Arató László [1]: Védőbeszéd a ponyvairodalom mellett

___________________________________

A cím provokatív és ezért pontatlan. Ráadásul lopott. Valójában a lektűr és a kortárs ifjúsági irodalom tanítása mellett szeretnék érvelni.

[1] Arató László vezetőtanár az ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Általános Iskola és Gyakorló Gimnáziumban és a Magyartanárok Egyesületének elnöke, Budapest

____________________________________

Ma a lektűr és a ponyva helyett inkább populáris vagy szórakoztató irodalomról vagy bestsellerekről beszélünk. A németek szigorúbbak, ők a Trivialliteratur kifejezést használják, s mivel részben egy német szerző címét és gondolatait plagizálom, fentebb azt a magyar fogalmat használtam, melynek kellően pejoratív a jelentése. A triviálisban, azaz a közhelyesben, az olcsóban, a ponyvára kirakottban jobban benne van a kemény értékítélet, amivel részben elméleti, részben pedagógiai szempontból vitázni kívánok.

A ponyva fogalmában az árujelleg és az (esztétikai) olcsóság kap nyomatékot, de melyik könyv nem áru? Melyik könyv nem akar valamelyik olvasóközönség körében népszerű lenni? Tudjuk, Voltaire értekezéseivel, eposzával és drámáival szemben még szégyellte regényeit, hisz a regény a 18. századig alantas műfaj volt, amennyire volt; a klasszicista esztétika, poétika nem sorolta a valódi irodalom körébe. Mára mégis a Candide lett az iskolai klasszikus. Jókairól azt mondjuk, hogy a magyar polgári olvasóközönség megteremtője. Ehhez azonban bizony a piacra kellett termelnie, népszerű műfajokban kellett írnia. Kalandregényeket mindenekelőtt. Épp annak a Jókainak, akit az általános iskolai kánon reformját követelőktől (így e sorok szerzőjétől is) oly hevesen védenek az érték, a nemzeti hagyomány felkent védelmezői. Bizony történelmi regényei is a kor közérzületét kívánták kielégíteni, nem az emberlét vagy a nemzetlét radikális újragondolására ösztönöztek. Nem véletlen, hogy Németh László annak idején oly keményen ítélte el a „jókaizást”,^[2] ahogyan ma Márton László a „gárdonyizást”.^[3] Az sem véletlen, hogy Jókaira inkább az idősebb Dumas hatott, mint mondjuk Stendhal vagy Balzac. De mit beszélek, hisz Balzac is iparos volt, pénzért írt. Krúdy is piacra termelt. És Mikszáth? No és természetesen Shakespeare, a populáris irodalom – és a „magasirodalom” – legnagyobb mestere is. Petőfi is – részben – a példányszámra gyúrt, Margócsy Istvántól tudjuk, milyen zseniálisan mozgatta az irodalom, az irodalmi piac gépezetét.^[4] Természetesen nem azt állítom, hogy Jókai, Mikszáth vagy Petőfi, Balzac vagy Shakespeare ne lennének nagy írók, csak a populáris irodalom megvetőit emlékeztetném e szerzők tevékenységének „alantas” oldalára. Lehet, persze, a baloldali, marxizáló kultúrkritika – sok igazságot is tartalmazó – álláspontját képviselve azt mondani, hogy a polgárság progresszív korszakában még nem volt szakadás a magas és a populáris kultúra között, de azután 1848, illetve 1871 után lett. A népbutító szórakoztatóipari termelés és a művészet között történetileg létrejött szakadás hangsúlyozásával azonban történetileg is pontatlanok lennénk, hisz korábban is létezett populáris és arisztokratikus regiszter s ezek kölcsönhatása (!) az irodalmi kultúrában. Gondoljunk csak a legismertebb törzsanyag-esetekre, a Lúdas Matyira vagy a Tündérszép Ilonára. Vagy vessünk egy pillantást egy komoly kötelező olvasmányra: az Egri csillagok bizony a szó minden értelemben lektűr (szerintem jó, mások szerint rossz lektűr), csak az iskolai hagyomány és a nacionalista irodalomszemlélet avatta klasszikussá. Ha ugyanezt a könyvet nem egy magyar végvár védelméről írta volna egy szerző, aligha tekintenénk klasszikusnak vagy magasirodalomnak. (Érdemes ember- és történelemszemléletét, mondjuk, a néhol mintaként kezelt Szigeti veszedelemével összevetni…) Baj van hát a popularitás vagy a tömegkultúra kárhoztatásával.

Bárány Tibor kiválóan foglalja össze és rombolja szét a szépirodalom és a lektűr, a magasművészet és a tömegkultúra közötti megkülönböztetést, különösen annak értékkülönbségként való felfogását. Álláspontjával nem mindenben értek egyet, mert konzervatívabb, elitistább vagyok, de azért érdemes ismerni az ő meglehetősen erős érveit. Bárány vitatja az értékalapú megkülönböztetés elvét, mert „minden további nélkül el tudunk képzelni gyenge, tehát esztétikai értékkel nem rendelkező magasirodalmi műveket, valamit irodalmilag sikeres, tehát komoly esztétikai értékkel rendelkező populáris műveket; mi több, ismerünk is ilyeneket.”^[5] Bárány itt hangsúlyozottan irodalmi és nem piaci sikerről beszél. Ezután leszögezi, hogy a piaci siker, az olvasótáborok nagysága nem bizonyítéka az értéktelenségnek és fordítva. A produktumokat a forgalmazói termelői-terjesztői-fogyasztói intézményrendszer különbsége alapján is meg lehetne különböztetni, azonban ennek igen kicsi a magyarázóereje a termékek belső tulajdonságait illetően. A lektűr és a magasirodalom közötti megkülönböztetés másik érve a radikális poétikai újszerűség^[6] szokott lenni. Ez a szemlélet „a kreativitást konvenciósértéssel, tehát a szabálykövetés elutasításával azonosítja.” Márpedig ez az azonosítás téves. […] Ha elismerjük is, hogy a konvenciók megváltoztatása esztétikai értéket generál […], ebből akkor sem különbözik, hogy az esztétikai érték mindig konvenciósértéssel jár együtt. A Radikális Poétikai Újszerűség Elve tehát nem az esztétikai értékről, hanem a történeti jelentőségről szól.”^[7] A trubadúrlíra vagy a klasszicizmus képviselőinek magasirodalmisága aligha magyarázható a radikális poétikai újszerűség elvével. Ahogyan Jurij Lotman az azonosság esztétikájáról írja: „[a] folklór, […] [a] középkori művészet, a commedia dell’ arte, a klasszicizmus ­­– íme nem teljes listája azoknak a művészi rendszereknek, melyek a mű értékét nem a meghatározott szabályok megsértésén, hanem betartásán mérik.”^[8] Bárány a továbbiakban vitatja a „Nyelvközpontú Esztétizmus Elvét” és az „Aluldetermináltság Elvét.” Ez utóbbi az értelmezésnek a mű által kevésbé determinált voltát, az irodalmi alkotás nagyobb nyitottságát és sokjelentésű mivoltát jelenti, ami összefügg az újraolvashatóság elvével.^[9] Bárány azt állítja, hogy nem csupán a nyitott művek olvashatók újra (sokszor elolvasott krimik, vagy az én példám, a diákok által sokszor újraolvasott Harry Potter stb.), és hogy a populáris művek is többféle értelmezést engedhetnek meg, illetve vannak olyan klasszikus alkotások is, melyekre kevésbé jellemző a nyitottság, a sokértelműség. A fiatal filozófus-irodalmár végül csak az értékalapú megkülönböztetést veti el, bizonyos különbségtételt megenged, illetve javasol. A lektűr szűkebb és nem pejoratív definíciója nála így hangzik: „Lektűr = Olyan mű, amelynél a felidézett műfaji kódok alkalmazásának nincs további poétikai tétje.”^[10] (Én azt hiszem, hogy ennek a definíciónak akarva-akaratlanul marad valami értékmegkülönböztető jellege, de Bárány ez ellen erőteljesen érvel. A vita lefolytatásának azonban nem ez a helye.) A szerző egy későbbi tanulmányában^[11] meggyőzően vitatja, hogy a tömegkultúra alkotásai, szemben a magaskultúra alkotásaival, passzivitásra késztetnék a befogadót.^[12] Az olvasás ugyanis mindig aktív, világalkotó tevékenység, a magaskultúra alkotásai pedig nem mindig követelnek különösebb befogadói aktivitást. Társadalmi értelemben is igaz ez, a populáris kultúrának is vannak a fennálló értékrendet megkérdőjelező, szubverzív, lázadó termékei, és a magaskultúrába sorolt művek sem feltétlenül tagadják a fennállót. Az újabb tanulmány a korábbiban tárgyalt, a két műtípust, a két kultúrát megkülönböztető – jelzett és cáfolt – jegyeket, megkülönböztetési elveket kiegészíti az „episztemikus érték” fogalmával. Ez az érték azt jelenti, hogy az esztétikailag értékes, többnyire konvenciósértő művek (és csak azok) valamilyen új ismeretet adnak a világról, vagy legalábbis új perspektívát nyitnak a világra. Csakhogy [a] „radikálisan konvenciósértő művek értelmezése során érzett (termékeny) zavar nem feltétlenül vezet el az ismereteink bővüléséhez, már csak azért sem, mert nem minden esetben ismeretszerzési céllal fogyasztunk műalkotásokat.”^[13] Persze az episztemikus érvvel élők inkább nem mennyiségileg új ismeretre, hanem arra gondolnak, hogy a magaskultúrába tartozó „művek speciális perspektívát nyitnak a körülöttünk lévő világra.” […] „Ezt természetesen minden további nélkül elfogadhatjuk – azzal a megszorítással, hogy a tömegkulturális alkotások is ezt teszik.” [Hiszen fikciók, azaz sajátosan rendezik, teremtik nyelvileg újjá az „ismert” világot. A. L.] „A műalkotások azon jellemzőjéről, hogy sajátos perspektívát nyújtanak a világra, valamint arról, hogy ezek a perspektívák bizonyos olvasók számára ismerősek, más befogadók számára pedig újszerűek, anélkül is számot tudunk adni, hogy a műalkotások esztétikai értékét a műalkotások episztemikus értékére redukálnánk.”^[14]

Bárány tézisei természetesen vitathatók, de jelzik, hogy milyen gyenge lábakon áll a lektűr, a populáris kultúra elvi leértékelésének álláspontja. A szerző kulturális beidegződésekkel^[15] magyarázza az empirikusan példákkal cáfolható, elméletileg pedig nem kellően alátámasztott különbségtétel makacs fennmaradását. Igaza van, csak jómagam a kulturális beidegződéseknek nagyobb jelentőséget, sőt érvényt tulajdonítanék, mint az angolszász analitikus filozófia talaján álló Bárány. Lehet, hogy ezekben a beidegződésekben a szempontoknak olyan amalgámja, olyan számba nem vett, nem cáfolt tényezőkkel is ötvöződő, itt figyelmen kívül hagyott időindexekkel is erősített egyvelege működik, melynek súlya, érvényessége nagyobb, mint a nagy elmeéllel cáfolt külön összetevőké. Ennek ellenére a magabiztos és fennhéjázó lektűrellenesség ellenmérgéül talán érdemes volt az idézett tanulmányok érvanyagával legalább felszínesen megismerkedni.

Az én ponyva melletti védőbeszédem érvrendszere sokkal gyakorlatiasabb, döntően pedagógiai szempontú, azonban nem nélkülözhette a korszerű művészetelméleti megalapozást. Előtte azonban még egy, a pedagógiai szempontokhoz közelebb álló elméleti megközelítést is felidézek: Tallár Ferencét a nyolcvanas évekből. Tallár a kétfajta kultúra, irodalom között funkcionális különbséget állapít meg. Munkamegosztást lát az autonóm művészet és a tömegkultúra között, s úgy véli, hogy a tömegkultúra affirmatív, normamegerősítő, lényegileg konzervatív karaktere a társadalmi integrációnak és az egyén szocializációjának fontos funkcionális mozzanata, amely az intézményesült-stratégiai cselekvésmóddal függ össze, „míg az autonóm művészet mögött az autonóm személyiség, illetve a kommunikatív cselekvés struktúrái rejlenek.”^[16] Márpedig miért is ne foglalkozna az iskola, az irodalomtanítás a társadalmi integrációnak és az egyén szocializációjának e fontos eszközével? (A „nagy” művészet gyakran antiszociális, szubverzív, destruktív. Edmund Wilson amerikai kritikus méltán szörnyülködik azon, hogy egyes irodalmárok – közöttük ő is – az Iván Iljics halálával vagy Franz Kafka Átváltozásával rombolják le a tanítandó ifjaknak a társadalom normális és elviselhető jellegére vonatkozó, az életben oly hasznos elképzeléseit. De ne áltassuk magunkat, Petőfi Felhők-ciklusa, Arany nagykőrösi lírája, Vörösmarty Csongor és Tündéje az Éj monológjával a centrumában vagy Az emberek című verse, Ady költészetének egyik legértékesebb rétege, Móricz Isten háta mögött című regénye, József Attila kései versei stb. sem sokkal „konstruktívabb” alkotások.) Térjünk hát vissza az eredeti kérdésre.

Írásom lopott címe az egyik vezető német irodalomdidakta, Juliane Köster Védőbeszéd a triviális mellett. Mit kell a némettanításban tanulni?^[17] című egyetemi búcsúbeszédéből származik. Ezt fordítottam a hazai szóhasználatnak megfelelően Védőbeszéd a ponyva mellettnek. A professzor asszony a Triviale, Trivialliteratur szó etimológiájából indul ki, amit összeköt a középkori iskolai stúdium azonos szótövű triviumával. Mindkét szó a latin hármasút, trivium szóból ered. A trivium később a nyilvános út, a bárki számára járható út neve lett. A középfranciában ez alakult át  kézenfekvővé, nyilvánvalóvá, evidenssé. Ekkor még miden pejorativitás nélkül. Csak évszázadokkal később vette föl a szó az olcsó, a színvonaltalan, a giccs jelentéstartalmakat. Másfelől triviumnak a középkori iskola három alapvető tárgyának, a grammatikának, a dialektikának és a retorikának az együttesét nevezeték, melyre ráépültek a magasabb tudományok, a quadrivium, azaz az aritmetika, a geometria, a zene és az asztronómia négyese.^[18] Köster véleménye szerint a némettanításnak (azaz a nyelv- és irodalomtanításnak) ma is a triviumot kell tanítania, azaz gondolkodni és beszélni, érvelni és írni. A feladat a trivium megújítása. Egyébként ez az álláspontja Robert Scholes-nak, az irodalomtanítás legkiválóbb amerikai teoretikusának is, aki Az angol felemelkedése és bukása^[19] című könyvében azon töpreng, hogy mi a teendője az angoltanításnak, irodalomtanításnak az internet korában, abban a korban, amelyben a hagyományos irodalomtanítás már elvesztette régi presztízsét.^[20] Köster a szót magát is használja, Scholes csak körülírja, hogy a – korszerűsített, némileg átértelmezett – triviumhoz való visszatéréssel valójában a kompetenciafejlesztéshez térünk vissza. Amúgy nem kell Németországba vagy az Egyesült Államokba és a 21. századba mennünk az irodalmi nevelés ilyen fölfogásáért. Hallgassuk csak Babitsot: „Gondolkodni és beszélni: nem lehetne rövidebben és mégis teljesebben megjelölni egész középiskolai tanításunk célját. Nem tanítunk mesterséget és nem képesítünk semmi mesterségre. Nem tanítunk ismereteket vagy a feledésnek. Nem tanítunk tudományt: a tudomány nem 10–18 éves gyermekeknek való. Aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia. Művészetet sem tanítunk: azt nem lehet tanulni. Gondolkodni és beszélni tanítunk” – írja 1910-ben Irodalmi nevelés című cikkében.^[21]

Köster éppen a lektűrök konvencionális jellegéből indul ki. Azt mondja, hogy a ponyvaregényekben ugyanúgy narrációs sémákkal találkozunk, mint ahogy a retorikában meggyőzési sémákkal, érvtípusokkal, felépítési variációkkal. Azaz a populáris irodalom éppen konvenciótiszteleténél fogva kiválóan alkalmas az elemi epikai formák, az alapvető műfogások, a sztenderd megoldások megtapasztalására, olvasásuk begyakorlására. A kompetencia pedig, tudjuk, átvihető, alkalmazható tudás, olyan tudás, ami más körülmények között is hasznosítható. A bestsellerekből megszerezhető, térelrendezésre, időszerkezetre, információadagolásra, késleltetésre, feszültségfokozásra, elbeszélői nézőpontra, archetípusokra vonatkozó tudás ilyen. Tudás és képesség együttese. Természetesen az összes irodalmi kompetencia fejlesztésére nem elégségesek a bestsellerek, de a hozzájuk kialakított reflexív, értelmezői viszony előkészíti a magasabb szintű irodalomértést.

Miért ne csak klasszikusokon, az idő által igazolt, közmegegyezés szerint értékesnek tartott, kanonikus műveken tanítsuk mindezeket az irodalmi ismereteket és kompetenciákat? Természetesen azért, mert sok lektűr és főleg sok ifjúsági regény éppen azért népszerű, mert a diákok könnyebben létesítenek személyes, azonosuláson alapuló kapcsolatot hőseikkel, mert úgy érzik, a bennük ábrázolt világhoz, a bennük szereplő alakokhoz több közük van, mint a klasszikus művek alakjaihoz és világához.

„Az ifjúsági irodalom [young adult literature] többféle okból vonzó a kamaszolvasók számára. Olyan karakterekről szól, akikkel olyan kérdések mentén tudnak azonosulni, mint az életkor, a konfliktusok és a világérzékelés. A kortárs ifjúsági irodalom gyors tempójával^[22] fent tudja tartani a diákok érdeklődését egy gyors technikai társadalomban, ahol világuk a szó szoros értelmében villódzik előttük a televízión, a videojátékokon és a számítógépes képeken keresztül. Az ifjúsági irodalom növekvő számban foglal magában olyan műveket is, amelyek különböző etnikai és kulturális csoportokat reprezentálnak, s amelyek egy folyamatosan növekvő diverzitású társadalomra reflektálnak (Donelson & Nilsen).^[23] És megfordítva: a kanonikus szövegek egy része számos akadályt állít a „mikrohullámú generáció” tagjai elé, nevezetesen olyanokat, amelyeket nehéz elolvasni és irrelevánsak [vagy legalábbis annak látszanak – A. L.] a diákok élete és érdeklődése szempontjából, s melyeknek a megfejtése a tanár segítségét igényeli. Az ifjúsági irodalom legyőzi ezeket az akadályokat. Ahogy egy tanár megjegyezte, azért >>emel a tananyagba kortárs ifjúsági műveket is, mert a vonakodó olvasók ezeket a könyveket jobban élvezik, mint a klasszikus irodalmat. […] [E]zeknek a könyveknek az olvasása kényelmesebbé, otthonosabbá teszik az olvasás tevékenységét, s így remélhetőleg megtanulják majd a klasszikus irodalom élvezetét is<<.”^[24]

Ellenvetésként felmerülhet, hogy minek olyan irodalmat tanítani, amelynek befogadása nem igényli a tanár segítségét. A kérdés mögött az olvasóvá nevelés és az irodalomtanítás ellentmondásai állanak.^[25] Az irodalomtanítást nálunk a régebbi irodalom, a klasszikusok és a líra túlsúlya, a tantervi kötöttség, a kronológia uralma és az – általában emléket sem hagyó irodalomtörténeti beágyazottságuk miatt – elszigetelt művek jellemzi, s a célja az irodalmi nevelés, ezen belül a műveltségközvetítés. Az olvasást viszont inkább a kortárs, illetve 20. századi művek, a regényközpontúság, a populáris irodalom, a szabad műválasztás, a személyes szükséglet, a divat hatása és a láncolvasás (sorozatolvasás vagy egy szerzőtől sok mű olvasása) jellemzi, s az olvasás öröme mint cél. Az irodalmi nevelés és az olvasási öröm konfliktusával a magyartanításnak számot kell vetnie.

Természetesen a konfliktus mögött komoly kérdések sora áll. Hartmut Eggert például nagy hatású írásában – amely épp a két fent említett komponens viszonyával foglalkozik – arra a következtetésre jutott, hogy az „irodalmi szocializációban egyszerre két normatív sor közvetítődik: az egyikben azok a műfajok vannak, amelyekben az olvasmány az olvasók személyes szükségleteit és az örömösszetevőket (Lustkomponenten) követi, s egy másik sor, amely a felépítendő esztétikai befogadási kompetenciát követ.”^[26] A magam részéről nem hiszek abban, hogy ez a két normatív sor az oktatás folyamatában nem léptethető egymással interakcióba. „Olvasási öröm nélkül megszilárdul az iskolai [típusú] olvasmányoktól való egész életre szóló idegenkedés, amely oly sok felnőtt olvasói életrajzát jellemzi.”^[27]

Kérdés, hogy az irodalomtanításnak mennyiben célja egyáltalában az olvasóvá nevelés. Nem a deklarációk, hanem a gyakorlat szintjén. Jórészt a mai Magyarországra is érvényes John H. Bushman megállapítása: „Úgy tűnik nekem, hogy […] a tanárok célja egy tudásalapú tanterv végigvitele, s amikor befejezték ezt a tantervet, a diákok abbahagyják az olvasást. Nem látszik, hogy a tanárok törődnének azzal, hogy a diákok folytatják-e az olvasást vagy sem. Megtették, amit elvárnak tőlük (áthaladtak az irodalmi/kulturális örökségen), és az, hogy egész életükön át olvasó embereket neveljenek, nem része a tervnek.”^[28] Ezért is törődnek bele úgy hetedik osztály környékén a privát olvasmányok és a kötelezők közötti végleges szakadásba.^[29] Természetesen bőven vannak kivételek, de aligha jelentenek elenyésző kisebbséget azok, akikre az iménti általánosítás érvényes.

Ahhoz, hogy valaki egy életen át szenvedélyes olvasó legyen, sokat és hosszabb terjedelmű műveket is olvasnia kell. Az iskola azonban óvja a diákokat a túl sok olvasástól, a tanterv egyszerre kötött és megterhelő, ugyanakkor kerüli a túl sok – szabadon választható – olvasmányt, a túl sok, illetve a túl hosszú regényeket, hiszen így is folyton szidják a sajtóban a sok kötelező olvasmány miatt. Pedig „majdnem mindig és mindenütt, ahol gyerekek és fiatalok az olvasás lázába, örvényébe kerültek, az mindig regényekhez (Karl May, Astrid Lindgren, Michael Ende […], a Harry Potter) kapcsolódott, mégpedig olyanokhoz, amelyek az irodalomtudományos kritika számára ponyvának (Trivialliteratur) számítottak.” Tudjuk, „nem a szöveg hosszúsága jelent a befogadás során nehézséget, hanem komplexitásának foka.”^[30] Ebből az idézett mondatok szerzője, Joachim Pfeiffer nem azt a következtetést vonja le, hogy a komplex szövegek tanításához a lektűrtől nem vezet út, hanem ellenkezőleg: a „felerősödő kutatási törekvések rámutattak, hogy a gyermek- és ifjúsági regényekben a felnőttregényekhez hasonlóan széles skálája figyelhető meg az egyszerű és a komplex formáknak: a személyes elbeszélés sem ritkaság már, találhatók napló- és levélformák, sokféle montázs- és kollázstechnika, melyek segítségével a dokumentarista részek is jól kidolgozhatók, szimultán technikák, mint a különböző síkokon folyó elbeszélés, nézőpontváltás, belső monológ stb.”^[31] „Új perspektívát nyitnak az úgynevezett posztmodern regények, amelyek a konvencionális elbeszélésmintát (valamiféle kronologikus-lineáris elbeszélés, auktoriális [mindentudó] elbeszélői magatartás stb.) rafinált, csak második pillantásra felismerhető intertextualitás-struktúrával kötik össze.” Ez a „kettős kódolás segít feloldani azt az irodalomdidaktikai dilemmát, hogy egyfelől olvasási kedv/öröm nélkül senki sem olvas végig hosszú regényeket, másfelől azonban az értelmezési munkára alapuló némettanításnak az eszményét nem szívesen adnánk föl a tiszta élménydidaktika javára.”^[32]

Fontos indoka a népszerű olvasmányokkal való foglalkozásoknak, hogy e könyvek olvasói közösségeket teremtenek, illetve behozzák azokat az irodalomórára. A fan-klubok mozgósítása révén az irodalomóra bevonja az iskolai irodalmi életbe, az iskolán, a tanórán kívüli irodalmi életet. Erről a kérdésről szólva Melissa Page C. S. Lewist idézi és kommentálja. „C. S. Lewis ismert maximája: >>azért olvasunk, hogy tudjuk, nem vagyunk egyedül<<, jelen digitális korszakunk jelszava lehetne, korunké, melyben kultúránkat az információ azonnali és állandó megosztása és megerősítése jellemzi.”^[33]

A tanításban remekül kamatoztatható ilyen ifjúsági regény Suzanne Collins Éhezők viadala című könyve. A regény iskolai feldolgozásáról egy korábbi dolgozatomban (Arató, 2013) már írtam néhány szót, most ezt – elsősorban Birgit Schlachter kiváló tanulmányának segítségével^[34] – némileg kiegészítem az intertextuális és befogadási összefüggések felvázolásával.

A legsikeresebb mai ifjúsági regények multimediális kontextusban születnek és működnek. A globális popkultúra a vonatkoztatási keretük. Globális médiakonszernek által terjesztett média- és műfajötvözetek. Forgalmazásuk módja hatással van szerkezetükre és esztétikájukra.^[35] Globális érthetőségüket – és tanításban való hasznosíthatóságukat – univerzális témáknak köszönhetik: önkeresés, barátság, szerelem, család, halál. Az Éhezők viadala esetében különösen fontos univerzális téma a média hatása az emberek önképére, érzelmi kapcsolataira, viselkedésére, illetve a hatalmi viszonyok és a média viszonya. Mivel diákjaink ebben a szöveghálózatban élnek, olvasóvá nevelésükben is figyelembe kell venni ezt a hálózatot. Integrálnunk kell a magyartanításba ezeket a szövegeket, médiákat, kulturális gyakorlatokat a fiatalok életvilágával való nagy affinitásuk miatt – ha növelni akarjuk az ő affinitásukat akarjuk növelni az irodalomtanulás iránt.

A regény műfajötvözet, amely a klasszikus irodalom és a globális popkultúra tartályából is bőven merít. Keverednek benne a kamaszregény, a szerelmi regény, a sci-fi, a thriller, a mese, a kalandregény elemei, illetve különösen erős műfaji elem a negatív utópia vagy disztópia.^[36] Forrásai az irodalmi műfajokon kívül a komputerjátékok, képregények, valóságshow-k, tévésorozatok is. Ez a sokforrásúság sokféle olvasatot, sokféle azonosulási mintát is kínál! Ezt a netes fórumok is bizonyítják.^[37] Az intertextuális referenciáknak nagy a jelentéspotenciálja.

Néhány működésbe hozható vagy lendülő hipertextus, pretextus, áthallás: Koushun Takami: Battle Royale, Stephen King: A Hosszú Menetelés; hagyományos disztópiák, pl. George Orwell: 1984, William Golding: A Legyek Ura, Stephenie Meyer: Alkonyat; a Való Világ, Big Brother, az Éden Hotel és más valóságshowk eredeti változatai stb.

Ezeknek az előképeknek egy része az úgynevezett magaskultúrából, más részük a globális populáris kultúrából származik. Az éhezők viadalában maga a hősnő, Katniss is intertextuális utalások sűrű fonadéka. Katniss (női) Theseus: önkéntes helyettesítő áldozat, aki egy közösségért valaki más helyett vállalja a biztosnak látszó halált, bemegy a Minotaurus barlangjába, itt a rettentő amfiteátrumba. Egyúttal a gladiátorregényben ő Spartacus, a lázadó gladiátor. Női Robin Hood, különös igazságtevő, a kiszolgáltatottak védelmezője, a hatalmasok elleni lázadás vezetője. A populáris kultúrából Katnissnak Lara Croft, az akcióhősnő a legfontosabb felidézett előképe. Ez egyúttal példa az új tömegkultúra médiaköziségére is: a regényhős a filmszereplőre hajaz, a filmszereplőt pedig egy számítógépes játékból emelték át a vetítővászonra.

„Kicsoda is Katniss tulajdonképpen?” – teszi fel a kérdést Birgit Sclachter: „autonóm hősnő, idegenek által vezérelt komputerfigura, szereplő egy Reality-TV-show-ban vagy csupán egy normális tinédzser? Aligha indulhatunk ki az alaknak valamiféle hihető pszichológiai változásából, sokkal inkább együttesen léteznek a felkínált jelentésszintek és ellentmondásos konglomerátumot alkotnak. A történet azonban, amely izgalmas eseményekre fut ki, az ellentmondások dacára vagy éppenséggel miattuk funkcionál. Egy Katniss-féle figura különböző jelentésszintjeivel sokféle olvasó számára kínál kapcsolódási, illetve azonosulási pontot. Ennek az elbeszélésnek a művészete éppen abban rejlik, hogy miképpen lehet ebbe a sokszintű konglomerátumba beleírni egy bizonyos lélektani dimenziót, s az ellentéteket, a szövegfelszínen jelentkező töréseket miképpen lehet elmosni a feszes cselekményvezetéssel és az egyértelmű cselekményszerkezettel (a jó győzelme, a világ megmentése).^[38]

A hiedelmekkel ellentétben a lektűrre nem egyetlen tipikus befogadói hozzáállás jellemző. A kulturpesszimista, illetve kulturkritikai álláspont csupán a passzív, elfogadó befogadói magatartást ismeri, ezzel szemben Schlachter olyan esettanulmányra hivatkozik, amely a tömegkultúrának öt markánsan eltérő felhasználói típusát különbözteti meg. A lektűr tehát egyáltalán nem feltétlenül a fennálló elfogadására, a fogyasztói társadalomban való autonómiavesztő feloldódásra biztat. A frankfurti iskola tömegkultúra-ellenessége nem látszik igazolhatónak empirikus vizsgálatokkal. A német irodalomtanítás-elmélet elmúlt negyven évének meghatározó alakja, H. K. Spinner már 1976-os tanulmányában jelezte, hogy leáldozott annak a lektűrtanításnak, amely a lektűr leleplezését, az „igazi” művészet és a ponyva kritikai szembeállítását teszi meg céljául, és a populáris kultúrának mint a konzumtársadalom, a fogyasztói kapitalizmus szolgálójának kérlelhetetlen kritikáját gyakorolja.^[39] Az említett, a frankfurti iskolától eredeztethető hozzáállás nyilván kevéssé teremti meg azt a kölcsönösséget, ami a klasszikusok jobb szívvel, több kedvvel való befogadásához is segítséget nyújt.^[40]

A regény rajongói oldalain komoly vitákat találhatunk például arról, hogy ki hogyan érez Katniss iránt, illetve a két fiú, Peeta és Gale közül kibe is szerelmes a hősnő, illetve helyesen választ-e. Valamint arról, hogy melyik a regény legbántóbb, illetve lemelengetőbb pontja. A regény ismerete nélkül együgyűnek tűnhetnek ezek a kérdések, de a válasz távolról sem olyan egyértelmű, mint a lányregények zömében. Órai disputa indítására igencsak alkalmasak.^[41]

Az irodalomtanításnak alighanem az idegen megismerése, illetve ezen keresztül az  önmegismerés a fő célja. Ahogy H. K. Spinner mondja, ebben áll az irodalom és az irodalomtanítás antropológiai jelentősége: a nézőpontváltás képességében. „Az életvilág pluralizálódásának és a nemzetközi mobilitásnak a tükrében az empátia és a nézőpontátvétel mindinkább alapvető nevelési céllá válik. […] Az irodalomnak éppen ezáltal [a nézőpontváltás, az empátia, az idegen megértése által] van helye az életben, emiatt nem kivételes individuumok öntükrözése vagy az elefántcsonttoronyban folytatott üveggyöngyjáték csupán. […] Az irodalomtanítás legitimációs nehézségeihez vezet, ha az alapviszonyok megfordulnak, s ahelyett, hogy a szövegértés szolgálná az idegen megértését, az idegenmegértés lesz a szövegértés szolgálója.”^[42]

Az ifjúsági lektűr fontos lépés a nézőpontfelvétel gyakorlásához, az idegen megértéséhez, hiszen itt könnyű a lépés megtétele. Az idegenmegértés iskolája azonban természetesen túlvezet a közvetlenül és látványosan hozzánk hasonló idegennel való azonosuláson. S ebben már nélkülözhetetlenek a klasszikusok.

___________________________________

László Arató: An apologia for trash (popular fiction)

The article is a defence of teaching popular literature and popular youth literature. It starts with the analysis of the meaning of the hungarian word ”ponyva” (its meaning is something between trash and bestsellers) stating that high quality litearture has often been produced for the market and in its time fiction as such was a low genre, e.g. Voltaire was not proud of his Candide, but of his epics and targedies which are not read today. So the historical boundaries of high and low literature are not so solid. Later the article uses the theoretical argumets of Tibor Bárány, a young Hungarian philosopher that deny the value difference between high and popular literature, saying that there are masterpieces of popular literature and weak works of high literature. According to Bárány the differentiation on he basis of the innovative character of high literature is also debatable as there are less innovative classics and more innovative bestseller as well. The inactive character of the reception of popular literature is also questioned by Bárány and others, e.g. German empirical studies. I do not agree with Barány in everything he says, but the self-satisfied condemnation of ”low literature” shoud take these arguments more seriously. The second half of the study speaks about the advatages, merits of teaching popular fiction. Saying that many reading competencies of narrative fiction can be developed by using popular literature. The students feel more at home with works which are nearer to their life-world. The goal of teaching lietrature is teaching to think and speak. The narrative patterns of bestsellers are like the patterns in rethorics. If we want to (re)turn to teaching a renewed trivia (grammar, logic, dialectics) as advised by Robert Scholes and Juliane Köster, qualitiy popular youth fiction is something we can realy on. In the second half of the study examples are given for more complex works of popular fiction like Hunger Games and the way they can be approached in school. According to Birgit Schlachter these works are products of a global multimedial culture with all its possible intertextual refernces that operate a new way of reception that should be taken into account if we want to develop our students reading desires and reading abilities and not excude the plesure of the text from school. Of course the potential of uderstanding ourselves by uderstanding the different, the alien can be developed only if we do not restrict ourselves to experiences of the present and the popular: the teaching of classics must go on.

____________________________________