Balogh Mihály: Horváth Tibor az iskolai könyvtárügyről

Nyomtatási nézet

„Hej, iskolai könyvtárak!”

(Horváth Tibor)

Előadásom első újraolvasásakor szembesültem a számomra nyugtalanító tapasztalattal, hogy Horváth Tibor emlékezetéhez mily méltatlanul száraz, szikáran tárgyilagos a választott címem. Mindenképpen oldani akartam, legalább egy elevenebb mottóval. Ki más segíthetett volna, mint akire most emlékezünk: szinte kínálkozott mottóul a szakirodalmi gyakorlatban szokatlan hangulatú, ugyanakkor izgalmasan talányos cím, amelyet Horváth Tibor adott egyik, 2004-ben megjelent írásának.[1] Miközben elégedetten a helyére illesztettem a mottót, világosult meg bennem igazán a szöveg talányos volta, s ez a megvilágosulás egyúttal föl is ébresztette bennem a lappangó tanárt. Azt találtam ki, hogy már az előadásom előtt föladom Önöknek az aktuális házi feladatot.

Valahogy így, tanáros pedantériával: „Házi feladat: olvassa el otthon vagy a könyvtárban Horváth Tibor Hej, iskolai könyvtárak! című cikkét, majd feleljen legjobb tudása szerint az alábbi kérdésekre:

– Bujdosó kurucok keserű sóhajára emlékezteti Önt a szerző címválasztása?

– Vagy inkább Támadó huszárok harci riadójára?

– Esetleg mind a kettőre?

– Netán egyikre sem?”

Aki alapos töprengés nyomán megtalálja a helyes válaszokat, az nagyban fog gazdagodni az iskolai könyvtárak és a Tanár Úr közös dolgaira vonatkozó tudásában, ismeretében.

Alább következő gondolataimat pedig szíveskedjenek segédanyagnak tekinteni, és akként felhasználni a házi feladatuk megoldásához.

•

A magyar könyvtárügy újabb kori irányítói gyakran és szívesen nyilatkoztatták ki, hogy mennyire rendszerben gondolkodnak, mennyire az egész felől képesek szemlélni a szakmai világu(n)kat. Csakhogy ebben a szakmai „világegészben” akadtak olykor perifériára szoruló, periférikusan kezelt, zavaró tényezők, szegmensek is. Ez a sors különösen kijutott az elmúlt fél évszázad szakmai megítélésében az egyik legnagyobb alrendszert alkotó iskolai könyvtáraknak.

Valamikor a létező szocializmus évtizedeinek derekán bukkant föl a könyvtárszakmai vélekedésben az iskolai könyvtárakra értvén a korszak közhelyes ideológiai metaforája, a „leggyengébb láncszem”.[2] Lássuk be, ez a negatív értékítélet nem nélkülözött minden alapot. A formula utóbb viharos gyorsasággal be is épült az irányító szakmapolitikusok terminológiájába, csakhogy a gondok feltárásának és megoldásának késztetése helyett, tárgyilagos helyzetképből ítéletmondó stigmává vált. Kialakult belőle a szakmai elit egy részének véleményeként az a mögöttes iskolaikönyvtár-kép, amely ezt a könyvtártípust úgy „jósolta” elhalásra, hogy a várt eltűnésüket nem vélte veszteségnek. Hiszen a jövő könyvtára, a korszerű közkönyvtár majd pótolja az elsorvadt iskolai könyvtárakat.

Horváth Tibor nem kinyilatkoztatások formájában, hanem a gyakorlatot is pontosan ismerő elméleti szakember eleganciájával szemlélte az iskolai könyvtárakat, és tekintette a hazai könyvtárügy fontos stratégiai feladatának a fejlesztésüket. Akár a tárgyban publikált írásait, akár a Könyvtárosok kézikönyvét, akár az országos pedagógiai könyvtárt, vagy éppen a Magyar Könyvtárosok Egyesületét (mke) irányító tevékenységét tekintjük, elismeréssel kell adóznunk annak az elméleti alapozású törekvésnek, amellyel az iskolai könyvtárak ügyét kezelte. Előadásom ezt a szemléletet, törekvést kísérelte meg fölidézni.

•

Horváth Tibor figyelme pályája zenitjén, negyedszázadnyi tapasztalattal a háta mögött fordult intenzívebben az iskolai könyvtárak felé, amikor 1983-ban az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (opkm) főigazgató-helyettese lett. Közel egy évtizeden át kettős elágazású, de közös célrendszerű feladatot irányított. Egyaránt felelt az intézmény információs technológiájának korszerűsítéséért, az állomány elektronikus feltárása feltételeinek megteremtéséért, illetve a nemzetközi kapcsolatrendszerig kifutó, s az említett technológiára épülő Országos Pedagógiai Információs Rendszer megvalósításáért. Ekkoriban inkább csak a periférikus szakmai látókörében volt helye a működő hálózatnak mondott iskolai könyvtári világ gondjainak. De már ekkor alaposabban megismerte, és mindinkább át is látta a területet, noha róla még nyilvánosan nem hallatta a hangját, talán éppen munkaköri korlátaiból adódóan.

1991-től azonban az mke elnökeként, majd 1992-től az opkm főigazgatójaként már eminens feladatai közé került az iskolai könyvtárak ügye. Az mke-ben személyesen ügyelt rá, hogy az iskolai könyvtárak is a szakmai figyelem centrumába kerüljenek, képviseletük ott legyen a törvény előkészítésére, a képzésre vagy bármely más részterületre szakosodott bizottságokban. Az 1992-es vándorgyűlés plenáris ülésén az ő intenciójára kapott szólási lehetőséget az iskolai könyvtárak képviselete, Andrásfalvi Bertalan miniszteri nyitó expozéja után.[3]

Főigazgatói tisztében természetes penzumként vállalta a nyilvános megszólalást is a terület kérdéseiben. Mintegy nyitányként jelent meg a Könyvtáros hasábjain, 1992-ben Az iskolai könyvtárak új útjai című, programadó írása. Később a Köznevelésben P. Kovács Imre a Milyen iskolai könyvtárakra van szükség? című interjúban szólaltatta meg. A Tudományos és Műszaki Tájékoztatásban 1996-ban közölt, s a szakkönyvtárakról szóló tanulmányában is kitekintett az iskolai könyvtári alrendszerre. 1998-ban, Az iskolai könyvtár című, opkm kiadású kézikönyv bevezetőjében megfogalmazta az iskolai könyvtárak tömör definícióját, majd még ugyanennek az évnek a végén a 3K hasábjain megjelent a Hej, iskolai könyvtárak! című, nagy lélegzetű írása, amely egyszerre volt programdokumentum, vitairat és témazáró összegzés.[4]

Az iskolai könyvtárak sorsa természetesen a nyugdíjazását követően is foglalkoztatta őt. Az 1999 és 2003 között megjelent Könyvtárosok kézikönyve harmadik, a könyvtári rendszert bemutató kötetében kapott helyet a szerkesztő Horváth Tibor és a társszerkesztő Papp István jóvoltából, Tóth Gyula tollából az iskolai könyvtárakról szóló fejezet, amely az ügyhöz és a műhöz egyaránt méltó színvonalon foglalta össze mindazt, amit az ezredforduló magyar iskolai könyvtáráról tudni érdemes. A 2003-as opkm évkönyvben, Az opkm a közoktatáshoz tartozik című írása erős szakmai érvek segítségével fordult szembe azzal az ötlettel, amely nyilvános könyvtárakkal „váltaná le” az iskolai könyvtárakat. Végül 2009-ben még egyszer fölemelte a szavát: a Celler Zsuzsa készítette, s a Könyvtári Levelező/lap-ban olvasható interjúban – a beinduló iskola-összevonások idején – szívügyéről, a kisiskolák közösségmegtartó szerepéről, könyvtáraik művelődési missziójáról szólt.[5]

A rövid „lapszemlébe” féltucatnyi önálló írás meg két interjú fért. Nem túl sok, de annál erősebb, értékesebb a közvetített tartalom. Tekintsük át részleteiben is, mely témakörökben, milyen prioritásokért, mely értékek védelmében fogalmazta meg gondolatait Horváth Tibor az iskolai könyvtárakról. A bővebb áttekintés pilléreit képviselje a két átfogóbb, az egész problémakör összefoglalására hivatott írás: a lényegében előretekintő, 1992-es cikk Az iskolai könyvtárak új útjai, és a felgyülemlett tapasztalatokat is összegző, 1998-as Hej, iskolai könyvtárak!

Első prioritásunk a történetiség, mint generális megközelítési mód, amelyből Horváth Tibor az iskolai könyvtárakról szólva rendre kiindult. Abba a szerves változási folyamatba ágyazottan közelített tárgyához, amellyel a magyar iskola ezeréves története írható le, mert „iskola és könyvtár egyidősek, egymást feltételezik”. Ezt a történeti alapú, természetes együttélést roppantották meg a létező szocializmus viszonyai. Eltérően azoktól a kollégáitól, akik a honi iskolai könyvtárügy szerves folytatásának vélték azokat az évtizedeket, és sikertörténetének a 70-es és a 80-as éveket, ő törésként értelmezte ezt az időszakot. Érvelése szerint a korszak iskoláját uraló diktatórikus hátterű, alapjában egykönyvű oktatás következtében az iskolai könyvtárakra pedagógiailag nem volt szükség, a könyvtár elvesztette iskolai rangját. Az iskolai könyvtár szabadidős olvasnivalók tárhelye lett, amely szerep mögötte maradt az iskolai könyvtárak alapfeladatának. Ezek a mögöttünk maradt évtizedek okozták az iskolai könyvtárak alulfejlettségét, azt a bizonyos „leggyengébb láncszem” effektust, és az összevonási szándékokat a közkönyvtárakkal, hiszen minek két könyvtár egy feladatra.

E szándékok kivédését szolgálta Horváth Tibor gondolkodásában – ismét csak fontos prioritásként – az iskolai könyvtárak önálló minőségének hirdetése, entitásuk kimondása és helyük kijelölése. Akkor állíthatjuk, hogy ismerjük valamely entitás jelentését, ha tisztában vagyunk a más entitásokhoz viszonyított helyével, helyzetével, vagyis ha képesek vagyunk rendszerben szemlélni, értelmezni azt. Ezen az alapon jelölte ki ő is – szintén történeti előzmények nyomán – a kettős természetű iskolai könyvtár helyét és szerepét a közoktatás és a könyvtárügy metszetében. Az iskolai könyvtárügy közoktatási kérdés, problémái az oktatás problémái. Kettejük közösségében az iskola feladatrendszere a meghatározó, általában az iskolának van könyvtára, nem pedig a könyvtárnak iskolája. Iskola és könyvtár sajátos szimbiózisában a könyvtár különálló minőség más könyvtárakhoz képest. A jó iskolai könyvtár az iskola szellemi életét, pedagógiai választásait és oktatási folyamatait erjesztő része, főként a tanórákban él. Hogy egy iskolának ilyen könyvtára legyen, azért végül is a közoktatási intézmény igazgatója a felelős, mert elsősorban az ő szemléletén múlik a könyvtár rangja, megbecsülése az iskolában.

Amennyire szakmai evidencia volt Horváth Tibor számára iskola és könyvtár összetartozása, annál nehezebben viselte azt a visszatérő gyakorlati tapasztalatát, hogy könyvtári és pedagógiai berkekben az egybetartozást újra meg újra magyarázni kell. Pontosan látta persze az ismétlődő magyarázkodási kényszerek legfőbb okát: „… az irányításban dolgozók, a vezérkar tisztviselői gyakran váltogatják egymást, ugyanakkor úgy viselkednek, mintha velük kezdődne az időszámítás, az előzményekről nem akarnak tájékozódni. Utánuk az özönvíz.” (H. T. 1998)

De megvan a maguk sajátos helye az iskolai könyvtáraknak a könyvtári rendszeren belül is. Ezt a gondolatkört találó és jellemző negatív példa segítségével vezette be. A történet szerint államvizsga-elnökként érte az a megrázó élmény, hogy egy hallgató ekként adta meg feleletében az iskolai könyvtár tömör definícióját – persze a tanultak szerint: „az iskolai könyvtár közművelődési könyvtár az iskolában”. (H. T. 1992) Ezzel a történettel pedig eljutottunk újabb, kettős prioritásunkhoz, az iskolai könyvtárak elhatárolásának és meghatározásának kérdéséhez.

Az iskolai könyvtárak elhatárolása, elsősorban a nyilvános közkönyvtáraktól, illetve a saját entitásukat minél plasztikusabban kifejező meghatározásuk, talán a leglényegesebb feladatot jelentették Horvát Tibor számára. Többször nekifutott mindkét feladatnak, többször finomított, pontosított is az általa már megfogalmazott előzményeken. Az alábbiakban ezeknek a gondolatkísérleteknek az esszenciájával szembesülhetünk.

Ha a művelődési intézmények léte veszélybe kerül, mert megkérdőjelezi őket maga a lakóközösség, akkor az iskoláról akarnak feladatokat letépni – olykor segítség címen. Pedig az iskolának az a legnagyobb segítség, ha élni hagyják a maga törvényei szerint. „Mert az iskola nem egy épület. Az iskola a diák, a tanár, az iskola szelleme, múltja, az épület, a berendezés, a tanítás folyamatai, hagyományai, sikerek és kudarcok együtt, egy egységben.” (H. T. 1998)

Az iskola számos helyen közösségformáló, településmegtartó erő is. Jó iskolának mindig is volt kisugárzása környezetére. Elsősorban a kistelepüléseken, ahol a kisiskola kulturális mindenes, mert az arculata hagyományosan így alakult ki. Az iskola könyvtára ugyan az iskoláé, de adott esetben a tágabb közösségé is lehet. Nincs viszont fordított irány, az iskolai könyvtár nem működhet iskolán kívül, mert az eszközök nem mobilizálhatók. Helyben kell lennie, vagy nem iskolai könyvtár. „Aki kiviszi a könyvet az iskolából, az nem érti az iskolát. […] Aki iskolát gyöngít, emberi közösséget bomlaszt.” (H. T. 1998)

Amikor törvény született rá, hogy fejkvótát kapjanak az iskolák könyvek vásárlására, valaki azonnal jelentkezett, hogy majd a községi könyvtárak ellátják az iskolákat. A közoktatás irányítói ehhez még jogi hátteret is biztosítottak, amely szerint nyilvános könyvtár is elláthat iskolai (kollégiumi) könyvtári feladatokat. Az ilyen engedmény pedig a fenntartó direkt felszólítása az iskolai könyvtárak bezárására, miközben az egyébként minden támogatást megérdemlő községi könyvtárak nem tudják az iskolai könyvtárakat helyettesíteni, mert az állományukból hiányoznak az oktatási folyamathoz szükséges taneszközök. Ha a fenntartó csak egy könyvtárat képes ellátni, annak a helye az iskolában van.

Az iskolai könyvtár önálló típus: nem közművelődési könyvtár iskolai székhellyel, nem gyermekkönyvtár, nem ifjúsági könyvtár, hanem az oktatási folyamatban hasznosuló taneszközök és szakirodalom szakkönyvtára. Eszközök gyűjteménye, amelyeket a tanítás és a tanulás folyamatában lehet felhasználni, igénybe venni. Az eszközök típusai is széles tartományt ölelnek fel. Ugyanakkor az iskolai könyvtár oktatóhely, pedagógiai műhely is.

Ha pedig összességükben tekintjük, s önálló alrendszerként fogjuk föl az iskolai könyvtárakat, akkor a hazai könyvtári rendszer harmadik „dimenzióját” képviselhetik a felsőoktatási és az országos szakkönyvtárak, valamint az önkormányzati könyvtárak mellett.

Az elhatárolódás és meghatározás jegyében az alábbi alapvető megkülönböztető jegyek segítségével írta le Horváth Tibor az iskolai könyvtárakat, jelölte meg különálló, a közkönyvtárakétól eltérő minőségüket:

– az állomány felől: az iskolai könyvtárak állománya teljességében minőségorientált, valamint a legösszetettebb a dokumentumfajták szempontjából: „Minden, ami a tudás forrása lehet.” (Két évvel a cikk megjelenése után egy dán iskolai könyvtárban jutott eszembe ez a megkülönböztető jegy, amikor a „gólya” tárgyszóra a számítógépes katalógusból előhívható dokumentumtípusok között, a kézirattól a cd-ig, valahol a sor végén ott állt egy kitömött gólya – ahogyan a maga „3D-s” valóságában is ott állott a könyvtár egyik polcán!)

– a szolgáltatások felől: az iskolai könyvtárak oktatóhelyként, pedagógiai műhelyként az iskola legdemokratikusabb helyeként működnek, uralkodó szolgáltatási formájuk a referensz munka. (H. T. 1992)

Az iskolai könyvtárak entitását kimondó, történeti megközelítésű elméleti meghatározása mellett Horváth Tibor számára is evidencia volt a szembenézés az aktuális gyakorlattal, azaz mielőtt valamely kívánatos jövőképet megfogalmazott volna, elkerülhetetlen volt a szintén prioritásnak tekinthető, őszinte és pontos diagnózis.

A mottóként is idézett, 1998-as írásában összegezte a valós állapotot, amely szerint iskoláink könyvtárai mind a közoktatásnak, mind a könyvtárügynek mostoha gyermekei, helyzetüket a közoktatás és a könyvtári szabályozás zavarai, az oktatásirányítás és iskolairányítás értetlensége s a belső közöny egyaránt veszélyeztetik. Egy részük állapota éppen ezért siralmas, helyenként még könyvtár sincs, máshol könyvtárnak alig nevezhető képződmény vegetál. Szinte mindenütt gyenge az állomány. Megoldatlan probléma a könyvtárosok sűrű cseréje, s aki végül marad, jobbára szakképzetlen. Többségüket az adminisztráción, a leltárkönyvön túl nem érdekli a könyvtár, hiszen fegyelmileg csak az állományért felelősek. Egyes igazgatók afféle elfekvőnek, megfáradt pedagógusok menhelyének tartják a könyvtárt. Ilyen körülmények között merész dolog általában szólni nálunk iskolai forrásközpontokról meg az iskolai könyvtárak pedagógiai szerepéről. Aligha véletlen, hogy a jó iskolai könyvtár a felelősök folytonos figyelmeztetése elmulasztott feladataikra. Így összegezte az időszerű helyzetképet, és rögzítette a legfontosabb előidéző okokat a 2004-es írásában. Lássuk be, különösebb túlzások nélkül.

Tegyük gyorsan hozzá! Az itt fölvázolt, meglehetősen siralmas képet egyértelműen igazolják a 2004-ben megindult, s azóta évente zajló iskolai könyvtári szakfelügyeleti vizsgálatok is.

A diagnózis mellé természetes módon járult Horváth Tibor munkásságában – mintegy témazáró prioritásként – a terápia, a jövőkép megfogalmazása is. Kezdve onnan, hogy az iskolai könyvtárakat differenciáltan kell kezelni. Ezzel máig sem birkóztak meg az iskolai könyvtárügy elméleti kérdéseivel foglalkozó szakemberek. Ebben a könyvtárfajtában legnagyobb a szórás, akkora, hogy egy „átlagos” iskolai könyvtárat nehezen lehet meghatározni, akár az iskolatípus, akár az állomány nagysága és értéke felől közelítve.

A differenciáltan szemlélt iskolai könyvtárak egy-egy típusáról, feladatrendszeréről világos jövőképet kell alkotni, ki kell dolgozni a modelljeiket. A feladatokat az adott intézménytípus pedagógiai célrendszeréhez adekvát szolgáltatások lehetséges rendszeréből, illetve a szolgáltatásoknak az adott modellre alkalmazott részéből célszerű levezetni. Lényeges, hogy végül a kimeneti oldal, a szolgáltatások együttese szabja meg, milyennek kell lennie az állománynak, a feldolgozásnak, a személyzetnek, technikának, a helyek térbeli kialakításának, azaz – milyennek kell lennie a könyvtárnak. Legalább évtizednyi távlatú fejlesztési terveket kell megalkotni egy-egy modellre. Bármely rögtönzés és kampány a pénzpocsékolás egyik formája.

Ha tudatosul az iskolai könyvtárak feladata az oktatásirányításban, és elkészülnek a fejlesztési tervek, ez egyúttal annak a fel- és elismerése, hogy a megerősítésük anyagi áldozatokkal jár. Sok az iskolai könyvtár, ezért sokba is kerülnek. Akkor is, ha nem minden iskolai könyvtár kíván ugyanakkora mértékű és ugyanolyan típusú fejlesztést. Ez szűkebb szakmai, könyvtártechnikai kérdés.

Ilyen típusú iskolai könyvtárszakmai részletkérdésekbe az elméleti szakember, Horváth Tibor értelemszerűen nem ment bele, de a számára különösen fontosakat érintette azért. Effélékre gondolok, mint a könyvtárközi kapcsolatok, a társulások és a munkamegosztás, az iskolai báziskönyvtárak, az ellátóközpont-kezdeménynek is tekinthető központi tankönyvraktárak, de ide sorolható a Nemzeti Alaptantervből, a tantervekből és a tankönyvekből származtatott lexikai egységekkel bíró tárgyszó rendszer, amely biztosítaná, hogy az állomány tartalmilag a tananyag szerkezetében legyen látható és visszakereshető. Végül, ha érintőleg is, a különböző könyvtár-pedagógiai próbálkozások, kísérletek említése is ide sorolható.

•

Az eddigiekben elsősorban az elméleti szakember egyenes vonalvezetésű, tiszta logikára épülő racionális szakmai okfejtését, gondolatait tolmácsolhattam. Végül azonban arról is szólnom kell, hogy ez a nívós szakmai teljesítmény korántsem hozott mindenkor, mindenütt osztatlan elismerést a létrehozójának. Cholnoky Győző hívta föl a figyelmünket, Magyar Nemzet-beli nekrológjában a Horváth Tibor egész munkásságát minősítő két fő komponensre, amelyeket a nekrológ szerzője a világosság és a küzdelem fogalmaival jelölt meg.[6]

Világosságnak és küzdelemnek ezt a kettősségét hordozták Horváth Tanár Úrnak az iskolai könyvtárak dolgáról megfogalmazott gondolatai, megjelent publikációi is. Csakhogy ami az ő számára tiszta és világos volt, annak a szakmai irányítás oldaláról sajnos túl gyakran éppen az ellenkezője tetszelgett a tisztaság és világosság álcájában, s számított – hatalmi alapon – érvényesnek. A kristálytiszta logika, a penge minőségű elmeél pedig– vágott is olykor. Soha nem döfésre szánt tőrként csapott le, inkább, mint gyógyításra szánt szike, úgy működött. De a jobbításra szorult és szánt elmének többnyire nincs a legcsekélyebb tévedéstudata sem. Örök sértődések származtak ebből a konfliktusból. Nem egy szakmai ellenséget szerzett magának a megfogalmazójuk. Igazat szólt, és nem értette, hogy mit nem értenek mások az igazságon.

Nem sok vezető könyvtári szakember volt bátor szembefordulni a bevezetőmben idézett, az iskolai könyvtárakról szóló, lesújtó „leggyengébb láncszem” értékítélettel – meg a harcos-harcias hirdetőivel. A világosság és küzdés emberének, Horváth Tibornak megvolt hozzá a bátorsága. Vállalta, hogy előítéletektől mentesen a jelenségek mögé néz, hogy megkeresi a lényeget, felkutatja és kimondja az iskolai könyvtárak sanyarú helyzetének okait. Nem pusztán a hazai könyvtárügy, még csak nem is az oktatás, hanem a nemzeti kultúra prioritásai, érdekei felől szemlélte és szemléltette az iskolai könyvtárak világát, s mutatta föl a gyengeségei mögött olykor csak megbúvó, de létező értékeit, erősségeit.

Bátorságról szóltam, nem véletlenül. Személyes bátorságot, szakmai kurázsit is kívánt ez a szembefordulás az iskolai könyvtárak léte értelmét kétségbe vonó szemlélettel. Horváth Tibor a nyilvános vita, a meggyőzés híve volt. El- és megvetette az obskúrus háttér trükköket, s a meggyőzést kiszorító legyőzési hajlamot. Így gyakran az eszközeiben is, s a végső kimenetelében is Don Quijote-i esélyű küzdelmekbe kényszerült. Volt is alkalma megtapasztalni Woodrow Wilsonnak azt a kesernyés bon mot-ját, amely szerint „Ha ellenségeket akarsz szerezni, próbálj meg megváltoztatni valamit.”

Az igazságba vetett hitéből, személyes bátorságából futotta mások segítésére is. Ennek illusztrálásaként – némileg szerénytelenül – hadd hivatkozzam saját példámra. Hadd mondjam el, hogy mennyire fontos volt nekem, a korábbi tanítványnak, a Könyvtárostanárok Szervezete elnökeként, az 1990-es évek elején, egy-egy, az iskolai könyvtárak ügyében megvívandó Szalay utcai csörtém előtt bekopogni a szomszédos Honvéd utcai főigazgatói irodába. Ilyenkor megbeszéltük az aktuális témákat, s a várható vitáimban követendő taktikát is. Gyakorló iskolai könyvtárosként beszéltem belső világunk részleteiről, a konkrétról és aktuálisról, többnyire elfogultan, el-elkalandozva, ő pedig a kívülről és fölülről szemlélő, mindig a nagyobb egész ismeretében a részletekhez közelítő elméleti szakember tárgyilagosságával szabott medret az eszmecserénknek. Közben alighanem tanultunk is egymástól. Persze akkor és ott is – én tanultam többet.

•

Őszintén remélem, ha csak vázlatosan is, sikerült valamelyest közvetítenem Horváth Tibor Tanár Úrnak az iskolai könyvtárakról vallott nézeteit, gondolatait. Remélem, sikerült bizonyítanom, hogy nem volt periférikus világ, valamiféle terra incognita az ő szakmai gondolatrendszerében az iskolai könyvtárak ügye, hogy lényeges elméleti igazságokat fogalmazott meg ezen a területen is, és hogy a mostoha sorsú iskolai könyvtárakról kialakult meggyőződéséért szükség szerint a küzdést is vállalta.

„Jövőnk néhány vonásában biztosak lehetünk: tudásközpontú társadalmak világának ígérkezik. A sokarcú iskolázás mellett a tudásalapú társadalom megkülönböztetett szellemi intézménye lesz a tudásgazdálkodó, ismeretgazdálkodó könyvtár.” – írta le Horváth Tibor a Könyvtárosok kézikönyve első kötete első fejezetében, majd valamivel később így folytatta a jövőt megidéző gondolatsorát: „Szociológus kortársunk, Roszak a jövőről gondolkodva tette fel a kérdést: vajon azt a hatalmas tudást, amelyet az emberiség birtokolni fog, mi köti össze a jövő évezred állampolgárával? Egy hiányzó láncszemet, összekötő láncszemet keres. Maga adja meg a választ: a könyvtár lesz ez az intézmény.”[7]

•

Írásom kimondatlanul is megpróbálta meggyőzni az olvasóimat: lehetőségük szerint segítsék az iskolai könyvtárakat! Segítsenek benne, hogy az iskolai könyvtáraknak ezt a maradéktalanul beteljesülő összekötő láncszem szerepét – szilárd és egyenértékű részeként a könyvtári rendszer egészének – Horváth Tibor Tanár Úr is a jellegzetes, bölcs mosolyával szemlélhesse majd – valamikor, valahonnan…

És most jó munkát kívánok a házi feladathoz!

Vissza a tartalomjegyzékhez