Beth Doll – Caroll Doll: A biblioterápia meghatározása

Nyomtatási nézet

(fordította: Kovács M. Krisztina)

Olvasunk egy cikket a biblioterápiáról, és máris lelkesedünk érte. Mindnyájan tapasztaltuk már életünk egyik vagy másik szakaszában a könyvek meggyőző erejét, és sokan közülünk könyvek segítségével hoznak meg fontos, személyes döntéseket. Természetes tehát, hogy meg akarjuk osztani ezt az erőt azokkal a gyerekekkel és kamaszokkal is, akikkel együtt dolgozunk. Azonban ha az ember elolvas különböző cikkeket a biblioterápiáról, akkor csak összezavarodik. Az azonnal nyilvánvalóvá válik, hogy különböző szerzők ugyanazt a kifejezést használják különféle tevékenységek leírására különböző gyerekek esetében. Ebben a fejezetben rámutatunk arra, hogy a biblioterápiát övező ellentmondások részben ezeknek az eltérő felfogásoknak köszönhetőek. Először egy áttekintést adunk a biblioterápiáról, ahogyan azt mind a könyvtári szaksajtó, mind a lelki egészségről szóló irodalom leírja. Megvizsgálunk különböző definíciókat, ezután következik a biblioterápia különféle célú alkalmazásainak kifejtése, és végül megnézzük, hogy mi történik a biblioterápia eltérő formáinak alkalmazásakor. Mivel a biblioterápiát fiatal olvasóknál alkalmazzuk, ezért azokról a képességekről fogunk beszélni, amelyekkel a gyermekeknek és a felnőttkor küszöbén álló fiataloknak rendelkezniük kell, hogy mind társas kapcsolataikban, mind érzelmileg hasznukra váljon a biblioterápia. Csak azután vizsgáljuk meg annak kérdését, hogy ki és mikor vezessen biblioterápiát, miután tisztáztuk ezeket a meghatározásokat és leírásokat. Végezetül figyelmünket azokra a bizonyítékokra fordítjuk, amelyek alátámasztják a biblioterápia hatékonyságát gyermekek és kamaszok kényelmének és egészségének növelésében.

A biblioterápia meghatározásai

A könyvtár- és tájékoztatástudomány területén publikáló szerzők közül sokan gondosan szolgálnak egy meghatározással a biblioterápiáról könyveikben vagy cikkeikben. A meghatározások a nagyon egyszerűtől a meglehetősen komplexig, és a nagyon széleskörűtől a szűkszavúan specifikusig terjednek. A legegyszerűbb meghatározások úgy fogalmaznak, hogy a biblioterápia nem más, mint a könyvek gyógyító ereje. Például Bernstein (1989, 159) állítása szerint „A ’biblioterápia’ kifejezés, a legegyszerűbben megfogalmazva azt jelenti: könyvekkel segíteni. Mindenkin segíthet az olvasás, beleértve olyan embereket is, akik jelenleg nem küszködnek valamilyen problémával, nem terápia keretében olvasnak, és nem valaki más irányításával jutottak el az olvasási anyaghoz.” Ugyanez a felfogás tükröződik Smith meghatározásában (1989, 241): „[A biblioterápiát] legegyszerűbben úgy definiálhatjuk, mint könyvek általi gyógyítást.” Ashley (1987, 220) hasonló következtetésre jut: „A biblioterápiát úgy tekinthetjük, mint olvasás általi orvoslást.” A Dictionary of Education (Good 1966, 212) hosszasabb definícióval szolgál: „Könyvek használata a teljes fejlődés befolyásolása érdekében, az olvasó és az irodalom kölcsönhatásának folyamata, ahol az irodalmi művet a személyiség értékelésére, alkalmazkodására, fejlesztésére, klinikai és mentálhigiéniás célokra használják; a koncepció szerint a válogatott olvasmányanyagban rejlő elképzelések terápiás hatást gyakorolhatnak az olvasó lelki vagy testi betegségeire.” Végül Hart (1987-1988, 56) meghatározása: „A biblioterápia során a tanácsadó vagy a könyvtáros kijelölt olvasmányok által nyújt segítséget a személyes problémák megoldásában.”

Más szerzők csak akkor használják a biblioterápia kifejezést, amikor az olvasást specifikusan megtervezett tevékenységek kísérik annak érdekében, hogy az olvasókat rásegítsék a könyvekben rejlő gyógyító tartalom felismerésére. Például Hébert (1991) a könyvek olvasását követő beszélgetésnek, szerepjátéknak és kreatív problémamegoldó tevékenységeknek tulajdonítja a biblioterápia sikerét. Hozzá hasonlóan Pardeck (1994, 1990b) úgy véli, hogy a biblioterápia egy öt lépcsős folyamat, beleértve a személyes kapcsolat kialakítására és a gyermekek különleges szükségleteinek azonosítására szolgáló tevékenységeket az olvasásra szánt könyvek kiválasztása előtt; és azokat a tevékenységeket, amelyek a könyv elolvasása után segítenek a gyermekeknek belátásaik megerősítésében és a könyv szereplőinek mélyebb megértésében. Rosen (1987) még ennél is korlátozóbb definíciója azt állítja, hogy a könyveken alapuló hatékony terápiának tartalmaznia kell terveket a gyerekek újonnan szerzett felismeréseinek alkalmazására, stratégiákat e tervek megvalósítására és rendelkezést a hatástalannak bizonyuló tervek kijavításáról.

Hasonló következetlenségek léteznek a biblioterápia célcsoportjairól szóló leírásokban. Míg Hart (1987-1988, 212) és Bernstein (1989, 159) állítása szerint „Az olvasás mindenkin segíthet”, addig más szerzők csak a problémás fiatalokkal foglalkoznak. A zavar részben kétségtelenül annak köszönhető, hogy a terápia szó szerepel a biblioterápiában, ami automatikusan olyan felvetéseket ébreszt, hogy célja betegség gyógyítása vagy funkciózavar kezelése. A biblioterápia meghatározásai valóban sok utalást tartalmaznak gyógyulásra, terápiás hatásokra és személyes problémákra vonatkozóan, ebből pedig az ember olyan következtetéseket vonhat le, hogy a biblioterápiában résztvevő gyerekek és kamaszok főként működési zavarokkal küszködő, zaklatott egyének. Pardeck (1989a) a biblioterápia három különböző célcsoportját nevezi meg e következetlenség tisztázására: az érzelmi zavarokkal küszködőket, a kisebb alkalmazkodási problémákkal szembenézőket, és a tipikus fejlődési szükségletekkel rendelkező gyerekeket. E csoportok bővebb leírását a harmadik fejezet tartalmazza.

Létezik a biblioterápiának még egy definíciója, ezt azonban csak pszichológiai szakfolyóiratokban találjuk meg. A biblioterápia ott néha az önsegítő (self-help) könyvek használatára utal a szemtől-szembeni terápia helyett (Rosen 1987). Az önsegítő terápia célszemélyei tipikusan olyan ’kliensek’, akik meghatározott szocio-emocionális zavarokkal küszködnek. Az önsegítő terápiák útmutatásai között szerepel könyv adása a szülőnek vagy a fiatalnak; más módszerek magukba foglalnak olvasás előtti beszélgetéseket is a probléma természetének és mértékének feltárására, olvasás közbeni megfigyelést, a célszemélynek nyújtott segítséget a könyv üzenetének alkalmazásában, teljesítőkészségének ellenőrzését, és a terápiát követő szolgáltatásokat, hogy biztosítsák a könyv javaslatainak sikeres kivitelezését.

Néhány szerző úgy próbált a definíciók zűrzavarában eligazodni, hogy specifikálták a biblioterápia fajtáit. Gladding és Gladding (1991, 12) például a biblioterápiát minimalista definícióval élve „reaktív biblioterápiának” nevezik, mely során „gyerekek könyvtári anyagokat kaptak feldolgozásra, és a feladat remélhetőleg pozitív reakciót váltott ki belőlük”. A biblioterápia második fajtáját „interaktív biblioterápiának” nevezik;
magyarázatuk szerint ez esetben „a célszemélyben végbemenő növekedési, változási és gyógyulási folyamatok nem annyira az egyének által olvasott anyag körül forognak, mint inkább az anyagról folytatott irányított párbeszéd körül” (Gladding és Gladding 1991, 78). Hynes (1990, 264) rámutat, hogy az interaktív biblioterápiában szükség van egy vezetőre, aki irányítja az olvasó és az irodalom kapcsolatát, valamint „irodalmi szöveget és/vagy kreatív írást alkalmaz a fejlődés és a gyógyulás katalizátoraként”.

Lack (1985) állította fel az egyik leghasználhatóbb tipológiát: különbséget tesz „fejlesztő biblioterápia” és „klinikai biblioterápia” között az alkalmazott tevékenységek és a terápiában résztvevő gyerek típusa alapján. Magyarázata szerint a „fejlesztő biblioterápia az irodalom perszonalizálása azzal a céllal, hogy a gyerek meg tudja oldani az életben rá váró feladatokat. A klinikai biblioterápia a beavatkozás egy módja, mellyel súlyos érzelmi vagy viselkedési problémákkal küszködőkön segítenek” (Lack 1985, 29). A fejlesztő biblioterápiában az olvasmányanyagok és a beszélgetések az általános személyiségfejlődésre fektetik a hangsúlyt; a klinikai biblioterápiában meghatározott problémákat állítanak a középpontba. Pardeck és Pardeck (1986, 3) hasonló biblioterápiás programokat írnak le, amelyek „segítenek a gyerekeknek személyiségfejlődési szükségleteik megoldásában; e tipikus problémák nem igényelnek terápiás beavatkozást”.

A biblioterápia kifejezés sokszínű és széles skálán mozgó jelentései tovább növelték a szakmai viták zűrzavarát arról, hogy mikor helyénvaló a biblioterápia és kinek kell alkalmaznia azt. Jelen könyvünkben arra törekszünk, hogy egyesítsük ezeket az eltérő magyarázatokat, s a biblioterápiát egy kontinuumnak fogjuk fel. Legegyszerűbb formájában ez lehet egyéni és személyes felismerés, amit egy gyerek nyer egy könyvből vagy egy videofilmből; míg a folyamat másik végén az a sürgős és komplex típusú terápia áll, amely a súlyosan zavart célszemély és a magas szinten képzett pszichológus között megy végbe. Könyvünk Lack terminológiáit használja: a fejlesztő biblioterápia kifejezéssel a folyamat kezdőpontját, a klinikai biblioterápia kifejezéssel pedig a folyamat végső pontját jelöljük. E két végpont közé esnek az irányított olvasás különböző fokozatai, amelyeket mind a könyvtári sajtó, mind a pszichológiai folyóiratok és könyvek bemutatnak. A fejezet későbbi részében leírjuk, hogyan lehet megkülönböztetni az alapvetően fejlesztő típusú és a klinikai típusú – tehát pszichológus szakember részvételét és vezetését igénylő – biblioterápiai programokat.

A biblioterápia céljai

Mire számítanak a biblioterapeuták munkájuk eredményeként? A biblioterápia céljai olyan számosak, mint amennyire változatosak definíciói. Valóban, legalább hét eltérő célt találhatunk különböző referenciákban a biblioterápia leírásáról. Mindenekelőtt a biblioterápia leggyakoribb célja az, hogy az olvasó gyerekek és fiatalok személyes belátásait és önismeretét elősegítse. Spache (1978, 241) anonim szerzőnek tulajdonítja a következő mondást: „A biblioterápia értékei közé tartozik annak lehetősége, hogy az ember jobban megismerje önmagát, az emberi viselkedést és érdeklődést mutasson az önmagán túlmutató dolgok iránt.” Bump (1990) úgy írja le pontosabban a felismerést, mint a fiataloknak nyújtott segítséget olvasás közben ébredt érzelmeik felismerésére és kimondására. Hynes (1990) szintén hisz abban, hogy az olvasás keltette érzések egységes önismerethez vezethetnek. Jeon (1992) különféle típusú, könyveken alapuló felismeréseket ír le: ezek közé tartozik az emberi viselkedés pszichológiájáról szerzett tudás, olyan emberek alapvető motivációinak megértése, akik a mienkhez hasonló problémákkal küszködnek, valamint az egyes ember viselkedése által okozott nehézségek tisztázása. A felismerés legkidolgozottabb leírását azonban Bruce Colville (1990, 35), a prominens ifjúsági író adja, amikor költőien megállapítja:

a megfelelő történet a megfelelő időben olyan, mint a nyíl, mely szíven üt. Képes megtalálni és megragadni az olvasóban (vagy a hallgatóban) rejtőző dolgokat, a titkos sérelmet, vagy dühöt, vagy a várakozó, fájdalmasan felszínre kívánkozó szükségletet.

Másodsorban – a személyes felismerés elősegítéséhez szorosan kötődő céllal – számos biblioterapeuta igyekszik érzelmi katarzist elérni a gyerekeknél, akikkel dolgoznak. A katarzis érzelmi vagy lelki feszültség feloldása; akkor fordul elő, amikor az olvasók átérzik az olvasott történet szereplőinek érzéseit. Corman (idézet, Ashley 1987) úgy érvel, hogy a katarzis megszabadítja feszültségeiktől az olvasókat, és így nagyobb esélyük lesz magukra ismerni egy könyv szereplőiben. Mások azt állítják, hogy az érzelmi feszültség feloldása önmagában terápiás értékű (Chatton 1988; Halsted 1988). Jeon (1992) rámutat, hogy a könyvek által indukált érzelmekkel a gyerekek könnyebben megbirkóznak, a felnőttek pedig jobban elfogadják a támogatást, mert ezek kiszámíthatóbbak és irányíthatóbbak, mint az egyébként átélt spontán érzelmek.

A biblioterápia harmadik célja: számos prominens biblioterapeuta álláspontja, hogy az irodalom és a film segíthet gyerekeknek és kamaszoknak mindennapi gondjaik megoldásában. Hendrickson (1988, 40) hiszi, hogy a biblioterápia „megalapozott és ésszerű segítőeszköz lehet abban, hogy a gyerekek megtanulják kezelni esetleges érzelmi kitöréseiket.” Pardeck és Pardeck (1986, 1) szerint „az irodalom hatékony eszköz és segítség lehet a gyerekek számára a növekedéssel járó változások átvészelésében.” Sullivan (1987, 875) arra használja az irodalmat, hogy diákjaival érzékeny kérdéseket járjon körül. „Ennek a programnak nem a tanulók szórakoztatása volt a célja, hanem gondosan válogatott könyvek vitára indító katalizátorként való használata annak reményében, hogy felkelti diákjai érdeklődését a jelenlegi társadalmi problémák iránt, és segít nekik megoldást találni saját problémáikra.” Jeon (1992, 17) hasonló okok miatt javasolja a biblioterápia alkalmazását tehetséges gyerekek esetében: „A biblioterápia nagyon hasznosnak bizonyul, a tehetséges gyerekeknek segít személyes, tanulmányi és/vagy karrierhez kötődő gondjaik megoldásában.” Frasier és McCannon (1991) színes magyarázatot adnak arra vonatkozóan, hogyan segít az irodalom a problémamegoldásban: felteszik, hogy az olvasók – képzeletük által – kipróbálhatnak különböző megoldásokat anélkül, hogy a valós élet következményeivel szembesülnének. Ehhez hasonlóan Hébert (1991) megjegyzi, hogy könyvek olvasásakor gyerekek és kamaszok alaposan elemezhetnek egy problémás helyzetet, miközben biztonságban maradnak az általuk képzeletben meghozott döntések következményeitől. A képzelet szülte művek kétféleképpen segíthetnek gyerekeknek: olyan megoldásokat javasolnak a problémákra, amelyeket az olvasók önmaguktól nem vettek figyelembe, vagy leírják az olvasók által nem várt megoldások következményeit (Jeon 1992; Pardeck és Pardeck 1984a).

Negyedsorban, a legtöbb biblioterapeuta abban is hisz, hogy az irodalom nyújtotta felismerés, katarzis és problémamegoldás azt fogja eredményezni, hogy a fiatal emberek viszonyulása és viselkedése más emberek iránt megváltozik. Gladding és Gladding (1991, 7) például rámutatnak: „e megközelítés mögött az a feltevés húzódik meg, hogy a célszemélyek azonosulása a hozzájuk hasonlító irodalmi hősökkel nagy segítség volt az érzelmek felszabadításában, új életcélok kitűzésében és a társas érintkezés új formáinak megismertetésében.” Néhányan úgy vélik, hogy a könyvek hatása rövid életű lesz, hacsak a biblioterapeuták nem ösztönzik ezeket a viselkedésbeli változásokat produktívabb és hasznosabb cselekedetek végrehajtására (Lack 1985). Ezért a biblioterápia hasznosságának és hatékonyságának végső próbáját a viselkedésbeli változások megjelenése jelenti.

A biblioterápia ötödik célja a más emberekkel hatékony és megelégedettséggel eltöltő kapcsolatok kialakításának előmozdítása. Chatton (1988) magyarázata szerint a gyerekekben kialakul a kötődés érzése ahhoz a csoporthoz, melynek tagjaival élményeket osztanak meg és könyveket ajánlanak egymásnak. Lack (1985) szintén megjegyzi a könyvekről beszélgető csoportban kialakuló ösztönzés és közösségi érzés fontosságát. A könyvek állnak a középpontban – innen kiindulva fel lehet fedezni közös érdeklődéseket és élményeket, és ez alapot adhat jövőbeni barátságok szövődéséhez. Ezzel rokonítható hatás az, hogy a könyvek csökkenthetik a személyes elszigeteltséget, mivel az olvasók magukra ismerhetnek a regény szereplőiben. Halsted (1988) ezt az ’egyetemesítés’ céljának nevezi, és kiemeli annak a felismerésnek a fontosságát, hogy nemcsak az egyén szembesül nehézségekkel. A tudat, hogy mások már szembenéztek hasonló problémákkal, az első lépést jelentheti annak felismerésében, hogy a problémák megoldhatók.

Hatodsorban a biblioterápia információforrásként szolgálhat a társaiktól bizonyos problémák miatt eltávolodó fiatalok számára. Például Coleman és Ganong (1990, 327) ’mostohacsaládokban’ használnak irodalmi műveket, és bevonják mind a felnőtteket, mind a fiatalokat. Jelzésük szerint „a biblioterápia hasznos módszer a mostohagyerekek és szüleik tájékoztatására a mostohakapcsolatokról és az őket érő sajátságos kihívásokról”. Pardeck a biblioterápia hasonló alkalmazásairól ír több különböző csoportban, beleértve a nevelőszülői felügyeletet (1990a), a keveredett családokat (1989a) és az örökbefogadást (1989b). Anderson (1992, 83) a krónikus betegségben szenvedő gyerekek biblioterápiás kezelését tárgyalja gyermekgyógyászati környezetben. A doktornő szavaival: „Azzal a szilárd meggyőződéssel, hogy a hospitalizálódott, fiatal krónikus betegek elsősorban gyerekek, használhatunk könyveket. Olvasmányaik képességet és erőt adnak nekik, hogy multikulturális társadalmunk gazdagító résztvevőivé váljanak.”

Hetedik pont: gyakran mellőzöttek a biblioterápia alapjául szolgáló rekreációs – pihenéssel, szórakozással összefüggő – célok; a gyerekek és a fiatalok magáért az olvasás öröméért is olvasnak. Chatton (1988) a rekreációt tartja a biblioterápia elsődleges céljának. Gubert (1993, 127) szintén elismeri a rekreációs célokat, amikor azt mondja: „A gyakorló terapeuták célja a betegek unalmának és ’feleslegesség-érzésének’ elűzése új érdeklődési körök kialakításával, mely előmozdítja személyes fejlődésüket és új viselkedésformáik gyakorlását.” A szépirodalom és a film vonzó mivolta valóban a biblioterápia fő hozzájárulása a terápiás folyamathoz.

Összefoglalás

A hét célt felölelő lista a teljesség igénye nélkül készült. Valójában annyi célja lehet a biblioterápiának, mint ahány szakember van, aki használja azt. Ennél fontosabb az a kérdés, hogy ezeket a célokat sikeresen el lehet-e érni. Erre a kérdésre a válasz – részben – attól függ, hogy milyen stratégiát használ a biblioterapeuta fiatal olvasóival a könyv bemutatására, olvasására és megvitatására.

Miből áll a biblioterápia?

Mivel a biblioterápiának számos definíciója van, és a biblioterapeuták különböző célokat tűztek maguk elé, nem csodálkozhatunk azon, hogy eltérő leírásokat találunk a biblioterápiai programokat alkotó tevékenységekről. Bizonyos leírások a biblioterápia lefolytatásának mikéntjéről meglehetősen rövidek és vázlatosak. Például Hendrickson (1988, 40) arról beszél röviden, hogy a megfelelő könyvet kell megtalálni minden egyes gyerek számára, és ezt követően értékelni kell a választás helyességét. Más leírások bővebbek. Például Lack (1985) megosztja a csoportjaiban használt alapvető szabályokat, és példákat hoz az általa sikeresen alkalmazott specifikus tevékenységekre. Jeon (1992) ezzel ellentétben egy listát állított össze a biblioterápia tizenkét alkalmazási módjáról más szerzők javaslatai alapján. Chatton (1988) egy rövidebb, de részletesebb összeállítást készített a biblioterápia irányelveiről. Gladding és Gladding (1991) a biblioterápia iskolai kezdeményezéséhez írnak le követendő gyakorlati lépéseket. Sullivan (1987) a szülők bevonásához, az anyagok kiválasztásához, a hangos felolvasási foglalkozások vezetéséhez és a csoportbeszélgetések irányításához ad tippeket. (A szakembereknek szeretnénk segítséget nyújtani biblioterápiai tevékenységekből összetevődő saját programjuk megtervezéséhez, ezért egy annotált forrásbibliográfiába gyűjtöttük össze a fent említett és más referenciákat; lásd az A mellékletet.)

Pardeck (1994) ezektől és más szerzőktől merítve összeállította a klinikai biblioterápia négylépcsős modelljét, míg Jeon (1992) a fejlesztő biblioterápia háromlépcsős modelljéről beszél. A két modell rendkívül hasonló. A 2.1 táblázatban egyetlen biblioterápiai modellt alkottunk belőlük, amelyben a fejlesztő biblioterápia a három tevékenységet foglal magába: a műalkotások kiválasztását, ezek bemutatását és a megértést elősegítő tevékenységeket. A klinikai biblioterápia ezen a három lépcsőn kívül még kettőt foglal magába: felkészülési tevékenységeket, amelyek megelőzik az olvasmányanyagok kiválasztását, valamint ellenőrző és értékelő tevékenységeket, amelyek hosszú távú ’nyomonkövetést’ jelentenek annak megerősítésére, hogy a probléma valóban megoldódott. Különböző szerzők biblioterápiára vonatkozó javaslatainak leírását erre az ötlépcsős modellre vonatkoztathatjuk.

2.1 táblázat A fejlesztő és a klinikai biblioterápia egyes lépéseit

felölelő tevékenységek

A felkészülési tevékenységek jelentik azon lépések egyikét, amelyek megkülönböztetik a klinikai biblioterápiát a fejlesztő biblioterápiától. Amikor a klinikai biblioterapeuta jelentős lelki szükségletekkel bíró gyerekekkel és kamaszokkal dolgozik együtt, először a gyermekkel vagy kamasszal, és a gyermek családjával alakít ki hatékony kapcsolatot. Ezután ezt a kapcsolatot felhasználva a terapeuta azonosítja és szisztematikusan elemezni kezdi azokat az okokat, amelyek miatt a család a terápiás kezelés mellett döntött. Az okok lehetnek a gyerek viselkedési vagy beilleszkedési problémái, vagy a gyerek életében zajló traumatikus változások miatti gondok. A probléma-feltérképezés folyamatát a harmadik fejezet tárgyalja bővebben. Bármelyik eset álljon is fenn, a felkészülési tevékenységek során felismert problémák, és a gyermek problémaszemléletéről- és megértéséről kialakított értékelés kerülnek az elkövetkező biblioterápiás gyakorlatok középpontjába. Ennél fogva a fennálló probléma azonosítása rendkívüli fontossággal bír a klinikai biblioterápia tevékenységeinek hatékonyságát illetően.

A műalkotások kiválasztása. A megfelelő könyv vagy film kiválasztása felkeltheti a résztvevő gyerekek és fiatal személyek érdeklődését, de a program bukását is okozhatja. A negyedik fejezetben részletesen tárgyaljuk a magas színvonalú gyermekirodalom kritériumait; Pardeck és Pardeck (1986) szintén összeállítottak egy listát azon könyvekkel szemben támasztott követelményekről, amelyeket az óvodás korú gyerekeknek adnak. Az anyag irodalmi minőségén túl a másik szempont, ami alapján a biblioterapeuták választanak, az a program résztvevőinek problémái és élettapasztalatai. A klinikai biblioterapeuták különösen hajlanak olyan anyagok keresésére, amelyeknek terápiás haszna van egy bizonyos gyerek számára; a kiválasztott anyag információt ad a gyermek által megélt aktuális problémáról vagy problémákról, megoldást kínál a problémára, amely valószínűleg hasznosítható az adott gyermek élethelyzetében, és olyan perspektívákat kínál, amelyek csak egy fokkal bonyolultabbak a gyermek problémáról alkotott megértésénél.

A műalkotások bemutatása. A kiválasztott könyveket olvashatják vagy csendben, vagy fennhangon. A csendes olvasás történhet egy nagyobb csoportban, vagy egyénileg – a gyerek saját tempójának megfelelően. Könyvek hangos felolvasását meg lehet szakítani kérdésekkel, tarkítani lehet filmekkel vagy illusztrációkkal, elő lehet adni színjátszás keretében, vagy fel lehet olvasni borítótól borítóig megszakítás nélkül. A filmeket szintén meg lehet nézni egyszerre vagy megszakításokkal, tagolni lehet csoportbeszélgetésekkel vagy alkalmazási tevékenységekkel. Pardeck (1994) azt javasolja, hogy a megszakításokat fordítsák a résztvevők segítségére oly módon, hogy felfedezzék a könyv szereplői és a saját maguk közötti hasonlóságokat, elmondhassák a könyvvel kapcsolatos érzelmi reakcióikat, vagy hogy elemezhessék a szereplők által megélt problémákat és problémamegoldásokat. Valójában Dreyer (1989) a biblioterápia alapvető jellemvonásaiként írja le az anyag feldolgozása során előforduló felismerést, katarzist és azonosulásokat. Az anyag csoporton belüli feldolgozása lehetővé teszi az olvasók közvetlen érzelmi reakcióinak megfigyelését.

Megértés-erősítő tevékenységek. Akár megszakítják az anyag feldolgozását beszélgetésekkel, akár nem, a prezentációt követő megértési tevékenységek lehetőséget adnak az olvasóknak arra, hogy elmélkedjenek a könyvről, a tárgyalt problémákról, a könyv szereplőiről, a szereplők olvasókhoz viszonyított hasonlóságairól és különbözőségeiről, a leírt emberi motivációkról és e motivációk – az olvasók saját életére vonatkozó – alkalmazásairól. Amikor csoportbeszélgetés keretében elevenítenek fel egy könyvet vagy filmet, Cianciolo (1965) a következő formátumot javasolja:

1. Újra mondják el a történetet az események, érzelmek, kapcsolatok, értékek és viselkedések hangsúlyozásával

2. Találjanak hasonló eseményeket az olvasók életéből

3. Vizsgálják meg a felmerülő következményeket

4. Általánosítsák bizonyos fajta viselkedések következményeit

5. Értékeljék különböző alternatívák hasznosságát.

Bump kéthasábos naplóírási tevékenységet végeztet, hogy diákjai utalásokat tehessenek megfigyeléseikről a könyv kulcsfontosságú szakaszaihoz. Időnként egyidejű számítógépes hálózatot használ megengedve azt, hogy az osztály tagjai névtelenül beszélgessenek egy műről. Bernstein (1989) annyira fontosnak ítéli a biblioterápia csoportbeszélgetés részét, hogy cikkében több mint négy oldalt szentel a csoportbeszélgetés irányvonalainak megadására, a csoportbeszélgetés előkészítésére, valamint önellenőrző kérdésekre tesz javaslatokat a szakembereknek.

A megértési tevékenységeket nem szükségszerű csoportbeszélgetésekre korlátozni. Pardeck (1994, 1990b) több ötletet is ad grafikus vagy színművészeti ellenőrző tevékenységekre, amelyekkel megerősíthető a résztvevők megértése a könyvekről. Például leír kreatív írásos feladatokat, amelyekben a diák magára veszi a hős szerepét, művészeti tevékenységeket, melyek során a diákok lerajzolják a könyv kulcsfontosságú jeleneteit vagy hőseit, szerepjátszást az egyes szereplők fontos döntéseinek újrajátszásával, vagy játékos tárgyalásokat, melyek alatt a könyv egyetlen eseményének etikai és jogi perspektíváiról vitatkoznak.

Az ellenőrzés és az értékelés a klinikai biblioterápiát kiteljesítő tevékenységek. Azt hivatottak biztosítani, hogy az olvasók új felismerései és megértései tartalmas változásokat hozzanak életükben. Ezért az ellenőrzés kritikus pontja a gyerekeknek vagy fiataloknak nyújtott segítség annak elhatározásában, hogy a biblioterápia eredményeként foglalkozzanak problémáikkal, realisztikus cselekvési terveket dolgozzanak ki és hajtsák is végre őket.

Mégis a legjobb szándék is hamar feledésbe merül amint a biblioterápiás program véget ér, és ebben a szakaszban a második kritikus pont a cselekvési terv folytatódó ellenőrzése, és a gyerek támogatása annak követésében. A kihagyásokkal követett cselekvési terv annak jele lehet, hogy a gyerek elveszítette érdeklődését, de a tervvel vagy hatékonyságával kapcsolatos problémát is jelezhet. A klinikai biblioterapeuták annyiszor vizsgálják felül és próbálják újra a cselekvési tervet a gyerekkel, ahányszor szükség van rá a terv eredményessé tételéhez. Végül, a klinikai biblioterapeuta több hét vagy hónap eltelte után ismét ellenőrzi a gyereket, hogy meg bizonyosodjon afelől, a biblioterápia jótéteménye tartósan jelen van életében. A klinikai biblioterápia ezen utolsó tevékenységei gyakorlatilag megkülönböztethetetlenek más gyermekterápiás programoktól (ezekről a harmadik fejezetben lesz részletesebben szó).

Összefoglalás

Látható az előző rövid leírásokból, hogy sok dolgot kell figyelembe venni a biblioterápiára való felkészülésnél: a hallgatóságot, a program célját és a program fejlesztő és klinikai biblioterápia közötti elhelyezkedését. Sőt, van még egy negyedik fontos kérdés: annak eldöntése, hogy kit vonjanak be. Ha tisztán fejlesztő a program szándékát és célközönségét tekintve, akkor a biblioterapeuták rugalmasabban dönthetnek, kit és hogyan vonjanak be. A tervezett összejövetel típusától és a kezelendő probléma természetétől függően könyvtárosok, tanárok, médiaszakértők, pszichológusok vagy más szakemberek dolgozhatnak egyénileg vagy együttesen. Ha a program kifejezetten klinikai jellegű, akkor pszichológus szakember bevonása kötelező. Bármelyik eset álljon is fenn, a szakmák közötti és szakmákon belüli együttműködés csak erősítheti a gondosan megtervezett, fiatalokkal való összejövetelt. A nyolcadik fejezet útmutatást ad a biblioterapeuták együttműködési lehetőségeiről, valamint a kollaborációs technikák választékáról és színvonaláról.

Mi haszna származik a gyereknek a biblioterápiából?

Mielőtt az irodalom a változás eszközévé válhatna fiatal olvasók életében, azelőtt meg kell szerezniük az intellektuális kifinomultságot eme eszköz hatékony használatához. Különösen három fontos képességgel kell rendelkezniük, hogy a biblioterápiás program jótékony hatású legyen szá-mukra. Először is a biblioterápia arra támaszkodik, hogy a gyermek – bármilyen röviden is – el tudja képzelni, milyen lehet a főhős világában élni. „A szereplő mokaszinjában tesznek meg egy mérföldet”: a fiatal olvasók ezáltal nyernek betekintést más személyek élményeibe, érzelmeibe és viselkedésébe. Másodszor, a gyerekeknek alapvető társadalmi probléma-
megoldó képességgel kell rendelkezniük, hogy a biblioterápia során kialakult felismeréseiket hasznosítani tudják. Az egyszerű problémamegoldó képességek közé tartoznak a következők: a probléma világos leírása, egynél több lehetséges megoldás felsorolása, különböző megoldások választása esetén azok szisztematikus értékelése. Ezek a lépések megengedik, hogy a fiatal olvasók az irodalomban talált problémákat, megoldásokat és következményeket egy személyes cselekvési tervbe foglalják. Harmadszor, a fiatal olvasóknak céltudatosnak kell lenniük saját viselkedésük megváltoztatásában, hogy az összhangban legyen újdonsült cselekvési tervükkel. Amennyiben nem tudnak személyes célokat kitűzni és értük dolgozni, a biblioterápia során szerzett meglátásaik használatlanul fognak heverni. Ezen képességek – mások szempontjainak figyelembevétele, szisztematikus problémamegoldás és személyes célok kitűzése – fokozatosan bukkannak fel és erősödnek meg amint a gyerekek idősebbé és tapasztaltabbá válnak.

Szerepvállalás. A fiatal olvasók számára komplex teljesítmény a könyvek és filmszereplők fiktív világába való belépés. Richard Selman (1980) korai munkája szerint az öt évesnél fiatalabb gyerekek naivan feltételezik, hogy más emberek látják, amit ők látnak, hallják, amit ők hallanak, tudják, amit ők tudnak és pontosan úgy cselekszenek, mint ők. Bár szerepjátékukban különböző érzéseket és szerepeket adnak elő, ezek a kisgyerekek csak felszínesen értik meg, hogy hőseik másként is cselekedhetnének, ha valamit tudnának, vagy másként éreznének (Perner, Frith, Leslie és Leekham 1989; Perner és Wimmer 1985, 1988). Ezért jelentős mértékben a felnőttek segítségére vannak utalva, hogy a szereplők cselekedetei és az egyéniségük közötti összefüggéseket meglássák. Hét éves korára a legtöbbgyerek realizálja, hogy az emberek tőlük eltérő módon látnak, hallanak és gondolkodnak, de még mindig nem valami jók annak kitalálásában, hogy mit tud és gondol a másik személy (Moore 1979). Ennek eredményeként gyakran nem képesek megjósolni, hogy a másik személy hogyan fog cselekedni valószínűleg, és azt sem tudják megmagyarázni, miért úgy cselekedtek a szereplők, ahogy cselekedtek. Ezen gyerekek számára az olvasás értékes lehetőség egy másik ember lelkének fürkészésére, még ha fiktív is a lélek. Mindezek ellenére a hétévesek talán nem értik meg, hogy egy fiktív szereplő miben hasonlít hozzájuk, és segítségre van szükségük abban, hogy a fiktív megoldásokat saját problémáikra alkalmazzák. Kilenc vagy tízéves korukra a gyerekek jártasabbá válnak mások gondolatainak és érzéseinek kitalálásában, de még mindig küszködnek annak megértésével, hogy mit szándékozott elérni valaki más egy bizonyos fajta viselkedéssel (Shantz 1975). Késő kamaszkorig nem alakulnak ki tisztán a viselkedések motivációinak megfejtésére szolgáló kifinomult képességek (Leadbeater, Hellner, Allen és Aber 1989; Selman 1980). A gyerekek másik személy viselkedésével és motivációjával kapcsolatos feltevései minden esetben saját maguk megértésén alapulnak, és azon, hogy ők mit tennének ugyanabban a helyzetben (Stein és Goldman 1979). Következésképpen a gyerekek szociális megértése először a gyerek számára ismerős jelenetek és a gyerekhez leginkább hasonlító szereplők iránt fejlődik ki (Cairns 1986; Selman és Byrne 1974). Ezeket a szereplőket fogják a legkönnyebben megérteni és vezetőként használni.

Problémamegoldás. A gyermekpszichológusok a következő kisebb szakaszokra bontották a problémamegoldást: a probléma világos körülírása, egynél több megoldás találása a problémára, különböző megoldások következményeinek kitalálása és a legnagyobb valószínűséggel beváló megoldás kiválasztása (Spivack, Platt és Shure 1976). Ezt követő kutatások kimutatták, hogy két csoportra oszthatók a sikeres problémamegoldó gyerekek: azokra, akik több megoldásra gondolnak, és azokra, akik minőségileg magasabb szintű megoldásokat találnak (Spivack, Platt és Shure 1976). Mindkét képesség javul az idő előrehaladtával. Egy tanulmány rámutatott például, hogy a hétévesek másfélszer annyi megoldást tudtak leírni, mint az ötévesek (Scarr, Weinberg és Levine 1986). Az idősebb gyerekek szintén jártasabbak olyan megoldások kigondolásában, amelyek nagyobb valószínűséggel sikerre vihetők. A biblioterápia mindkét feladatban segíteni tud a gyerekeknek azáltal, hogy a problémákra olyan megoldásokat javasol, amilyenekre a gyerekek nem gondoltak, és különböző megoldások következményeinek különösen élénk és sokatmondó módon történő bemutatásával. Azonban a gyerekek – koruktól és tapasztalataiktól függően – nem biztos, hogy felnőttek gondos útmutatása nélkül könnyedén felismerik a megoldásokat vagy azok következményeit. Személyiségfejlődési kutatások szerint a kisgyerekek sokkal inkább függenek a felnőttek útmutatásától, mint a kamaszok.

Célkitűzés. A problémák és megoldások felismerése értéktelen lesz a fiatal olvasók számára, ha nem tudják meglátásaikat olyan cselekedetekre váltani, amelyek közelebb viszik őket személyes céljaikhoz. Az első lényeges lépés az okozati kapcsolat észrevétele a célok és a hozzájuk vezető tettek között. Négy éves korban sok gyerek elkezdi látni a képek sorozatában illusztrált cselekvési tervet ha a felnőttek segítenek, és gyakran ki tudják találni egy szereplő tetteinek célját (Trabasso, Stein, Rodkin, Park és Baughn 1992). Öt éves korra a legtöbb gyerek célokat tud kapcsolni egy történetben szereplő cselekvések sorozatához. Az ötévesek azonban segítségre szorulnak személyes céljaik tisztázásában és olyan személyes célok kitűzésében, amelyeket valószínűleg sikeresen elérhetnek. A felnőtteknek kell segíteniük a gyerekeknek annak eldöntésében, hogy mik is ezek a célok. A cselekvési terv lehetővé teszi a gyerek számára egyszerre egy kis lépés megtételét a cél felé, de hét éves gyerekek nem ismerik fel bizonyosan, hogy ezek a kis lépések ténylegesen közelebb viszik őket a nagyobb célhoz, ezért gyakran idő előtt feladják a próbálkozást. Szükségük van a felnőttek folyamatos segítségére teljesítményük javulásáért kapott dicséret formájában, valamint láttatni kell velük a napi eredmények és a végső céljaik közötti kapcsolatot (Woolfolk 1990). Tizenegy vagy tizenkét éves korukban kezdenek el a gyerekek realisztikus, világos és hatékony személyes célokat kitűzni. Még ekkor is feldobottak, ha sikeresek, mélységesen elkeserednek a kudarc miatt, és a verseny stresszt okoz náluk; ennél fogva továbbra is felnőttek segítségére szorulnak a nehéz személyes célok kiváltotta érzelmi nyugtalanság kezelésében (Nicholls és Miller 1984; Stipek, Recchia és McClintic 1992).

Összefoglalás. A nagyon fiatal gyerekek számára tervezett biblioterápiai programoknak figyelembe kell venniük az adott korcsoport bizonytalan szociális megértését és magaviseletét. A kamaszoknak tervezett programok feltételezik, hogy az idősebb gyerekek fogékonyabbak és függetlenebbek az irodalmi példák és elképzelések alkalmazásában. A kettő között a felnőtteknek erőfeszítéseiket a gyerek növekvő szociális megértéséhez kell gondosan igazítaniuk, nem nyújtva több segítséget a szükségesnél, de elegendőt ahhoz, hogy biztosítsák a gyerek sikerét a könyvekből tallózott példák és ötletek megvalósításában.

Ki jogosult biblioterápia vezetésére?

Amint nőtt az érdeklődés a biblioterápia iránt, úgy terebélyesedett a vita is arról, hogy milyen szakemberek jogosultak gyakorlásával foglalkozni. Akik azt javasolják, hogy a biblioterápiát ifjúsági könyvtárosok, vagy iskolai könyvtári médiaszakértők gyakorolják, azok idézik a – Porte (1987) által tárgyalt – premisszát, hogy az olvasás – különösen jó könyvek olvasása – segítséget nyújt az olvasónak az élet viszontagságaiban. Mások szerint csak meghatalmazással ellátott pszichológus szakembereknek szabadna biblioterapeutaként tevékenykedniük. Akik bevonnának tanárokat, könyvtárosokat és más gyermeksegítő szakembereket, azzal magyarázzák ezt, hogy a gyerekekkel való beszélgetés érzéseikről, reményeikről és álmaikról természetes részét képezi a támogató felnőtt feladatának. Bernstein (1989, 165) így fogalmaz: „Néhány kritikus úgy érzi, hogy a biblioterápiát csak azoknak kellene gyakorolnia, akik jártasak a pszichodinamikában, a neurózisban és a pszichoterápiában. Másokkal egyetértésben én is úgy érzem, hogy azok is vezethetik és biztonsággal vezetik a biblioterápiát, akik kevésbé összetett szakértelemmel rendelkeznek az emberi természet felől: tanárok, könyvtárosok, orvosok, ügyvédek, szülők és mások.” Sullivan (1987, 874) specifikusan a gyakorló tanárokról beszél, és egyetértését fejezi ki. „A tanárok nem terapeuták, de mégis legtöbbjük, akikkel beszéltem, úgy találják, foglalkozniuk kell napjaink zavaros társadalmának aggodalmaival. … Mivel több időt tölt ezekkel a fiatalokkal, mint bármelyik másik felnőtt, [egy negyedik osztályban tanító tanárnő] hisz abban, hogy segíthet nekik néhány problémájuk leküzdésében.” Lack (1985, 28) így magyarázza: „A csoportos olvasás és beszélgetés középpontjában a könyv áll, ezért az ilyen foglalkozások ugyanolyan megfelelő tevékenységnek tűnnek a könyvtár számára, mint a mesélés órái a gyerekek számára.”

Spache (1978, 245) is a biblioterápiához szükséges képesítések széleskörűbb megközelítését pártolja. Miután elismer több forrást, amely a biblioterápiát csak súlyos meghasonlottság esetében, a kezelést pedig csak képzett orvos vagy könyvtáros vezetésével javasolja, kijelenti:

Az ilyen források nyilvánvalóan túl nagy hangsúlyt fektetnek a ’terápia’ konnotációira, figyelmen kívül hagyva azt a tényt, hogy szinte bármilyen típusú kontaktus gyerek és tanár között hatással van a gyerek személyes és társas fejlődésére. Nem nézhetjük ölbe tett kézzel, hogy a diák meghasonlottsága súlyos mértéket öltsön, meg kell kísérelnünk már az osztályteremben javítani a helyzeten. Az orvosoktól sem várhatjuk el, hogy idejüket és képzettségüket nem kímélve irányítsák a tanárok biblioterápiás erőfeszítéseit. Ami a könyvtárosokat illeti, szívesen vennénk részvételüket ilyen erőfeszítésekben, de nincs okunk azt hinni, hogy a gyermeklélektan vagy a mentálhigiénia terén jobban képzettek, mint az átlagos gyakorló tanárok.

A biblioterápia gyakorlásának korlátozására törekvők felhívják a könyvtárosok és a tanárok figyelmét képzettségük és terápiás jártasságuk hiányosságaira. Például Smith (1989, 246) azt mondja: „A könyvtárosokat figyelmeztetni kell azon határ átlépésének veszélyéről, amely a segítőkészség és a mély érzelmi problémák ingoványára való tévedés között húzódik.”
Hynes (1987, 167) kijelenti: „Fontosnak tűnik egy testület létrehozása a könyvtárosok között annak sürgetésére, hogy a könyvtáros/biblioterapeuták szerezzenek kiegészítő szakmai képzettséget.” Hendrickson (1988, 41) óva int: „Ki kell hangsúlyozni, hogy egy ilyen terápia általános iskolás gyerekek számára nem egyszerűen egy könyv vagy egy történet olvasásából áll. … A tanárok és a könyvtárosok nem képzett terapeuták, ezért óvatosnak kell lenniük, amikor rejtett üzeneteket szándékoznak interpretálni.” Chatton (1988, 335) szintén hevesen ellenzi könyvtárosok biblioterápiába való bevonását. Magyarázata szerint

Kevés háttér-információval rendelkeznek a terápiás technikáról, és elkövetik azt a hibát, hogy egy bizonyos problémáról szóló regényt vágnak a szenvedő gyerekhez annak reményében, hogy a gyerek elolvassa azt és jobban érzi magát tőle. Valójában a probléma pontos körülményei és az olvasmányélményre adott reakció olyan jelentősen eltérhetnek az egyes gyerekek esetében, hogy ez a fajta rögtönzött terápia több kárt tehet, mint hasznot.

A vita megoldása bizonyíték hiányában várat magára, ezért Pardeck és Pardeck (1986, 3) nagyon ésszerűen állítják, hogy a képzés szintje az alkalmazott biblioterápia milyenségétől függ. „A segítséget nyújtó személynek nem szükséges magas szintű klinikai jártassággal rendelkeznie. A biblioterápia alkalmazása főleg az azonosítási és a kivetítési szakaszban lehet nagyon hasznos; támogatást nyújthat a kisebb beilleszkedési problémákkal küszködő gyerekeknek vagy célszemélyeknek, és különösen a fejlődésben nyújt segítséget a gyerekeknek.” Példájukat követve nem látjuk szükségét a fejlesztő biblioterápia gyakorlása korlátozásának, mely során a könyvekről szóló csoportbeszélgetések jól beilleszkedő gyerekek és felnőttek tipikus problémáival foglalkoznak. Ugyanakkor jó oka van a jó szándékú szakemberek figyelmeztetésének: a gyermekek és kamaszok lélektani állapotáról szerzett megfelelő képzés nélkül nem tanácsos klinikai biblioterápiába fogni.

Milyen problémák merülhetnek fel képzetlen biblioterapeuták tevékenysége által? Négy lényeges figyelmeztetést részletezünk. Az első: könyvek túlságosan véletlenszerű választása és felírása komoly gondokkal küzdő gyerekeknek visszafelé sülhet el (Chatton 1988). Ahogyan egy kerti öntözőcső nem képes eloltani egy erdőtüzet, úgy fiktív szereplők leegy-
szerűsített megoldásai sem biztos, hogy megfelelőek a gyerek életének valóságos problémáira. Esetleg a gyereknek nincs jártassága vagy tudása ahhoz, hogy a könyvben szereplő megoldásokat sikeresen felhasználja. Bármi legyen is az ok, a kudarc elbátortalaníthatja a gyereket, és hajlandóságát is csökkenti az újbóli próbálkozásra. Hogy az ilyen kudarcok előfordulási esélyét csökkentsék, a pszichológus szakemberek gondosan felmérik a gyerek problémájának mértékét és körülményeit a biblioterápia megkezdése előtt, és segítenek a gyereknek sikeresebbé válni a könyv megoldásainak alkalmazásával.

A második: egy, a gyerek saját fájdalmas emlékeihez és tapasztalataihoz túlságosan közel álló fiktív cselekmény traumát okozhat. Az olvasók intenzív érzelmi reakciókat vagy fájdalmas visszaemlékezést éltek meg, amelyek eredményeként elhanyagolták erőfeszítéseiket a problémáikkal való szembenézésre és vonakodtak újra próbálkozni (Halliday 1991). A pszichológus szakemberek odafigyelnek az ilyen lehangoltság jeleire, hogy még azelőtt abba tudják hagyni a tevékenységet, mielőtt a baj hátrányossá válna, és stratégiákat taníthassanak a gyereknek az érzelmi hatások felismerésére és kezelésére.

A harmadik: egy fiktív cselekmény oda vezethet, hogy a gyerekek nem valóságos következményekre számítanak problémáikkal kapcsolatban. A fiktív szereplők dilemmái általában megoldódnak a könyv végére, de a valós élet dilemmái ritkán végződnek ilyen szépen. Ha egy könyv körülményei túlságosan eltérnek a gyerekekétől, vagy ha a gyerekek túl fiatalok a különbségek felismeréséhez, akkor számukra nehéz lehet elfogadni a kompromisszumokat, amelyek saját valóságos sikerüket képviselik.

A negyedik: Előfordulhat, hogy a biblioterápia egyszerűen hatástalan. A pszichológusok által nyújtott szisztematikus ellenőrzés és utógondozás nélkül a gyerekek talán soha nem próbálnák ki a könyvekből szerzett felfogásukat. Talán soha nem készítenének cselekvési tervet, nem szánnák rá magukat különböző megoldások kipróbálására, vagy jóval azelőtt feladnák a céljaikért folytatott munkát, mielőtt elérnék őket. Ha a gyerekek tipikus fejlesztő problémákkal néznek szembe, feltételezhetjük, hogy más emberektől vagy helyeken meg fogják kapni a szükséges segítséget. Ha azonban nehézségeik nem szokványosak és egészségüket fenyegetik, a szakértelmet nélkülöző terápiás tevékenység hiábavalósága tragikus lehet.

Amennyiben a felelős médiaszakértők, könyvtárosok és tanárok nem működnek együtt egy pszichológus szakemberrel, biblioterápiás tevékenységüket tipikus növekedési kérdésekre és azonosítatlan érzelmi zavarokkal küzdő gyerekekre fogják korlátozni. Mindenesetre a dilemma megmarad. A harmadik fejezet leírja, hogy az iskolás korú gyerekek egyötöde szenved diagnosztizálható pszichológiai zavartól, de valójában minden húsz közül csak egy részesül lelki gondozásban (Doll 1996). Még a tevékenységüket leszűkítő biblioterapeuták is szembetalálkoznak időnként olyan gyerekkel, akinek – a terapeuta felkészültségénél – magasabb szintű gyermekterápiára van szüksége. Hogy ezeket a fiatal embereket korán fel lehessen ismerni, az olvasó a harmadik fejezetben segítséget kap az ilyen gyerekek felismeréséhez, a hatodik fejezet pedig további útmutatást ad a laikus terapeutáknak a súlyos érzelmi zavar azonosításában.

Néhány író másik lehetőségként együttműködési tevékenységeket javasol biblioterápiát folytatni kívánó médiaszakértők, könyvtárosok és pszichológusok között, mindegyikük egyedülálló szakértelmének előnyét élvezve és arra építkezve. Például Hart (1987-1988, 56) azt mondja:

„A zsinagógákban és iskolákban dolgozó zsidó gyerekkönyvtárosok különleges hatást érhetnek el biblioterápiás
könyvtanácsadóként. Első lépésben könyvgyűjteményeket hozhatnak létre, melyek az élet problémáival foglalkozó köteteteket is tartalmaznak. Tájékoztathatják a tanárokat, tanácsadókat, pszichológusokat és rabbikat bizonyos könyvekről, amelyek érzékenyen és hatásosan foglalkoznak ezekkel a problémákkal. Javasolhatják a könyvek eszközként való használatát a terápia folyamán. Végezetül megtanulhatnak csoportos beszélgetéseket vezetni egy képzett terapeutával egyetértésben.”

Iskolai tanácsadókhoz szólva Gladding és Gladding (1991, 9) azt mondták, hogy „a könyvtárosok és angoltanárok általában hajlandóak és képesek bizonyos gyerekeknek vagy problémákra specifikus könyveket ajánlani. ... Végül mindig fennáll annak a lehetősége, hogy a tanácsadó az iskolai könyvtáros segítségét kérje bizonyos témájú anyagok megtalálásában, és akár szövetségeseként is tekintheti a könyvtárost a könyvek általi útmutatás folyamatában.” Coleman és Ganong (1990, 329) az ifjúsági irodalom mostoha családokban való felhasználását tárgyaló, iskolai tanácsadóknak szóló cikkükben a következőket írták: „A mostohacsalád témájával foglalkozó könyvek tartalmáról és irodalmi értékéről a könyvtárosok is adhatnak információt.”

Mi szintén azt javasoljuk, hogy a szakemberek működjenek együtt, hogy felhívhassák a gyerekek figyelmét az irodalom terápiás értékére. Az együttműködés kihasználja az egyes szakmák nyújtotta speciális talentumok előnyét, és lehetővé teszi a biblioterapeuta számára, hogy felelősségteljesen és biztonságosan cselekedjen fiatal olvasók váratlan problémáival vagy reakcióival szemben is. A képzett szakemberek – legyenek bár könyvtárosok, médiaszakértők, tanárok vagy pszichológusok – tanácsadó tevékenységet folytatnak; a biblioterápia mindannyiuk számára megfelelő tevékenységgé válhat.

A biblioterápia hatékonysága

Médiaszakértők és könyvtárosok szinte egyetemesen elfogadják, hogy a biblioterápia fáradságot megérdemlő tevékenység. Ahogy Hipple, Yarbrough és Kaplan (1984, 142) állítják: „A segítségnyújtó szakmákban dolgozó szakemberek közül kevesen tagadják, hogy a problémaközpontú irodalom olvasása bizonyos emberek számára bizonyos környezetben felettébb értékes lehet.” Azonban a pszichológusok gyakran érvelnek azzal, hogy a biblioterápiát támogató bizonyítékok elsősorban anekdota jellegűek, így tehát tudományosan nem meggyőzőek (Lenkowsky 1987). Pardeck és Pardeck (1986) harminchét, 1954 és 1978 között folytatott tanulmányt néztek át; s mivel e tanulmányok többsége inkább pozitív, mint negatív eredményeket dokumentált, a szerzők arra a következtetésre jutottak, hogy a biblioterápia viszonylag hatékonynak bizonyult az attitűdök és a viselkedés megváltoztatásában, az öntudatosság és az önfejlesztés megerősítésében, valamint terápiás technikaként. Ezt követően Lenkowsky (1987) megvizsgálta ugyanezeket a tanulmányokat és még másokat is, a felhasznált kísérleti folyamatoknak kiemelt figyelmet szentelve. Következtetése az volt, hogy a biblioterápiáról szóló tanulmányok tapasztalatilag gyakran hibásak voltak, ellentmondó eredményeket demonstráltak és elmulasztották dokumentálni azokat a rendszeres hatásokat, amelyek miatt a biblioterápiát jogosan lehetne törvényes gyermekterápiának nevezni.

Négy tapasztalati kérdést kell feloldani ahhoz, hogy a biblioterápia alkalmazását támogató bizonyíték meggyőző legyen. Az első dolog, hogy különböző tanulmányok eredményei gyakran ellentmondanak egymásnak; annyi tanulmány hoz bizonyítékot fiatal olvasók biblioterápiai programot követő javulására, mint amennyi tanulmány nem mutatja ki a javulást (Lenkowsky 1987; Stevens és Pfost 1982). Következésképpen sem a biblioterápia hatékonyságát támogató, sem az azt vitató erők nem tudják világosan alátámasztani álláspontjukat. Lehetséges, hogy új tanulmányok feltárják az okokat, miért voltak bizonyos biblioterápiai programok sikeresek, és mások miért nem; egyidejűleg feloldva a biblioterápia kutatásában található nézeteltéréseket és hasznos tájékoztatást nyújtva sikeres programok tervezéséről.

A második dolog az, hogy számos tanulmány eredményei szerint a biblioterápia eredményei – még ha sikeresek is – rövid életűek (Spevak és Richards 1980; Warner 1980). Ha a szociális kompetenciában vagy a társas problémamegoldásban elért javulások nem tartósak, akkor a biblioterápiai programok nem lesznek hasznos stratégiák azoknak a céloknak az elérésére, amelyekkel igazolják őket.

A harmadik dolog: néhány tanulmány kifejti, hogy a biblioterápia csak akkor hatékony, ha más terápiás stratégiákkal kombinálva használják (Kohutek 1983; Walker és Healy 1980). Ez nem annyira komoly vád a biblioterápiai stratégiák ellen, hiszen az irodalmat vagy filmet tartalmazó terápiás stratégiák kombinációi hatékonyabbak lehetnek, mint az irodalmat vagy filmet nélkülözők. Például az irodalmat tartalmazó terápiás programok élvezetesebbnek és végső soron motiválóbbnak bizonyulhatnak.

Végezetül a biblioterápia kutatásáról készített beszámolók sokasága befejezetlenség, következetlenség, tartalmatlanság és megbízhatatlanság kritikájával illette az adatgyűjtés, a kísérleti tervezés és az adatelemzés módszerét (Lenkowsky 1987; Stevens és Pfost 1982; Warner 1980).
Lenkowsky (1987, 128) hozzáértően foglalja össze álláspontját: „A rendszeres, objektív, összehasonlító kutatás hiánya azonban felveti azt, hogy bár sokan hisznek a biblioterápiában és használják azt, elegendő megalapozott bizonyíték még nem áll rendelkezésünkre arról, hogyan működik, miért működik, működik-e egyáltalán.”

Ennek a konfliktusnak a megoldását adja gondosan lefolytatott tanulmányok egy füzére az önsegítő könyvek hatásáról (Rosen 1987; Barrera, Rosen és Glasgow 1981). A tanulmányok során a pszichológusok azt találták, hogy az önsegítő könyvek akkor a leghatékonyabbak, amikor (1) a terapeuta a könyv kiválasztása előtt gondosan azonosítja a problémát; (2) a terapeuta folyamatosan tartja a kapcsolatot a célszemélyekkel, hogy biztosítsa az instrukciók pontos követését; és (3) ha a terapeuta szembesül az eredeti terv hatástalanságával, kijavítja azt (Rosen 1987). Ezért a klinikai biblioterápiában leírt rendszeres ellenőrzési és értékelési tevékenységek reprezentálják a legjobb tervet a hatékony biblioterápiához.

Moody és Limper (1971, 6) további kutatásokat szorgalmaznak, idézetükkel szeretnénk elbúcsúzni: „A biblioterápiát és a terápiás könyvtári szolgáltatások bővülését kísérő folyamatos és sokféle érdeklődés rámutat arra, hogy szükséges a mennyiségi adatok gyűjtése és a jelenleg használatban levő módszerek és anyagok értékelése.”

Összefoglalás

Amint a biblioterápia irodalmának ez az áttekintése mutatja, széles és folyamatos az érdeklődés a szakemberek között gyerekek és fiatalok támogatására könyvek és más anyagok felhasználása által. Nincs széles körben elfogadott megegyezés arról, kinek kell gyakorolnia a biblioterápiát, mi is az, és hogy mikor szükséges. Könyvünk célja az, hogy ezekkel a kérdésekkel foglalkozzunk és – mindenki számára hasznos – gyakorlati javaslatokat tegyünk a biblioterápiáról.

Forrás: Beth Doll and Carol Doll: Bibliotherapy with Young People: Librarians and Mental Health Prifessionals Working Together. /1997, Englewood, Colorado, USA. © 1998 Libraries Unlimited.

Chapter 2: Bibliotherapy Defined

Fordította: Kovács M. Krisztina

Lektorálta: Nagy Attila osztályvezető, Országos Széchenyi Könyvtár

Vissza a tartalomjegyzékhez