Forgó Sándor: AZ ÚJMÉDIA AZ INFORMÁCIÓKÖZVETÍTŐ SZAKMÁKBAN

Nyomtatási nézet

Az informáciaközvetítő fogalom a tanárképzés, informatikus könyvtáros, mozgókép- és médiakultúra, kulturális örökség szakos hallgatókat és a szakmák gyakorló szakmai közösségét foglalja magába.

[vö. Forgó Sándor (2012): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. (Kutatási tervezet, Kézirat), EKF, MII, Eger. In: TÁMOP-4.2.2.C-11/1/KONV – IKT a tudás és tanulás világában – humán teljesítménytechnológia (HPT) kutatások és képzésfejlesztés – EKF 2012. (újraszerkesztett, kiegészített tervezet alapján)]

Az újmédia fogalomrendszere a kezdeti tömegkommunikációs (McQuail, 2003; Castells, 2004) és marketingkommunikációs (Bailey, 2009; Radó, 2011) felfogást követően – amelyek közös jellemzője az eszközközpontúság volt –, átalakult, a hálózatba kapcsolt digitális információs és kommunikációs technológiák leírására használatos terminológia (Európa Parlament, 2010; Szakadát, 2006) követte.

Forgó Sándor PhD, címzetes egyetemi tanár, Eszterházy Károly Egyetem Médiainformatika Intézet/Oktatás- és Kommunikációtechnológia Tanszék, Eger

_______________________

Az újmédia manovichi (Manovich, 2001) értelmezése már a tartalomszervezés adatbázis-logikán alapulva arra szolgálhat, hogy kiterjesszük az újmédia fogalmának technológiai determináción (eszköz, webkettes alkalmazások) alapuló felfogását, a számítógép által szervezett újmédia-környezet adta új, spontán narratíva-alkotás dramaturgiájára.[1]

Értelmezésem szerint „[…]az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközöket és hálózati alkalmazásokat) változatait jelenti, hanem az adatbázis-logikán alapuló felhasználói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratíva-alkotás sajátos egyéni változatai jelennek meg”. (Forgó, 2014)

Habár az Europen Schoolnet 2006-os felmérése megállapította, hogy az „IKT-eszközökkel jobban ellátott iskolák teljesítménye magasabb, mint kevésbé felszerelt társaiké (Lengyelné, 2014), mára az arányok fontosabb szerepet kaptak, mint az eszközök. Az OECD nagyszabású felmérése alapján azok az országok, ahol nagyon magas arányban használják az internetet (Dánia, Ausztrália) nem teljesítettek olyan jól a méréseken, mint akik (Japán, Hongkong) mértékkel alkalmazzák az oktatásban. (Lengyelné, 2016) Így tehát nem elégedhetünk meg csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseivel, hanem azzal is számolni kell, hogy a hagyományos oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé hogyan építhető fel a digitalizáció révén kialakult, adatbázisalapon történő tartalomszervezés logikája. E szemlélet túlmutat a hagyományos szemléltetési és tevékenykedtetési formákon, hisz az online világ előre nem prognosztizálható tartalmaival kell számolni a pedagógiai tervezőmunka során.

Míg a multimédiás megjelenítés a prezentáláson alapuló szemléltetést támogató – esetenként egyéni tanulói/felhasználói interaktivitáson alapuló formát öntve –, kiegészítő tartalommegjelenítést tett lehetővé, az újmédia-rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező) kibontakozó (emergens) tartalmak és tartalomszervezési formák. (Bessenyei és Szirbik, 2011)

A tanulmány a kutatás egyik ágának az IKT- és (új)média-érintettség, valamint az újmédiáról alkotott értékorientációs vizsgálat eredményeiről kíván számot adni.

Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei című kutatás[2] azt a kérdéskör határozta meg, hogy korunkban a tudásátadás milyen formában valósul, valósulhat meg. A kérdést illetően bizonytalanság van, mert az online világ végtelennek tűnő tudáselemeinek integrálása már túlmutat az osztálytermi IKT-eszközökön és a hálózatalapú tanulásszervezési formákon. Kijelenthetjük ugyanis, hogy az újmédiára jellemző véletlenszerűség kezelése és a véletlen tanulási formák keretbe foglalása nyitott kérdés a tanárképzésben. A spontán, sokszor a véletlenen alapuló, felfedező tanulási formák mind olyan faktorok, amelyek kutatása elengedhetetlen mind a tanulók, mind pedig a most felnövekvő pedagógusgeneráció számára. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hiszen jelen van a mindennapjainkban, és az oktatási kultúrának is viszonyulni kell hozzá. Az újmédia egy elképzelt hierarchikus rendszerében a hálózat révén az összekötő csatornák bármelyik pillanatban megnyílhatnak, és változást okozhatnak az addig stabil rendszerekben (Molnár, 2017).

A kutatás tervezése során annak a célkitűzésnek kellett megfelelni, hogy a tanárképző intézménybe járók mellett képet tudjunk kapni az információátörökítő szakmákban tevékenykedők IKT- és újmédia-érintettségéről, hiszen Magyarországon és az Európai Unióban óriási az igény az IKT-kompetenciákkal rendelkező szakemberekre. (Lengyelné, 2013) Az információátörökítő szakmákban (tanár, informatikus könyvtáros, mozgókép- és médiakultúra, kulturális örökség szakos hallgatók körében) időszerű volt feltárni, hogy az információs társadalom „gyakorlásához” milyen elengedhetetlen értelmező, alkalmazó és kreatív, fejlesztő készségek szükségesek, különös tekintettel a pedagógusok előmeneteli rendszeréhez kapcsolódó digitális kompetenciára épülő indikátorokra (Molnár, 2014b).

Felsőoktatási oktatómunkám során az információközvetítő szakmák média és kommunikáció diszciplínákkal foglalkozó kurzusain nap mint nap tapasztalom az eszközök iránti kettős – egyszer a technokrata túlértékelést, máskor a bizalmatlanságba átcsapó – megítélést. A tanári munka során tanítási-tanulási folyamatban alkalmazott szemléltetési és konstruktív módszerek használata – rendszerint az osztálytermi IKT-eszközökre korlátozódva – már túllépte az analóg elektronikai szemléltető megjelenítő eszközök használatát. A diákok nagy része már gyakorlott mobileszköz- és internethasználó, akik a webet nem csupán böngészésre, hanem tartalom-előállításra is használják. Ezeket az eszközöket rendszerint az IKT kategóriába soroljuk, csakúgy, mint a számítógépes felhőben elérhető alkalmazásokat és tárhely-megoldásokat. A mobileszközök hálózati alapú használata a mobile vagy az m-learning fogalmát is takarja egyben, általában a bárhol, bármilyen mobileszközön hozzáférhető, tanuláshoz kapcsolódó tartalom elérését, az ezzel kapcsolatos tanulási tevékenységet értjük (Molnár, 2014a). Eközben a szakma (pl. Koltay, 2010), már olyan új médiumokról (lokális és hálózati) beszél, amelyek jóval túlmutatnak a hagyományos IKT fogalomrendszerén. Az újmédia fogalomrendszere képzési tematikákban (tanárképzés, mozgóképkultúra és informatikus könyvtáros) meg sem jelenik, ugyanakkor a kommunikációtudományban már jelen van. Felmerül a kérdés, hogy az újmédia fogalmának megismertetését, majd beépülését a tanítási-tanulási folyamatba hogyan lehet elérni, a technológiák két szélsőséges – technofil és technofób – felfogását ismerve? Hogyan tudjuk kezelni a tájékozatlanságból és a technológiai pesszimizmuson vagy túlértékelésen alapuló véleményeket?

McQuail (2003) A tömegkommunikáció elmélete című művében az új médiumokat négy fő kategóriára – személyközi kommunikációs, interaktív játék, információkeresési és kollektív részvételi médiumokra – osztja tartalom-, felhasználás- és kontextustípus-különbözőségek szerint. Az újakat a régiektől megkülönböztető jellemzőként kiemeli az interaktivitás mértékét, a társas jelenlét fokát, a tartalom feletti autonómia fokát, valamint a játékosság és személyesség fokát.

Úgy gondolom, hogy az újmédia fogalomrendszerét illetően nem elégedhetünk meg a mediális technológiai szemléleten alapuló fizikai eszközökre (táblagépek, okostelefonok, iTV) vonatkoztatott értelmezéssel, hanem a hálózati (webkettőn alapuló) tudásszerveződési formákon keresztül a tartalomszervezés és narratívaalkotás új formájáig is el kell jutnunk.

Az újmédia-rendszereket elsősorban az oktatási módszerekre gyakorolt hatásuk, befolyásoló szerepük alapján ajánlatos értelmezni. Azokat a tanár és tanuló tevékenységének részeit képező – az oktatási folyamatban folyamatosan jelenlévő, ismétlődő – összetevőket kell sorra venni, amelyeket különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve alkalmaznak. Fontosnak tartom tehát az oktatási módszerek újmédiális (technikai és tartalomszervezési) támogatásának kidolgozását.

Toffler (2001) a Harmadik hullám című könyvében definiálja a „gyártó-fogyasztó”, prosumer (a producer és consumer összevonásából adódó) meghatározást, ami abban nyilvánul meg, hogy a passzív fogyasztó egyfajta alkotóvá is válik azáltal, hogy maga alakítja és határozza meg fogyasztását. A hálózati média esetében – a kétirányúság következtében – az információhoz jutáson kívül, a fogyasztói tartalom megjelenésével egyre nagyobb szerepet kap az aktív részvétel (participáció) – nemcsak a mások által készített médiatermékek aktív alakítóivá válunk, hanem akár mi magunk is előállítunk tartalmakat.

Az iskolai gyakorlatra vonatkoztatva megállapítható, hogy ma már nemcsak a pedagógusok, hanem a diákok kezébe is olyan technológiák kerültek, amelyek segítségével – a korábban passzív befogadó szerepét megtestesítő – tanuló is részt vehet az oktatási tartalmak megalkotásában és ezáltal aktív tartalom-létrehozóvá válik (lásd bővebben Kis-Tóth, Gulyás és Racsko, 2014; Herzog és Racsko, 2016). A posztmodern[3] felfogás jegyében tehát a prosumer fogalmának megjelenése egyáltalán nem meglepő, hiszen, ahogy a kulturális művészeti ágakban, úgy a tudás-átörökítésben is megjelennek – a digitális kultúra előretörése, majd a hálózatosodás és web 2.0 elterjedése révén – a tömeges részvételen alapuló nem szakértői, „civil” produktumok. Az újmédia rendszerének egy elképzelt hierarchikus rendszerében a hálózat révén az összekötő csatornák bármelyik pillanatban megnyílhatnak, és változást okozhatnak az addig stabil rendszerekben (Molnár, 2017).

Manovich (2010) fordulatával élve a web publikációs médiumból kommunikációs médiummá lépett elő és a filmkészítés is „nyílt forráskódúvá” vált, vagyis bárki készíthet (magának vagy bemutatásra szánt) filmet. A szerző szerint az újmédia jellemzője, hogy nemcsak több paradigmán alapuló algoritmizálható és közvetítő felület, hanem alakítható, manipulálható, remixelhető tartalomközvetítésre is alkalmas esztétikai tartalmat továbbít. Felfogásában a népszerű multimédiás enciklopédiák és más „egyéb dolgoknak” a gyűjteményei (Racsko, 2012) a legkézenfekvőbb elemei az adatbázis-formáknak. Az újmédiát a narratívát felváltó egyéni elemek gyűjteményének tekinti.

Itt vetődik fel a kérdés, hogy a taxatív tipológián alapuló rendszermodellek[4] hogy tudják kezelni a hálózati világ gondolati műveleteit, hisz azok nem állíthatók taxatív sorrendbe (legalsóbbtól a legmagasabb szintig) az egyszerű tények előhívásától az értékelés és alkotás jelentette kreatív folyamatokig.

A hazai kutatók között elsőként Turcsányi Márta[5] mutatta be a Bloom-féle taxonómia webkettes eszközökön alapuló digitális változatának és az oktatási céloknak a megvalósítását.

Az újmédia alapú tartalomszervezés azonban számol a felfedezéses tanulással, a véletlenen alapuló tartalomszervezéssel is.[6] (Aczél Petra szerint a szerencsés felfedezés következtében eredeti kutatási célunktól függetlenül, a véletlen segítségével juthatunk jelentős tudományos eredményekhez. A véletlenszerű felfedezés, a keresés szándékától független rátalálás az interfészen bolyongóknak, az újmédia böngészőinek alapélménye.) (Aczél, 2010)

Az ismeretszerzést illetően – a Bloom-féle taxonómián alapuló kompetenciaszinteken túllépve – nem sorrendiségen alapuló lineáris rendszer állítható csak fel, hanem egyfajta felfedezésen, véletlenen alapuló rendszer is. A modell lényege, hogy a hálózatalapú tanulási kompetenciák nem egymásra épülve, hanem egymást segítve szinergikusan kiterjedve – a hálózati frazeológiával élve – a meglévő tudásanyaghoz a tudásháló segítségével az ismétlés révén, kapcsolódó pontokat eredményeznek.

Összességében az IKT alkalmazásával kapcsolatos kompetenciák érvényben lévő hivatalos definíciója – a hálózatalapú tanulás és az interaktív tévé, mobileszközök oktatásban történő megjelenésével – újragondolást igényel, kiegészítésre szorul.[7] Újra kell gondolni a kompetenciarendszert, egyfajta hálózatalapú és/vagy újmédia-kompetenciákra is fel kell készíteni hallgatóinkat/diákjainkat. A rendszer elemei azonban nem egymásra épülve, hanem véletlenszerűen fraktálos, cirkulárisan kiterjedő kompetenciarendszerré kiterjedve alakulnak ki.

A kutatás hatóköre a felsőoktatásban, információközvetítő szakmai területen tanuló hallgatókra terjed ki, azonban a jövőben pedagógusképzésre és a köznevelésre is továbbvihető, hiszen erre jelen munkában is számos törekvés történt.

A kutatás egyik célja az, hogy képet kapjunk az információközvetítő, -átörökítő szakmákban tevékenykedők körében az IKT-n túlmutató újmédia-rendszerek használata megítélésének értékorientációjáról. Ezt indokolja, hogy az újmédia-rendszerrel történő elektronikus tanulás nemcsak szemléletbeli kérdés, hanem módszertani felkészülés kérdése is. A hagyományos szemléltető eszközökön (analóg technikán) szocializálódott tanárok még nincsenek birtokában az új típusú e-learning formák sajátosságainak. Az Y generációhoz tartozó tanárok egy része viszont már aktív részese a digitális kornak, vagy azért, mert beleszületett és koránál fogva tisztában van a tanulók igényeivel, vagy azért, mert részt vett e-learning alapú oktatásban, képzésben.

A kutatás további célja az újmédia diszciplína hazai megalapozása. Ennek során kiemelt figyelmet fordítunk a médiumok konvergenciája és diverzifikációja révén kialakult újmédia-rendszer általános ismérveinek, valamint a tanítási-tanulási folyamatra gyakorolt hatásrendszerének feltárására. Valamint szükségesnek tartjuk a meglévő ismeretek és készségek felmérését, a kívánatos kompetenciák azonosítását, és egy hálózatalapú és/vagy újmédia kompetenciarendszer alapjainak megfogalmazását.

A vizsgálat során arra is keressük a választ, hogy a tanulók mit és hogyan tanulnak az újmédia-rendszerrel, és a mobileszközök (táblagép, e-könyv), okostelefonok segítségével.

Összességében azt mondhatjuk, hogy a kutatás során interdiszciplináris megközelítéssel kívánjuk feltárni a hálózatalapú új médiumok hatásmechanizmusát – különös tekintettel a tanulás kulcsmoz­zanataira (tartalom megjelenítése, motiváció, rugalmasság, kreativitás, tanulói teljesítmény értékelése) és a humánerőforrás kompetenciáira.

Az Eszterházy Károly Egyetem Médiainformatika Intézete kimagasló színvonalú IKT-környezettel és e területen folyatott kutatási eredményekkel rendelkezik, ezért úgy gondoljuk, hogy a kutatás eredményei továbbvihetők az egyes diszciplínákat megjelenítő szaktárgyakban. (1. táblázat)

1. táblázat: A kutatás beavatkozási területei

A vizsgálat területei és módszerei

A kutatás során mind statikus (keresztmetszeti), mind pedig dinamikus (longitudinális) vizsgálatot alkalmazunk. Statikus formában kívánjuk felmérni az újmédia iránti attitűdöt, fogalmának értelmezését. Fontosnak tartjuk:

1.  Az újmédia-rendszer fogalmának, ismérveinek (adatbázis és a narratíva) tisztázását.

2.  Az ismeretelsajátítási (tanítási-tanulási) folyamatban betölthető szerepének feltárását.

3.  Az újmédia-együttesek pedagógiai, pszichológiai, didaktikai értékeinek, hiányosságainak detektálását.

4.  Az újmédia iránti értékorientációt, az ismertség, használat mértékét.

5.  Az értékorientáció vizsgálata kiterjed arra, hogy az oktatók mennyire tartják eredményesnek az elektronikus tanulás újmédium-rendszerekkel történő változatát, és mik a sikeres alkalmazás feltételei.

A longitudionális vizsgálat során a kifejlesztett újmédia/hálózati webkettes koncepción alapuló tananyag-összehasonlítást – zárt és nyitott keretrendszer vonatkozásában – kívánjuk elvégezni.

A kutatás során online kérdőívet, saját fejlesztésű tananyagot és kísérleti kurzust alkalmaztunk, amely három helyszínen, az Eszterházy Károly Főiskolán (EKF), A Nyugat-Magyarországi Egyetemen (NYME) és az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karán (ELTE PPK) Budapesten került sor, 2012–2014 között.

A kutatás fázisai[8]

A kutatás 7 fő egymásra épülő fázis mentén valósult meg, amelyek a következők: (1) az előkészítő munkálatok, (2) az integrált tartalomfejlesztés, (3) a köz- és felsőoktatási közegben történő implementáció, (4) egy monográfia elkészítése, (5) a disszemináció, (6) a fenntarthatóság megtervezése, valamint (7) a didaktikai, módszertani összegzés.

1. ábra: A kutatás szakaszai

Az „Előkészítő munkálatok” során került sor a probléma megfogalmazására, a szakirodalmi áttekintésre, a kutatási kérdések tisztázására – beleértve a szaktárgyi tematikák elemzését, az újmédiával foglalkozó hazai és nemzetközi szakirodalmi, interdiszciplináris vonatkozásainak feltárását, a médiarendszerek korszakolását. Ennek keretében valósult meg az empirikus kutatás előkészítése, kutatási módszerek kiválasztása, a felmérés anyagának összeállítása, illetve a mintacsoportok kiválasztása. Ezt követően az újmédia diszciplína kutatására szolgáló pilot- és véglegesített online kérdőív összeállítása, megszerkesztése, adatfelvétele történt meg, majd az adatok kiértékelése. A kutatás első negyedében az újmédia-szempontú weblogok tartalmának és értékelési szempontjainak kidolgozása, a hálózatalapú tudásmegosztó elektronikus felület kialakítása és üzemeltetése, az Újmédia blogon tematikus posztok írása és a kommentek feldolgozása történt.

Az „Integrált tartalomfejlesztés” fázis keretében az újmédia-megoldások tervezése vette kezdetét a mérő és elemző eljárások kidolgozásával. Ezt követte egy olyan kísérleti tananyag készítése, amely a mindhárom vizsgált szakterületen (informatikus könyvtáros, mozgóképkultúra, pedagógusképzés) alkalmazott ismeretanyagot, a Shannon-féle hírközlési modellt dolgozta fel. A kutatás során úgy ítéletük meg, hogy ez alkalmasnak tűnik arra, hogy egy tananyagmodul (eltérő tartalomszervezéssel) a hallgatók irányított és felfedező tanulási formái összehasonlításának megfeleljen. Mindez Pc-n windowsos és iPad táblagépen iOS környezetben.

Az újmédia megjelenítő platformjai szakaszban a lokális (táblagépek, okostelefonok, iTV), a hálózati (web 2.0) eszközök és alkalmazások feltérképezésére, majd a didaktikai módszertani összegzésre került sor.

A multidiszciplináris újmédia tartalomfejlesztés-tervezése (http://digitall.uni-eger.hu/tananyagok/learn//01_lecke_bevezetes/index.html) szakaszban valósult meg. (A tartalomfejlesztés lépéseinek meghatározása és az Újmédia az ismeretközvetítő szakmákban című SCORM-kompatibilis elektronikus tananyag elkészítése: http://digitall.uni-eger.hu/tananyagok/learn//01_lecke_bevezetes/index.html.)

A „Közoktatási és felsőoktatási implementáció” során diszciplínánként – informatikus könyvtáros, mozgóképkultúra, tanárképzés, ezen belül pedagógiatanár, kulturális örökség szak – vizsgáltuk meg az újmédia introjekciós/implementációs lehetőségeit. Megállapíthatjuk, hogy az introjekciós szint esetében az új trend a régivel egybemosódva jelenik meg, de már jelentkeznek feloldatlan problémák, úgymint az IKT eltérő értelmezései. A differenciálódás szakaszát a két kontextus közötti különbségtétel –, azaz a technológiai szemlélet mellett megjelenő tartalomszervezés, a dramaturgiai felfogás is megjelenik – jellemzi.

A kapott eredményeket egy tanulmánykötetben (Forgó, 2013) foglaltuk össze. A kutatás egy olyan módszertani összegzéssel zárult, amely az integrált újmédia-megoldásokat foglalta magában.

Összességében megállapíthatjuk, hogy az integráció eredményeképpen a korábbi felfogásokat és az új irányvonalat – azaz a technológiai és tartalomszervezési trendeket – elfogadják és beágyazódnak a mindennapi gyakorlatba (szemléletváltozás).

A minta

A kérdőíves kutatásba bevont személyek száma összesen, az előmérést és a nagymintás vizsgálatot együttesen szemlélve 1100 fő volt, amely az adattisztítást követően 906 főre csökkent.

Az elektronikus kérdőívre összesen 852 fő adott választ a 3 intézményben, az Eszterházy Károly Főiskolán (EKF), az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karán (ELTE PPK), valamint a Nyugat-Magyarországi Egyetemen (NYME).

2. táblázat: A kutatás során alkalmazott módszerek és a kutatásba bevont alanyok elemszáma (fő)

Az adatfelvétel folyamata és a mérőeszköz szerkezete

A kérdőíves vizsgálatra a 2012/13-as tanévben került sor a felsőoktatásban részt vevő hallgatók körében. A különböző intézménytípusokban (NYME, ELTE PPK, EKF MII)[9] tanulók körében végzett felmérés célja az volt, hogy képet kapjunk számítógép- és internethasználati szokásaikon túlmenően a hálózati érintettségükről, az újmédia fogalomrendszerének ismertségéről, valamint az újmédiumok iránti attitűdjeikről.

2. ábra: A kutatás változórendszere a Bloom-taxonómia alapján

Az önkitöltéses kérdőívet – egy előre megadott link birtokában– a Google Docs felületen (előfelmérés)[10] és a Neptun rendszer Unipoll felületén online lehetett kitölteni. A kérdőív végső formájában összesen 36 – modulokba[11] sorolható – kérdést tartalmazott. E csoportképzés alapját a Bloom-féle tanulási eredményekre[12] vonatkozó taxonómia képezi, mely a pedagógiai célkitűzések területeit értelmi (kognitív), attitűdök, érzelmek, értékek (affektív) és a mozgásos (testi, fizikai képességek) pszichomotoros területeit megkülönböztetve széles körben elterjedt. Bloom (1956) a tanulással összefüggő kognitív szinteket az alábbiakban különítette el: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis, értékelés.[13] Bár a tanulási eredmények eredetileg arra vonatkoznak, hogy a diákok mit képesek elvégezni az egyes tanulási tevékenységek lezárulásával, a taxonómia segítséget nyújthat a tanulási célok, kompetenciák meghatározásán túl nemcsak a tanulás tervezésében, hanem egy adott populáció kompetenciaszintjének mérésénél is. Így került az eredeti és módosított taxonómia-rendszer újra a kutatás fókuszába – ezen belül a kérdőíves felmérés változóinak csoportosításába. Ennek jegyében soroltuk be a kérdőív kérdéseit, oly módon, hogy az egyes kérdésekre adott válaszok mértéke az összesítést követően alkalmassá vált egy kategóriarendszer megalkotására és az egyes személyek tipizálására.[14]

Az alábbiakban a mérőeszköz változórendszerének ismertetése során kívánjuk bemutatni az egyes kérdőívrészek főbb elemeit és szerkezetét. (3. táblázat)

3. táblázat A kérdőív strukturált változórendszere

A feldolgozás során először a válaszadók alapadatait és szociális háttérváltozóit emeltük ki. A számítógép- és internethasználati tényezők, amelyek a tanulással összefüggő internethasználatra vonatkoztak, már újabb modulba kerültek.

Technológiai determináción alapuló IKT- és újmédia-érintettség (lokális, hálózati)

Az első csoport kérdései az 1. Újmédia technológiai determináción alapuló aspektusait (lokális IKT) kívánta feltárni. Teret adva itt az olyan kérdéseknek, mint az egyén internethasználatának kezdete, az online eltöltött időtartam, az internettel történő tanulás rendszeressége, a használat kerete – Elektronikus keretrendszer LMS, tanulás nyitott közösségi terekben –, a használat mértéke.

A második csoport 2. Az újmédia technológiai determináción alapuló – hálózatként – Web 2.0 – történő értelmezésére vonatkozott, úgymint: IKT-eszközök otthoni tanulási feltételeinek megléte, infrastrukturális tényezők.

Értékorientációs vizsgálat

A harmadik csoportba a 3. Újmédia – mint hálózat – iránti értékorientáció vizsgálatát tártuk felt (újmédia iránti használati attitűd – affektív).

A negyedik kérdéscsoport a 4. Az újmédia fogalomrendszerének ismertségére, az érintettség mértékére, a beágyazottság szintjére vonatkozott (kognitív terület).

Az ötödik kérdéscsoport az 5. Újmédia és a hálózati eszközök használata az oktatásban területet vizsgálta (pszichomotoros terület).

A hatodik kérdéscsoport a 6. Az újmédia alkalmazhatóságának megítélését kutatta a tanulási-tanítási folyamatban (értékorientáció).

Az utolsó két kérdéscsoport a 7. Újmédia és a tartalomszervezés központú szemlélet meglétét, valamint 8. Az újmédiáról alkotott jövőképet igyekezett felvázolni.

Kutatási kérdések, hipotézisek megfogalmazása

A kutatás során az alábbi kérdésekre keressük a választ.

Tananyagtervezés és fejlesztés

A kutatás keretében – kulcsindikátorként – kialakítottuk az Elektronikus Médiumok és tananyagok c. kurzushoz az elektronikus tananyagot, melynek moduláris szerkezete és felépítése alkalmasnak tűnik mind a tanárképzés, mind az informatikus könyvtáros, a mozgóképkultúra és médiaismeret, valamint a kulturális örökség szakokba történő implementálásra.[15]

1.   Bevezetés az elektronikus médiumok kurzusba (Forgó Sándor)

2.   Tartalomkezelő rendszerek (Szabó Bálint)

3.   Online közösségi felületek a pedagógiában (Komenczi Bertalan, Racsko Réka)

4.   Online tananyagok az oktatásban (Nádasi András)

5.   Tudásbázisok alkalmazása az oktatásban (Nádasi András)

6.   Tesztkészítő online alkalmazások (Tóthné Parázsó Lenke)

7.   Állóképszerkesztők online környezetben (Bölcskey Miklós)

8.   Online virtuális osztálytermek (Komló Csaba)

9.   Mozgókép- és hangszerkesztők (Komló Csaba)

10. Dokumentum- és prezentációmegosztók és közösségi könyvjelzők
(Racsko Réka)

11. A történetmesélés online környezetben (Szíjártó Imre)

Meggyőződésem (és a kutatási eredmények is igazolják), hogy a fenti tartalmak révén az Elektronikus médiumok kurzus olyan korszerű 21. századi média és IKT-ismereteket és kompetenciafejlesztési lehetőségeket nyújt, amely az információ-átörökítő szakmákban nemcsak a nappali tagozatos hallgatók számára nélkülözhetetlen, hanem különböző munkarendű résztvevők (részidős levelező és távoktatás) számára is, valamint alkalmas a nyitott formában történő elsajátításra. Úgy gondolom, hogy a részt vevő pedagógus(jelölt) kollégák olyan segítséget kapnak a közösségimédia-megoldások alkalmazásával, mely révén tanulásszervező munkájukat eredményesebbé, hatékonyabbá tehetik.

A tananyagmodul készítésének célja: az oktatásban (köz-, felsőoktatás és felnőttképzés) tevékenykedő kollégák módszertani kultúrájának frissítése, online tevékenykedtetési formák segítségével. Ismereteik birtokában képessé válnak az online térben (a böngészéstől a megosztásig) az oktatási célok megvalósítására, változatos tanulásszervezési és oktatási-tanulási módszerek segítségével, nyitott (FB, g+) és zárt (Moodle) oktatási keretrendszerek tulajdonságainak ismerete alapján.

3. ábra: Az Elektronikus Médiumok és Tananyagok c. kísérleti kurzus és támogatásának fogalomtérképe

Forrás: Forgó, 2016

Magyarázat a 3. ábrához:

A tervezett témakörök:

1.    Tartalomkezelő rendszerek

2.    Online közösségi felületek

3.    Online tananyagok az oktatásban

4.    Tudásbázisok alkalmazása az oktatásban

5.    Tesztkészítő online alkalmazások

6.    Állóképszerkesztők

7.    Hang és mozgóképszerkesztők

8.    Online virtuális osztályteremek: Moodle, Blackboard, WebCT, Joomla.

9.    Dokumentum- és prezentációmegosztók és közösségi könyvjelzők

10.  Digitális történetmesélés. A kurzus szerkezete és támogatása:

I.        A kurzus célja, motivációs tartalmak; a szerkezet és a tartalom bemutatása

II.      Törzsanyag – elektronikus médiumok – közösségi (új) médiarendszerek. Online szerkesztők csoportosítása

III.     Feladatok és minták

1. közösségi könyvjelző-készítés és megosztás

2. multimédiás e-tananyag értékelés és megosztás

IV.     Technikai segítség online regisztrációhoz

1. Általános regisztráció.

2. Delicious regisztráció

3. Slideshare regisztráció

V.      Virtuális terek – olvasmányok

VI.     Kurzusértékelés

VII.    Információk

VIII.  Események

Az újmédia területeinek SWOT-analízise[16]

A kutatás során az EKF Médiainformatika Intézet szakjainál (informatikus könyvtáros, mozgóképkultúra BA és MA szintű képzés és Kulturális örökség MA szak) a szaktárgyi tematikák alapján definiáltuk az újmédia többdimenziós tényezőit, amelyeket az erősség, gyengeség, lehetőség és veszély indikátorok mentén ismertetünk.

Az újmédia területeinek meghatározásánál az eszközök és a tartalomszervezés indikátorokat vettük figyelembe, amely alapján három területet határoztunk meg: (1) az új médiumok mint lokális fizikai eszközök; (2) az új médiumok mint hálózati eszközök; valamint (3) a narratíva és az adatbázis-logika együttese.

4. táblázat: Az új médiumok mint lokális fizikai eszközök terület SWOT-analízise[17]

Az új médiák mint helyi fizikai, azaz hardvereszközök számos lehetőséget hordoznak, úgy mint a tartalomközlés és ismeretátadás, amely multifunkciós alkalmazása révén számos feladatra alkalmas és könnyű a használatuk. Erősségük, hogy gyors visszacsatolást tesznek lehetővé, használatuk – többek között ennek köszönhetően –, jelentős motivációs erővel rendelkezik, és lehetővé válik az egyéni tanulási utak, a személyes tanulási környezet kiépítése, de támogatják a különböző oktatási formák (frontális, egyéni, csoport) alkalmazását is.

Jelentős előnyük a rugalmas használat, az interaktivitás és a multimédiás tartalmak magas szintű támogatása. Ugyanakkor ezen eszközök jelentős korlátot is jelentenek az egyenlő hozzáférésben, az áruk és gyors avulásuk következtében, valamint negatív pszichológiai hatásuk is lehet, illetve a tartalombefogadás hatékonysága is negatív irányú elmozdulást mutat az analóg forrásokhoz képest.

Az új médiaeszközök gyengesége lehet még a más eszközökkel való alkalmazás során fellépő kompatibilitási problémák, valamint az üzleti érdekek erős érvényesülése mind a tartalmak, mind a hardvereszközök esetében. A saját tartalomfejlesztés jelentős többlettudást igényel, ezeknek a tartalmaknak az előállítása sokszor nehézkes. (4. táblázat)

A hálózati eszközökként való felfogásban jelentős lehetőséget látunk a tér- és időkorlátok nélküli használatban, valamint a tartalmak gyors elérésében, létrehozásában, újraszervezésében és megosztásában. A legnagyobb veszély ebben a hálózaton alapuló rendszerben a stabil internetkapcsolatot érintő problémák, ugyanis ez a teljes folyamatot és a funkciók nagy részének használatát gátolhatja. A hálózat nagy előnye a nyitott tanulási modell támogatása, a gyors kapcsolatteremtés és az azonnali visszacsatolás lehetősége, valamint a közösségépítés lehetősége és a közösség nyújtotta tudásmegosztás. A gyengeségek közé sorolhatjuk a virtuális jelenlét okozta hátrányokat és az elidegenedés okozta veszélyeket (5. táblázat).

5. táblázat: Az új médiumok mint hálózati eszközök terület SWOT-analízise

A harmadik újmédia-terület a narratíva és az adatbázis-logika fogalomkörét fedi le, amelynek előnye, hogy bárki számára lehetőséget biztosít az adatbázisok létrehozására, valamint az azokban lévő adatok elérésére, újjászervezésére. További előny, hogy az adatbázis-logika alkalmazásával fellazíthatóak a kötött rendszerek és nonlineáris szervezést is lehetővé teszi.

4. ábra: Hierarchikus vö. wirearchikus hálózatialapú tanulás[18]

Forrás: Forgó, 2017

Pillanatkép; a tanulási egységek, mikrotartalmak szinergiájáról, ahol a tartalmak nemcsak taxatíven – egyfajta ‘gravitációs’ súllyal jelennek meg rendszerben –, hanem teret kapnak a ‘légiesült’, éppen hálózati szerveződés alatt lévők is.

A hierarchikus (taxatívekkel) ellentétben a wirearchikus[19] rendszerek jellemzője – az interaktív infokommunikációs technológiák révén – , hogy lehetővé tegyék a tudáson, a bizalmon, a hitelességen és az eredményeken alapuló hatékony folyamatokat, cselekvéseket. Az újmédia-rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező, a tervezett úttól eltérő) kibontakozó emergens tartalmak, tartalomszervezési formák, narratívák.

A narratíva rendezőelvként is felfogható, azonban ennek túlzott alkalmazása ellentétes hatást vált ki, és korlátozhatja az alkotófolyamatot. Fontos, hogy a narratívára mint egy ernyőre gondoljunk, és ne a tananyaggal azonosítsuk. Ellentét mutatkozik továbbá az adatbázis-logika és a narratíva között, amely kérdés feloldása egyelőre nem megoldott.

A narratíva azonban jótékony hatással van az adatbázisokra, amelyek sok azonos szintű differenciálatlan elemből állnak, és ennek a narratíva révén tudunk értelmet adni, amely logika alkalmazása így segíti a tanulást és megváltoztatja a tanulás és a tanórák dramaturgiáját, hozzájárulva az egyéni tanulási utak kiépítéséhez.

Az optimális mértékű alkalmazás ellensúlyozhatja ennek gyengeségeit, éppúgy, mint az esetleges eredményességet és az értékelési nehézségeket (6. táblázat).

6. táblázat: A narratíva és az adatbázis-logika együttese újmédia terület SWOT-analízise[20]

A tanulmányban bemutatott kiterjedt alapkutatás az információközvetítő szakmai közösségek újmédia-beágyazottságát vizsgálta. Célunk az volt, hogy felmérjük, hogy a jelenlegi felsőoktatási szféra ezen része hogyan áll tartalmaiban és módszereiben az újmédia területéhez és a tartalomszervezés -és alkotás, az adatbázis-logika és narratívaalkalmazás terén e kérdéshez. Az újabb kutatások abba az irányba mutatnak, hogy az adatbázis és narratíva szimbiózisa köré szerveződik az interaktív narratíva,[21] mely nemcsak a digitális történetmesélés, tartalomalkotás, hanem az adaptív tanulási stratégiák kidolgozása alapjául is szolgálhat.

Meggyőződésem ugyanis, hogy e szakmák olyan hidat képezhetnek ezen a területen, amelynek hosszú távú hatása lehet a felsőoktatás teljes vertikumának megreformálására.

_______________________

Irodalom

Aczél Petra (2010). Világtalan hír. Retorikai felvetések műfajról, objektivitásról, újmédia-hírszövegről. Vigília, 11. 75. évf. 805–813. Letöltés: http://www.vigilia.hu/regihonlap/2010/11/aczel.html (2015. 11. 22.)

Anderson és Krathwohl (2001): Bloom’s Taxonomy Revised Understanding the New Version of Bloom’s Taxonomy ©Leslie Owen Wilson (2001, 2005, 2013, 2016)

Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of educational objectives, handbook 1: Cognitive w Y G B B – Krathwohl, D. R (1956: Taxonomyof Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. David McKay, New York.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., és Krathwohl, D. R. (1956): Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. David McKay, New York.

Bessenyei István és Szirbik Gabriella (2011): Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus. Oktatás-Informatika 3. évf. 1–2. sz. 20–30. Letöltés: http://www.eltereader.hu/media/2013/05/Okt_inf_2011_1_2_opt.pdf (2015. 11. 22.)

Castells, M. (2004): The Rise of the Network Society. Blackwell, Malden (USA). Idézi Nyíri Kristóf: Castells The information age (recenzió). In: Kondor Zs. és Fábri G. (2003): Az információs társadalom és a kommunikációtechnológia elméletei és kulcsfogalmai. Századvég, Budapest. A budapesti Kommunikációs Főiskola tankönyvei, 6.

Declan, K. (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Letöltés: https://docplayer.hu/1970817-Tanulasi-eredmenyek-megfogalmazasa-es-azok-hasznalata-gyakorlati-utmutato.html (2015. 11. 22.)

Európa Parlament, 2010 Újságírás és új média – európai közszféra létrehozása: In: Az Európai Parlament 2010. szeptember 7-i állásfoglalása az újságírásról és az új médiáról – az európai nyilvános szféra kialakítás. http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+REPORT+A7-2010-0223+0+DOC+XML+V0//HU (2018.01.20.)

Forgó Sándor (2012): Új médiakompetenciák a láthatáron: – az újmédia oktatásához szükséges tanári kompetenciák. In: Nádasi András (szerk.) Agria Media 2011 Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia és Kiállítás és ICI-11 Nemzetközi Informatikai Konferencia. Líceum, Eger. 213–220.

Forgó Sándor (2013): Az újmédia hatása az óraszervezésre. Blogbejegyzés. Forgó Sándor blogja. Letöltés: http://forgos.ektf.hu/2013/10/14/az-ujmedia-hatasa-az-oraszervezesre/ (2016. 11. 11.)

Forgó Sándor (2014): Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és nevelés, 16:(1) 76–85.

Forgó Sándor (szerk. 2016): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Líceum, Eger. 196.

Forgó Sándor: Új médiakörnyezet, újmédia-kompetenciák. In: Forgó Sándor (szerk.): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Eger: Líceum Kiadó, 2017. 9–25. 152 p. http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/107/

Gálffy Csaba (2016): Gigantikus gépitanulás-adatbázist ajándékoz a Yahoo. Letöltés: https://yahoo.tumblr.com/post/137282204964/yahoo-releases-the-largest-ever-machine-learning (2017. 11. 22.)

Herzog Csilla és Racsko Réka (2016): Tablettel támogatott oktatás általános iskolában: eredmények a tanulók és a pedagógusok körében. Iskolakultúra, 16. 10. 3–22.

Husband, Jon (2013). "What is Wirearchy". http://wirearchy.com/what-is-wirearchy/ (2017. 11. 22.)

Kis-Tóth Lajos, Gulyás Enikő és Racsko Réka (2014): Változó tanulási környezetek és módszerek. In: Új kutatások a neveléstudományokban 2014: Oktatás és nevelés – Gyakorlat és tudomány. (szerk. Tóth Zoltán) 131–146.

Koltay Tibor (2010): Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia, 110. évf. 4. szám 301. –309.

Lengyelné Molnár Tünde (2014): Az információs és kommunikációs technológiák mint tanulástámogató rendszer. Könyv és Nevelés, 16:(1) 86–95.

Lengyelné Molnár Tünde (2016). Digitális írástudás fejlesztése a könyvtárakban. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás, 63:(2) 65–72.

Lengyelné Molnár Tünde (2013) 16. ICT as an Education Support System Quantitative Content Analysis Based on Articles Published In Emi. IEEE ACCESS 2013: 1–9. (2013) Educational Media (ICEM). Singapore, Szingapúr: 2013.10.01 – 2013. 10. 04.

Manovich, Lev (2001): The Language of New Media. MIT Press, Cambridge. vö. Lev Manovich: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Apertúra, 2009/ősz. Letöltés: http://apertura.hu/2009/osz/manovich (2016. 08. 31.)

Matt Soar & Monika Gagnon (2014): Database, Narrative, Archive; – Seven interactive essays on digital nonlinear storytelling http://dnaanthology.com/anvc/dna/index

McQuail, Denis (2003): A tömegkommunikáció elmélete. Osiris, Budapest. 117.

Molnár György (2014a): Az újmédia digitális, időszerű, tartalmi kérdései, OKTATÁS-INFORMATIKA VI:(2) pp. 29–39.

Molnár György (2014b): Új kihívások a pedagógus-életpályamodellben különös tekintettel a digitális írástudásra. In: Torgyik Judit (szerk.) Sokszínű pedagógiai kultúra: II. Neveléstudományi és szakmódszertani konferencia. Komárno: International Research Institute, 365–373. (ISBN:978-80-89691-05-0)

Molnár György (2017): Az innovatív hálózati tanulás rejtelmei a közösségi média, valamint a medializált hálózatok támogatásával a digitális nemzedékek körében. In: Éva Borsos, Zsolt Námesztovszki, Ferenc Németh (szerk.) A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2017-es tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye [Zbornik Radova Nachnih Konferencija Uchitel'skov Fakulteta na Magarskom Nastavnom Jeziku 2017]: Tanulmánygyűjtemény [Zbornik radova] [Book of selected papers], Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 2017. pp. 978–992. (ISBN:978-86-87095-76-2)

Pók Katalin V. (2003): A média és a posztmodern. www.inco.hu/inco7/media/cikk0h.htm (2016. 11. 11.)

Toffler, A. (2001): A harmadik hullám. Typotex, Budapest.

Racsko Réka (2012). Alternatívák az elektronikus tanulási környezetek kialakítására. Tudományos és műszaki tájékoztatás. 59. 2. 63–73.

Turcsányi Márta (2011): Tanulási Technológiák. Letöltés: http://matchsz.inf.elte.hu/TT/Bloom.html (2016. 11. 11.)

Szakadát István (2006): Új média, hálózati kommunikáció. In: S. Nagy Katalin (szerk.): Szociológia.Egyetemi jegyzet. Typotex, Budapest. 165

_______________________

Sándor Forgó: The new media competences of information intermediation professions

The study focuses on one aspect of a comprehensive research program titled The new media competences required by the information transmission professions and the options of new media (TÁMOP-4.2.2.C-11/1/KONV-2012-0008 Human Performance Technology Research and Training Development project), namely the impact of ICT and new media in addition to introducing the results of the value orientation evaluation analysis.

The research program explored the ways knowledge transmission is implemented at our times. However, due to the integration of the seemingly endless knowledge components of the on-line world exceeding the limits of class-room based ICT devices and network-supported knowledge arrangement forms this issue is far from being settled. Teacher training has yet to come to terms with such determinative features of new media as randomness and the related random learning forms. Spontaneous, incidental, or discovery-based learning are legitimate research questions impacting both students and the teacher generation of the future. These questions cannot be left unanswered as random learning is part of our life and the education profession has to contend with it.

The design of the research process took into consideration the need to assess the impact of ICT and new media on not only students enrolled in teacher training programs, but those in the information transmission professions as well since both in Hungary and in the European Union there is a great demand for such experts with high ICT skills. Furthermore, it was important to explore whether students in information transmission programs including education, information management, motion picture and media culture, and cultural heritage possess such crucial skills and aptitudes required by the information society as interpretation, application and creative development.

____________________________

Bibliográfiai adatok

Vissza a tartalomjegyzékhez