedagógia, mérnökpedagógia (mint a felsőfokú szakképzés pedagógiájának része),[46] 196. oldalon reménypedagógia, élménypedagógia, 199. oldalon katarzispedagógia.
A 192. oldalon felbukkan a szociálpedagógia is. Mint az „alternatív pedagógiák” (!) egyike, alfabétumban a református pedagógia és a szuggesztopédia pedagógiája között.[47] Majd feltűnik a 213. oldalon az „evolúciós-kumulációs pedagógiák” körében. E furcsa kifejezés alapvetően a neveléstörténetet takarja. Kifejezésünk az alfabétumban a „szocialista munkaiskola pedagógiája” és az „újkantiánus pedagógia” közé sorolódik – az „elmélettörténeti” alrendszerben. Meglepő fejlemény, hogy a nagyon alapos tárgymutatóban a szociálpedagógia nem kapott helyet! (Az alfabétumban helye a szocializációtan és a szociálpolitika pedagógiája között lenne.)[48]
Összefoglalásul el kell mondanunk, hogy a burjánzó, más tudományok elméleti rendszereihez analógiákat kereső, a kiterjedt praxissal számot vetni próbáló munka eredményeivel keveset tudunk kezdeni.
A „SZOCIÁLPEDAGÓGIA” FOGALOM ÉRTELMEZÉSI ALTERNATÍVÁI – KÍSÉRLET NYELVTANI MEGKÖZELÍTÉSRE
A szóösszetétel merőben nyelvtani elemzése nyomán több értelmezést sorolhatunk.
Aa) nevelés alanya, a nevelő ágens (a befolyásolt vagy befolyásolandó szocializációs folyamatok hite, praxisa áll mögötte) – Város mint iskola,[49] utca mint iskola[50] stb. modellek, a szovjet-orosz húszas évek jeles alakjának, Sackijnak [51] megközelítése stb.
Ac) A szociális közeg/társadalom/ pedagógiája – ebben az értelmezésben a társadalom (socius), azaz annak az iskolánál tágabb alrendszerei valamelyike (szabadidő, mozgalom, gyermekkultúra, gyermekvédelem – vagy ezek egészleges vagy részleges rendszere) a nevelés alanya, a nevelő ágens (a befolyásolt vagy befolyásolandó szocializációs folyamatok hite, praxisa áll mögötte).
B.) minőségjelzős összetétel:
Ba) a személyiség „szociális” komponenseinek (kompetenciáinak) fejlesztése (társas kapcsolatok, kommunikációs készségek és motivációk, felelősségérzés, empátia, szerelemkultúra stb.).
Bb) a „szociál” (szociális) jelző a nevelői ráhatások célcsoportjára utal: a szó szociálpolitikai értelmében rászoruló (hátrányos helyzetű, kisebbségi, veszélyeztetett, a magyar törvény terminológiájával: különleges nevelési igényű stb.) növendékek körében végzett (részben speciális, nem kis részt az ún. szociális munka eszközrendszerét /is/ alkalmazó nevelői szándékok és tevékenységek összesítése.
Bc) a pedagógiai eszközrendszer stílusára, kultúrájára utal, melyben kiemelkedik a szociális érzékenység (tapintat, kiemelt figyelem a peremhelyzetűekre, a közösségi nevelés „moll”-hangnemű, más megközelítésben inkluzív metodikáira.
A szakirodalomban találunk példát mindegyik értelmezésre. Meghatározó orosz irodalomban Mudrik[52] a jelzős szerkezetű értelmezést említi először (könyve 3. oldalán a tudományelméleti bevezető fejezetben). Az ember szociális nevelését érti a szociálpedagógia tárgyán (Ba értelmezés), a szövegkörnyezetből egyértelműen a szocializációs folyamatokhoz való fejlesztő hozzájárulásról van szó – ugyanakkor a jelenség történeti kialakulásának bemutatásakor már egy oldallal később az urbanizáció következtében bonyolultabbá váló „szociokulturális folyamatok” támogatása kerül középpontba, ebben az értelemben – hivatkozásai közt Nohl és Beumer – a „nevelésre” fordítandó életkori határok kiterjesztésének szüksége, az ifjúság, illetve későbbi életkorok irányában (azaz az Aa-jelű birtokos jelzős értelmezésnek is tere van szövegében). S egy harmadik értelmezés is megjelenik – joggal a honfitárs Sz. Sackijra, a moszkvai settlement alapítójára hivatkozva – az iskola és a környezet összefogására – integrációjára – a nevelési folyamatban, vagyis ebben az esetben nem a célcsoport, hanem a színtér expandál. (A szovjet pedagógia és a róla szóló újrakezdődő viták tükrében fontos szóvá tenni, hogy az ő esetében nem az „iskola falja fel a környezetet”, hanem organikus szimbiózis a modell lényege.)
A hazai szakirodalomban, főképp Sárkány Péter,[53] illetve Tóbiás László[54] nyomán megismerhetjük a szociálpedagógia fogalom nemzetközi (elsősorban német) fejlődéstörténetét. Teljességgel osztom előbbi szerző szociális munka és a szociálpedagógia közti dialógusban integratív álláspontját, s abban is egyetértek vele, hogy a fogalom kialakulásában nem „éteri” tudományelméleti kihívásokat lát és láttat, hanem a praxis – értelemszerűen eklektikus – mozgásirányait. (14. p.) Bönischre hivatkozva a gyakorlatias tudományág központi fogalmának a „konfliktust, konfliktushelyzetet” jelöli meg, a konfliktushelyzetben támogatást nyújtó szakember rendelkezik szociálpedagógiai kultúrával (alapvetően Bb értelmezésben). Ugyancsak utóbbi nyomán kerül a hazai fogalomhasználatba a célcsoport multigenerációs megközelítése (Aa), bár a továbbiakban a gyermek- és ifjúkort – az iskolába járás hagyományos életciklusait – tekinti az igazi célcsoportnak. Ám azonnal hozzárendeli az ő szóhasználatában (fordításában) a polgárnevelést, amit hagyományos használatban állampolgári nevelésnek, citoyen-nevelésnek nevezve – bizonyos értelemben a hetvenes években Pék András[55] vezette be a fogalmat, nála politikai szocializáció –, vagyis újra előtérbe kerül a jelzős szerkezetű (Ba) megközelítés. Később Mollenhauerre hivatkozva (27. p.) a képzés/oktatás és a nevelés funkcionális különbségeit kiemelve utóbbi szakszerű szinonimájaként alkalmazza a szociálpedagógia fogalmát. Később – lényegében e gondolat kifejtéseként, némiképp más hangsúllyal jelenik meg Magerre hivatkozva az individuálpedagógia, kollektív pedagógia, állampedagógia (amúgy meglehetősen diverz, bár a „hagyományos” pedagógiára jellemző) fogalomtriásszal szembeállítva a szociálpedagógia (44. p.). Hogy végül Paul Natorphoz térjen (51. p.) (vissza), s az individuálpedagógiával szemben megkonstruált szociálpedagógia értelmezésre tevődjön a hangsúly (Ba, ill. Bc). Ez utóbbi hasonlít, de mégsem azonosítható a szocialista pedagógia terminológiájában lejáratott (jobb esetben szűkebben értelmezett) „közösségi neveléssel”. Hiszen utóbbiban egyfelől mint legalábbis kétélű módszer – József Attilával szólva: a „magával kötve, mint a kéve” praxisa („párhuzamos ráhatásnak” nevezte a szocialista zsargon – ugyan ezen is több féle dolgot értett, vö. Gáspár László), másfelől mint a közösséghez tartozás abszolutizálása (eleinte kommuna-elven, a bázisközösség jelentésében – ld. az idézett Sackij, de a SKID Köztársaság (Szoroka-Roszinszkij), a makarenkói[56] Gorkij-telep példáit). Később a közösség transzcendens absztrakcióként a politikai rendszerrel, az állammal való identifikációt, alávetést jelentett – s ez már messze esett a társas kapcsolatok, társas együttműködés kompetenciáinak fejlesztésével, de még a citoyenité kialakításától is.
Ez utóbbi tradíció nehéz kolonc a neveléstudományi gondolkodás és a pedagógiai praxis modernizációján. Azt a paradoxont nehéz feloldani – legalábbis Kelet-Közép-Európában, hogy magát progresszívnek, sőt avantgardnak meghirdető politikai raison pedagógiai hitvallásában harcosan konzervatív volt.
Alighanem ez a gondolati küzdelem okoz nehézséget a szociálpedagógia fogalom egzakt és konszenzusos értelmezésében is.
[1] Munkámban a magyar tudományos közélet szókincsének elemzésére vállalkozom. Mindazonáltal felvetődik az igény arra, hogy nemzetközi egybevetés érvényessége szempontjából legalább a hazai szakirodalomban, egyetemi képzésben szinte kánonként alkalmazott jeles német szerző, W. F. Kron fogalomhasználatát is szóba hozzam. Kron, F. W. (2007): Pedagógia. Budapest, Osiris.
S nem csupán azért, mert a szóban forgó kiadás, az Osirisé jelentős magyar kiegészítést is tartalmazott.) Az elemzőnek nincs könnyű dolga. Hiszen a fordító a német nyelv sajátosságainak való megfelelés mellett a magyar nyelvű olvashatóságra is törekedett, így bár a szerző anyanyelve kedveli az összetett szavas fogalomalkotást, nem egy esetben a magyar szóalkotásban jelzős szerkezetté illett bontani. S tovább bonyolítanánk, ha a jelzős szerkezeteket inkább kedvelő orosz nyelvű irodalmat is bevonnánk az elemzésbe, az angolról nem is beszélve, a többször hivatkozott Sándor Ildikónál találtam mindenesetre adatot, aki bizonyos Burgerre hivatkozik, annak 1968-as írására, ahol „ethno-pedagogy” (kötőjeles) kifejezés található. Sándor Ildikó (2019): Ethnopedagogy. The term and content. Acta Educationis Generalis. 9. 3. 105–117. p. https://sciendo.com/article/10.2478/atd-2019-0016
Mindenesetre a „magyar Kronban” mindössze 7 -pedagógia utótagú kifejezés fordul elő: gyógypedagógia, iskolapedagógia, kultúrpedagógia, reformpedagógia, szociálpedagógia, valláspedagógia, viselkedéspedagógia. Ennél jóval gyakoribb a jelzős szerkezet (pl. antropológiai pedagógia, fenomenológiai pedagógia, kibernetikai pedagógia, kritikai-konstruktív pedagógia, pszichoanalitikus-kritikus pedagógia, szellemtudományos pedagógia, a „gyermekből kiinduló” pedagógia stb., összesen 22 előfordulás). Kötőjeles megoldás is előfordul: Waldorf-pedagógia. Sajátos, hogy létezik külön szocialista pedagógia kifejezés, de birtokos szerkezetben a „szocializmus pedagógiája” kifejezés is olvasható.
[2] De ha neveléstörténeti korszakolást követünk, akkor: „keresztény pedagógia”, szovjet pedagógia stb.
[3] De: „környezeti nevelés” is, s mindenképp „fenntarthatóság pedagógiája”.
[4] Pl. a pécsi Béres Judit habilitációs munkájában. Béres Judit (2016): Egy személyközpontú biblioterápia felé. Helikon Irodalomtudományi Szemle. 62. 2. 259–268. p.
[5] De: „vizuális nevelés” – nagyjából Balogh Jenő korszakalkotó színrelépése óta. Balogh Jenő (1969): A vizuális nevelés pedagógiája I. Budapest, Tankönyvkiadó.
[6] De az „IKT-eszközök pedagógiája” kifejezés is elterjedt.
[7] Perjés István – korábban Petrikás Árpád alkalmazza (az ELTE PPK-n tanszék is volt ilyen néven). Petrikás Árpád (szerk., 1995): Iskolapedagógia. Az embernevelés iskolapedagógiai alapjai. Eger, EMTEX-JATEX.
[8] De: A „kisgyermekkor pedagógiája”, vagy korábban „kisdednevelés”, vagy újabban „kisgyermeknevelés” – a példából látható, hogy sok esetben nem tartalmi, hanem inkább nyelvérzékbeli indíttatása van egy-egy fogalom „életre keltésének”.
[9] Sokáig ilyen néven önálló szakosztálya volt a Magyar Pedagógiai Társaságnak – Laurenszky Ernő, majd Révész György elnökletével. A sokat publikáló közéleti személyiségek nevéhez 13 kötetből álló sorozat is fűződik, a Múzeumpedagógiai Füzeteké. Használatos az irodalomban a „cserkészpedagógia” kifejezés is, ám sem „leventepedagógia”, sem „úttörőpedagógia” kifejezés nincs a szakirodalomban.
Révész György (2021): MOPED (Mozgalompedagógiai Szakosztály): Egy emberöltő. In. Borbély-Pecze Bors et al. (szerk., 2020): Társaság járvány idején. A Magyar Pedagógiai Társaság 2020. évi évkönyve. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság. 93–94. p. https://www.researchgate.net/publication/351747018_A_tarsasagrol_jarvany_idejen_Magyar_Pedagogiai_Tarsasag_2020_evi_evkonyve_HU_ISSN_2786-1031.
[10] Sőt: múzeumandragógia.
[11] Baráthné Hajdu Ágnes (2015): Bevezetés a könyvtárhasználati ismeretek oktatásába. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem.
[12] A kötelező sorkatonaság idejében bevett fogalom volt, ma kiveszőben.
[13] Ruzsonyi Péter (2003): A büntetés-végrehajtási korrekciós nevelés új irányzatai. Neveléselméleti tansegédlet. Budapest, Büntetés-végrehajtás Országos Parancsnokság Fogvatartási Ügyek Főosztálya. (Büntetés-végrehajtási Szakkönyvtár Sorozat 2.)
Ruzsonyi Péter (2008): Kriminálpedagógiai útkeresés a fiatalkorú fogvatartottak szabadságvesztés büntetésének végrehajtásában. Börtönügyi Szemle. 27. 4. 14–32. p.
[14] ld. Miklósi (2013): A hivatkozásból számunkra az is fontos, hogy rendre megjelenik az „-andragógia” is elfogadott utótagként
Miklósi Márta (2013): A kriminálandragógia, kriminálpedagógia alapvető fogalmai. Nevelés a büntetés-végrehajtási intézetekben. Képzés és Gyakorlat. 11. 1–4. 163-176. p. http://trainingandpractice.hu/sites/default/files/kepzes_es_gyakorlat/tanulmanyok/13-Miklosi_M-kozlemeny.pdf
A hivatkozásból számunkra az is fontos, hogy rendre megjelenik az „-andragógia” is elfogadott utótagként. Ld. még múzeumandragógia:
Kurta Mihály – Pató Mária (szerk., 2010): Múzeumandragógia – Az I. Országos Múzeumandragógiai Konferencia válogatott anyaga. Miskolc, Hermann Ottó Múzeum.
[15] Ironikus kontextusban a hagyományos pedagógia és iskolai tanulás jellemzésére gyakorta alkalmazott, a „pars pro toto – módszerrel” létrehozott, képszerű „kakukktojás”: a „krétapedagógia”.
Vö. irodalmi vetület: Belih, G., – Pantelejev, A. (1968): SKID Köztársaság. Budapest, Uzsgorod, Móra Kiadó, Kárpáti Kiadó.
[16] De érvényben van, sőt szinte a drámapedagógia ellenében, mindenesetre mellett a „színházpedagógia” terminus, mely inkább a 2. oszlophoz tartozik. Megjegyzem, hogy használatban van szinonimaként a „színházi nevelés” szerkezet is. És újabban a „bábpedagógia” fogalom is használatos.
Vö. http://www.tani-tani.info/092_urban
[17] Németh Mária és tanítványai (pl. Gősi Viktória) (Győr, ill. Sopron) munkásságához kötődő fogalom.
Kováts-Németh Mária (2010): Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Budapest, Comenius Kft.
Kövecsesné Gősi Viktória (2015): A környezeti nevelés gyakorlata az erdei iskolában. Győr, Hazánk.
[18] Körmendy Zsolt, a Zeneakadémia tanszékvezetője honosította.
Körmendy Zsolt (2015): Koncertpedagógia és közoktatás. [53+4.] 3. Parlando. 84-94. p.
https://www.parlando.hu/2015/2015-3/KormendyZsolt.pdf
[19] Egy időben elterjedt terminus, de éppen a roma/cigány értelmiség tiltakozott, diszkriminációnak érzékelve a fogalomhasználatot (Bogdán). Ugyan pl. „kisebbségek pedagógiája” összetételben létezik a kifejezés.
Bogdán Péter (2012): Innovatív törekvések a roma oktatásban Magyarországon. In: Bodonyi Edit – Györgyiné Koncz Judit (szerk., 2012): Modern alternatív iskolák. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 93. p.
Bábosik István – Rácz Sándor (szerk., 1999): Romapedagógia. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány.
Makai Éva – Trencsényi László (2000): A roma-pedagógia előzményei és jelene. Iskolakultúra. 11. 10. 87–92. p. http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/19372
[20] Lovász Irén népzenekutató, a Károli Gáspár Református Egyetem tanára használja tantárgyelnevezésben is: Lovász Irén (2012): Hagyománypedagógia és lelkiegészség-nevelés. Az emberi hang és a dalolás gyógyító ereje napjainkban. In: Lázár Imre – Szenczi Árpád (szerk.) A nevelés kozmológusai. Kodály Zoltán, Karácsony Sándor, Német László megújító öröksége. Budapest, KRE– L’Harmattan. 147–169. p.
[21] Leginkább Nagy Ádám és köre munkásságában jutott el tudományos értékű megfogalmazáshoz (bár korábban a ’szabadidő-pedagógus’ kifejezés élő volt). Mint ismeretes, a szerző éppen a szociálpedagógia tartalmi kiszélesítésén fáradozva fejtette ki e körben gondolatait. A gondolatmenet és a Nagy Ádámhoz (2018) köthető munkásság újabb fejleménye a ’táborozáspedagógia’ kifejezés megjelenése, bár használatban van a „táborozás, sőt táboroztatás pedagógiája” fogalom is – szinonimaként.
Nagy Ádám (szerk., 2018): A komfortzónán is túl… A táborozás pedagógiája, szociológiája és kulturális antropológiája. Szolnok, Neumann János Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, Ifjúságszakmai Társaság. http://mek.oszk.hu/18700/18716/18716.pdf
[22] A korábbi „defektológia” helyett elterjedt szakszó. Ám a logopédia szó más nyelvi konvenciót követ.
[23] De: fejlesztő pedagógia (külön szóban, de jelentése nem azonos azzal a „pedagógiával, ami fejleszt”).
[24] Korábban „Szaktárgyi módszertan/ok”.
[25] Pl. önálló program az ELTE Neveléstudományi, ill. az egri Eszterházy Egyetem doktori iskoláján.
[26] Sándor Ildikónak, a Táncművészeti Egyetem tanárának alkalmazása nyomán terjedőben lévő fogalom a néprajz és a neveléstudomány határvidékén elhelyezkedő interdiszciplína vizsgálatára:
Sándor Ildikó (2018): Etnopedagógiai tanulmányok (kézirat)
Sándor Ildikó (2020a): Népi játékok életkori metszetben I. A Kisgyermek. 14. 4. 4-6. p.
http://www.akisgyermek.hu/e14s4_nepi_jatekok_eletkm.jpg_1p3.jpg
Sándor Ildikó (2020b): Népi játékok életkori metszetben. In: Kriston Vizi József: Tanító emberség. Emlékkönyv Kiss Áron tiszteletére. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság.
Szerzőnk így ír tanulmányában (2018) erről: „Az amerikai pedagógiai antropológia kibontakozásával nagyjából egy időben, egyes források szerint G. N. Volkov használta elsőként az etnopedagógia kifejezést. Annyi bizonyos, hogy Volkov 1967-ben megvédett doktori disszertációja címében már szerepel ez a szó. Ugyanő bosnyák szerzőre is hivatkozik, bizonyos Tufekčić, A. 2012-ben megjelent művére (Osnove etnopedagogije. Dobra knjiga i Centar za napredne studij, Szarajevó).
[27] Zsolnai József (1996b): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Tankönyvkiadó. 40–42. p.
[28] Bár – emlékeztetünk – a konstruktivizmus elméleteinek fejlődésében a „szociálkonstruktivizmus” is megjelent:
Szegedi Péter – Kutrovátz Gábor (2011): A szociálkonstruktivizmus szemlélete. In: Bevezetés a tudományfilozófiába. https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-0073_bevezetes_tudomanyfilozofiaba/ch04s08.html
Jelen írásomnak a szociál- előtag használata nem tárgya.
[29] Zsolnai József (1996a): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Tankönyvkiadó. 11. p.
[30] Vö. Halász Gábor (2010): Az oktatáskutatás globális trendjei [Kézirat] http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2013/nevelestudomany_2013_1_64-90.pdf
[32] Zsolnai József (1996b): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Tankönyvkiadó. 7. p.
A mű eredeti címe: Les sciences de l ’education. Az education kifejezés egyértelmű használatáról vélhetően a fordító/lektor /Faber András/ döntött.
[33] Emlékeztetek arra, hogy immár huzamosabb ideje a „nevelés színtereiről” szólva egy – ugyan hajlékony átmenetekkel, átjárásokkal rendelkező, mégis markáns különbözőségekkel jellemezhető, egyben a társadalmi cselekvések egészének szövetéből ki nem szakítható „négypólusú álló rombusszal” adok jellemzést (Természetadta közösségek – intézmények (itt van az iskola!) – piaci szolgáltatások – civil kezdeményezések). Trencsényi László (2010): Tudományelméleti kihívások és az alkalmazott neveléselmélet. In. Szabolcs Éva (szerk.). Neveléstudomány – reflexió – innováció. Budapest, Gondolat.
[34] Gáspár László is hajlamos volt szentlőrinci iskolaképében így tekinteni az iskolaintézményre. Gáspár László (1984): A szentlőrinci iskolakísérlet. Budapest, Tankönyvkiadó.
Mihály Ottó óvatosabban, mint az iskola változásainak egyik lehetséges alternatíváját tételezi, a „szűkített” (a tudáselosztás sáncaiba visszahúzódó) iskola mellett „kiterjedt” vagy „kiterjesztett” iskolaként nevezi meg ezt az entitást Nevelésfilozófiájában
Mihály Ottó (é. n.): Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest, OKKER. 125. p.
[35] Deák Ferenc (1997): Iskolapedagógia – Az embernevelés iskolapedagógiai alapjai. Új Pedagógiai Szemle. 47. 1. 123-124. p. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00001/1997-01-kf-Deak-Iskolapedagogia.html
[36] Perjés István, a fogalom használója az ELTE-ről való távozása után az Eszterházy Egyetemen hirdette így programját https://ntdi.uni-eszterhazy.hu/hu/nevtuddoktoriiskola/doktori-programok). Azóta a Kaposvári Egyetem (MATE) oktatója.
[37] Zsolnai (1996a) 172. p.
[38] Zsolnai (1996a) 38. p.
Felhívom előre is az olvasó figyelmét, hogy most hosszú, jóformán áttekinthetetlen felsorolás következik – ám erről nem az interpretátor tehet, a „tudomány egészét” ostromló Zsolnai József gondolkodásmódját jellemzi.
[39] Zsolnai (1996a)
Tisztázást kíván, hogy ezen különbözőségekben mennyi a nyelvhasználat, nyelvhelyesség kényszere, s mennyi a tudományfelfogásbeli különbözőség.
[40] Jómagam a „Mihály-iskola” követőjeként – egybehangzóan pl. Horváth Attilával – a „…tan” utótag használatát fenntartom azon pedagógiaitudás-kifejtések számára, ahol a szerzők kiindulásában alapvető, hogy „tudják, mi a jó nevelés”, s művükben e normákat fejtik ki több-kevesebb tudományossággal. A XIX. század pedagógiai könyvei rendre ilyen címet viseltek, a modern narratívák közül a világnézetileg elkötelezett pedagógiák – alapvetően tudományos kontextusba helyezett – leírásakor jelenik meg ez a fogalom. Vö.
Marcell Mihály (2011): Neveléstan. Budapest, Tinta. [reprint]
Szenczi Árpád (2000): Neveléstani alapkérdések. Budapest, Eötvös József Kiadó.
Mezei Gyula – Bábosik István (1994): Neveléstan. Budapest, Telosz.
Kovátsné Németh Mária (2001): Neveléstan. Budapest, Comenius Bt.
Ennek a teóriának volt sokáig axiómája, hogy a „pedagógia normatív tudomány” – ám tudományemancipációs küzdelmeiben e jelző alaposan megfakult, mára nem/alig használatos.
[41] De: „Az ateizmus pedagógiája”
[42] A „tan” és „tudomány” különbségét – mint fentebb szóvá tettem – Mihály Ottó Bevezetés a nevelésfilozófiába című munkájában tárgyalja. Tudománynak tekinti a jelenségek magánvalóként, objektív valóságként való felfogását, ennek reflexióját, tannak pedig azokat a nézetrendszereket, melyek egy bizonyos nézőpont, célrendszer, világkép felől szelektálva írják le a „jó” (-nak tartott) megoldásokat. (A „neveléstan” kifejezésre hivatkozik, megjegyzendő, hogy a hazai szakirodalomban ez csak részlegesen igaz, pl. Bábosik – Mezei – Bábosik (1994) Neveléstana ebből a szempontból mégsem tekinthető „tan”-nak.) Zsolnai „tannak” (1996a 37. p.) „olyan diszciplínanév utótagját tekinti, amely pedagógiai témává tett, pedagógiai ontológiai realitását tekintve viszonylag koherens, jól tematizált, ám a tudományos bizonyítás proceduráin át nem esett ismeretek halmazát jelöli”. (Megjegyzem, később a könyv bonyolult terminológiai hálójában ez a kemény definíció kevéssé érvényesül, már-már burjánzik a tan utótagú szakkifejezések halmaza.) A két szerző explicit nézete egyébként nem áll messze egymástól.
[43] A bábjátékos szakmában inkább a „bábjáték pedagógiája” vagy „pedagógiai bábjáték” fogalom honos. Zsolnainál (1996a) van „színészvezetés pedagógiája” is. 175. p.
[44] De „tökéletesítés pedagógiája”, ill. „degradálás pedagógiája”.
[45] De „bolsevizmus pedagógiája” ugyanitt.
[46] De „jogászképzés pedagógiája”, „pedagógusképzés pedagógiája”, „hospitálás pedagógiája”.
[47] Irodalmi hivatkozásként megjelenik: Weszely Ödön (1910): A modern pedagógia útjain. Budapest, Franklin.
[48] Megjegyzem, az „ifjúságügy” sem szerepel, „ifjúkor pedagógiája”, „ifjúsági és diáklapszerkesztés pedagógiája”, „ifjúsági szervezetek pedagógiája” jelenik meg ifjúság előtaggal vagy jelzővel. NB Zsolnai 1996-ban az utóbbi esetben csupán az úttörőmozgalomról tud. Nem esik szó a „táborozás pedagógiájáról” sem, a klubok világáról sem, a „gyermek és ifjúságvédelem pedagógiája” egy jelölést kapott – a „közoktatástan” (!) rendszerelemben, a „gyermekkultúra” is kapott egy említést. Ám furcsa módon a hivatkozott oldalon a „kulturológiai pedagógiák” leírásában, mely sok szempontból Vitányi Ivánra hivatkozik (irodalomjelölés nélkül), a gyermekkultúra fogalom expressis verbis nem jelenik meg. A jelenségvilágba Zsolnai a „kézírást, az illemet, a verset, a verstant, a kémiai technológiát (sic!) és a modellezést” sorolja a jelzett 182. oldalon. (A gyermekkultúra fogalma ennél jóval tágasabb és rendszerezettebb – ld. Bús Imre definícióit az általa szerkesztett könyvsorozatban).
Bús Imre (2013): Tanulmányok a gyermekkultúráról. Szekszárd, PTE IGYK Gyermekkultúra Kutatócsoport.
[49] Bárdossy Ildikó – Tratnyek Magdolna (1993): A város mint iskola. Budapest, Calibra.
[50] Ferran, P. (1989): L’ecole de la Rue. Paris, EME.
[51] Sackij, Sz. T. (1974): Pedagógiai pályám. In: Neveléstörténeti források és tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó.
[52] Mudrik, A. V. (1999): Szocialnaja pedagogika. Moszkva, Akademija.
[53] Sárkány Péter (2011): Szociálpedagógiai elméletek. Budapest, Jel.
[54] Tóbiás László (2003): Az ifjúsági munka szakma- és szektorközi együttműködés. In: Tóbiás László (szerk.): MINDENGYEREK. Konferenciakötet. Budapest, Gyerekparadicsom Alapítvány. 1–7. p.
[55] Pék András (é. n.): Társadalmi követelmények a tanulóifjúság közéleti-politikai aktivitásra nevelésében. In: Salamon Zoltán (szerk.): Tanulói tevékenység a társadalomban. Budapest, MTA Pedagógiai Kutatócsoport. 46–53. p.
[56] Makarenko, A. Sz. (1963): Pedagógiai hősköltemény. Budapest, Európa.
Irodalom
Bábosik István – Rácz Sándor (szerk., 1999): Romapedagógia. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány.
Balogh Jenő (1969): A vizuális nevelés pedagógiája I. Budapest, Tankönyvkiadó.
Bárdossy Ildikó – Tratnyek Magdolna (1993): A város mint iskola. Budapest, Calibra.
Belih, G., – Pantelejev, A. (1968): SKID Köztársaság. Budapest, Uzsgorod, Móra Kiadó, Kárpáti Kiadó.
Béres Judit (2016): Egy személyközpontú biblioterápia felé. Helikon Irodalomtudományi Szemle. 62. 2. 259–268. p.
Bogdán Péter (2012): Innovatív törekvések a roma oktatásban Magyarországon. In: Bodonyi Edit – Györgyiné Koncz Judit (szerk., 2012): Modern alternatív iskolák. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Bús Imre (2013): Tanulmányok a gyermekkultúráról. Szekszárd, PTE IGYK Gyermekkultúra Kutatócsoport.
Baráthné Hajdu Ágnes (2015): Bevezetés a könyvtárhasználati ismeretek oktatásába. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem.
Deák Ferenc (1997): Iskolapedagógia. – Az embernevelés iskolapedagógiai alapjai. Új Pedagógiai Szemle. 47. 1. 123-124. p. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00001/1997-01-kf-Deak-Iskolapedagogia.html
Ferran, P. (1989): L’ecole de la Rue. Paris, EME.
Gáspár László (1984): A szentlőrinci iskolakísérlet. Budapest, Tankönyvkiadó.
Halász Gábor (2010): Az oktatáskutatás globális trendjei [Kézirat] http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2013/nevelestudomany_2013_1_64-90.pdf
Korczak, Janusz (1995): A gyermek joga a tiszteletre. Budapest, Iskolapolgár Alapítvány – Állampolgári Tanulmányok Központja.
Kováts-Németh Mária (2010): Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Budapest, Comenius Kft.
Kovátsné Németh Mária (2001): Neveléstan. Budapest, Comenius Bt.
Körmendy Zsolt (2015): Koncertpedagógia és közoktatás. [53+4.] 3. Parlando. 84–94. p. https://www.parlando.hu/2015/2015-3/KormendyZsolt.pdf
Kövecsesné Gősi Viktória (2015): A környezeti nevelés gyakorlata az erdei iskolában. Győr, Hazánk Kiadó.
Kron, F. W. (2007): Pedagógia. Budapest, Osiris.
Kurta Mihály – Pató Mária (szerk., 2010): Múzeumandragógia – Az I. Országos Múzeumandragógiai Konferencia válogatott anyaga. Miskolc, Hermann Ottó Múzeum.
Lovász Irén (2012): Hagyománypedagógia és lelkiegészség-nevelés. Az emberi hang és a dalolás gyógyító ereje napjainkban. In: Lázár Imre – Szenczi Árpád (szerk.) A nevelés kozmológusai. Kodály Zoltán, Karácsony Sándor, Német László megújító öröksége. Budapest, KRE– L’Harmattan. 147–169. p.
Makai Éva – Trencsényi László (2000): A roma-pedagógia előzményei és jelene. Iskolakultúra. 11. 10. 87–92. p. http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/19372
Makarenko, A. Sz. (1963): Pedagógiai hősköltemény. Budapest, Európa.
Marcell Mihály (2011): Neveléstan. Budapest, Tinta Kiadó. [reprint]
Mezei Gyula – Bábosik István (1994): Neveléstan. Budapest, Telosz.
Mialaret, G. (1993): Az oktatástudományok. Budapest, Keraban.
Mihály Ottó (é. n.): Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest, OKKER.
Miklósi Márta (2013): A kriminálandragógia, kriminálpedagógia alapvető fogalmai. Nevelés a büntetés-végrehajtási intézetekben. Képzés és Gyakorlat. 11. 1–4. 163–176. p. http://trainingandpractice.hu/sites/default/files/kepzes_es_gyakorlat/tanulmanyok/13-Miklosi_M-kozlemeny.pdf
Mudrik, A. V. (1999): Szocialnaja pedagogika. Moszkva, Akademija.
Nagy Ádám (szerk., 2017): Ifjúsági munka: a XXI. század szociálpedagógiája? In: Tizenkilencre lapot? Szociálpedagógia a XXI. században. Kecskemét, Pallasz Athéné Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, ISZT Alapítvány. http://mek.oszk.hu/18600/18641/18641.pdf
Nagy Ádám (szerk., 2018): A komfortzónán is túl… A táborozás pedagógiája, szociológiája és kulturális antropológiája. Szolnok, Neumann János Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, Ifjúságszakmai Társaság. http://mek.oszk.hu/18700/18716/18716.pdf
Pék András (é. n.): Társadalmi követelmények a tanulóifjúság közéleti-politikai aktivitásra nevelésében. In: Salamon Zoltán (szerk.): Tanulói tevékenység a társadalomban. Budapest, MTA Pedagógiai Kutatócsoport. 46–53. p.
Petrikás Árpád (szerk., 1995): Iskolapedagógia. Az embernevelés iskolapedagógiai alapjai. Eger, EMTEX-JATEX.
Révész György (2021): MOPED (Mozgalompedagógiai Szakosztály): Egy emberöltő. In. Borbély-Pecze Bors et al. (szerk., 2020): Társaság járvány idején. A Magyar Pedagógiai Társaság 2020. évi évkönyve. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság. 93–94. p. https://www.researchgate.net/publication/351747018_A_tarsasagrol_jarvany_idejen_Magyar_Pedagogiai_Tarsasag_2020_evi_evkonyve_HU_ISSN_2786-1031
Ruzsonyi Péter (2003): A büntetés-végrehajtási korrekciós nevelés új irányzatai. Neveléselméleti tansegédlet. Budapest, Büntetés-végrehajtás Országos Parancsnokság Fogvatartási Ügyek Főosztálya. (Büntetés-végrehajtási Szakkönyvtár Sorozat 2.)
Ruzsonyi Péter (2008): Kriminálpedagógiai útkeresés a fiatalkorú fogvatartottak szabadságvesztés büntetésének végrehajtásában. Börtönügyi Szemle. 27. 4. 14–32. p.
Sackij, Sz. T. (1974): Pedagógiai pályám. In: Neveléstörténeti források és tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó.
Sándor Ildikó (2018): Etnopedagógiai tanulmányok [Kézirat]
Sándor Ildikó (2019): Ethnopedagogy. The term and content. Acta Educationis Generalis. 9. 3. 105–117. p. https://sciendo.com/article/10.2478/atd-2019-0016
Sándor Ildikó (2020a): Népi játékok életkori metszetben I. A Kisgyermek. 14. 4. 4–6. p. http://www.akisgyermek.hu/e14s4_nepi_jatekok_eletkm.jpg_1p3.jpg
Sándor Ildikó (2020b): Népi játékok életkori metszetben. In: Kriston Vizi József: Tanító emberség. Emlékkönyv Kiss Áron tiszteletére. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság.
Sárkány Péter (2011): Szociálpedagógiai elméletek. Budapest, Jel.
Szegedi Péter – Kutrovátz Gábor (2011): A szociálkonstruktivizmus szemlélete. In: Bevezetés a tudományfilozófiába. https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-0073_bevezetes_tudomanyfilozofiaba/ch04s08.html
Szenczi Árpád (2000): Neveléstani alapkérdések. Budapest, Eötvös József Kiadó.
Tóbiás László (2003): Az ifjúsági munka szakma- és szektorközi együttműködés. In: Tóbiás László (szerk.): MINDENGYEREK. Konferenciakötet. Budapest, Gyerekparadicsom Alapítvány. 1–7. p.
Trencsényi László (2010): Tudományelméleti kihívások és az alkalmazott neveléselmélet. In. Szabolcs Éva (szerk.). Neveléstudomány – reflexió – innováció. Budapest, Gondolat.
Weszely Ödön (1910): A modern pedagógia útjain. Budapest, Franklin.
Zsolnai József (1996a): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Tankönyvkiadó.
Zsolnai József (1996b): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Tankönyvkiadó.
József Trencsényi: In the wake of the concept of social pedagogy
In the Hungarian educational discourse a substantial number of terms are used, where the term pedagogy appears as a suffix of a compound word. We would like to enumerate these concepts for further analyses. The aim of the analyses is to explore the possibilities of interpreting the term social pedagogy and to define the connections of this concept. The discussion on the term of social pedagogy is taking place on several levels among Hungarian professionals. This long-running debate has taken place in international narratives, also. Recently, beyond compulsory schooling, the meaning of the concept is also interpreted as an expert, adaptive support in all socialization settings. It is not our job to form a view in these debates. What I undertake is, to look at concepts from an onomasiology aspect, but to analyse the use of Hungarian technical terms from the point of view of comparative linguistics, is not my job.
Multimédia tartalom:
Szólj hozzá:
Kérem, jelentkezzen be!
Hozzászólások: