Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Daróczi Gabriella: Az óvodáskorú gyermekek kognitív műveleteinek fejlesztési lehetőségei irodalmi kommunikációval

Nyomtatási nézet

Az irodalmi kommunikációnak a kognitív műveleti készségfejlesztésben játszott szerepe az ontogenezis különféle szakaszaiban más és más. A kultúra különféle folyamatai közül az érzékelést, az aktuális tudást, az e folyamatokat interpretáló beszédet, valamint az irodalmi kommunikációt alapvetően határozza meg a kulturális jelölők anyaga. Ez utóbbi szövetét az elmúlt 5-10 évben markáns változások alakították. Az egyik legjelentősebb ezek közül a retinára vetülő, picture-értelemben vett, s nem a mentális képességekkel megalkotott, image-értelemben vett kép minden korábbi időszakhoz képest nagyobb intenzitású megjelenése a gyermekkor kultúrájában. Ezek a változások a kisgyermekkori jelentésteremtés és az esztétikai értelemben vett mozgósíthatóság műveleti mechanizmusaira nyilvánvalóan hatással vannak. Így viszont szükségképpen befolyásolják a pedagógusoknak a jelentésképzésben betöltött, alapvetően mediális meghatározottságú szerepét és módszereit is. Jóllehet ez utóbbi szerep a kisgyermekkori gondolkodás és műveleti készség természete miatt is felbecsülhetetlen értékű.

Nagy Attila olvasáskutató egy, az olvasással kapcsolatos konferencia-előadásában idézte fel azt a vizsgálatot, mely a kisiskolások irodalmi élményeire kérdezett rá. Az előadás szövege nem áll rendelkezésemre, ezért nem tudom pontos adatokkal illusztrálni a vizsgálat kimenetelét, ami az óvodapedagógusok módszertani tudatossága szempontjából mindazonáltal elgondolkodtató eredményt hozott. A kisiskolások nagy többsége ugyanis az óvodapedagógust jelölte meg korábbi irodalmi élménye, élményei forrásaként.

Miért vonható le mindebből az óvodapedagógusok módszertani tudatosságának jelentőségével kapcsolatos következtetés? Bár triviálisnak tűnik a válasz, úgy gondolom, érdemes mégis megfogalmazni. Egyrészt azért, mert a mindennapi óvodai gyakorlati munkáról szóló személyes szülői, illetve kisgyermekektől származó beszámolók többször adnak hírt elfogadhatatlan nevelői fogásokról. Elfogadhatatlannak azt az eljárást tartom, amikor az óvodapedagógus mese- vagy versmondás során valamilyen hanghordozót „vet be” saját, a gyerekek érzékelő tudatfunkcióit maximumra „futtató” élőszavas szövegmondás helyett. Az óvodapedagógus szerepe a kisgyermekkori befogadás mechanizmusaiban konstitutív. Annál is inkább az, mert nemcsak hallható, hanem látható médiuma is a közleménynek. S ezzel máris a fentebb megfogalmazott kérdésünkre adható másik válasz küszöbéhez kerültünk közel, hiszen látható: az irodalmi kommunikáció funkcionális működése az, ami alsófokú nevelési intézményekben nyilvánvalóan indokolttá teszi az élőszavas szövegbemutatást.

Nézzük tehát a magától értetődőnek mondott következtetésünket: minthogy az óvodáskorú gyermek nem tud olvasni, az óvodáskori irodalmi élményt a szülő és az óvodapedagógus beszéde strukturálja. Túl az érzéki élmény bonthatatlan örökéletűségén, ez az akusztikus mintázat egyidejűleg az olvasóvá válás kulturális egységévé is válik, tehát jelentősége felbecsülhetetlen. Szerencsés esetben, azaz ha ez az élmény létrejött – tegyük hozzá, hiszen számtalanszor szembesülünk az esztétikai értelemben vett érzéketlenség elszomorító eseteivel, jóllehet az embernek antropológiai sajátja az esztétikai mozgósíthatóság. A címben is megjelölt kognitív műveleti fejlesztési lehetőségekkel összefüggésben ezen a ponton érdemes röviden ismertetni a kisgyermekkori gondolkodásnak azon intelligencia-fokait, melyek természetük szerint más és más módszertani technikák alkalmazását teszik szükségessé az óvodai képességfejlesztő munka során.

Mindennek az az oka, hogy valójában azon pszichikus modalitásokat ölelik fel ezek az intelligencia-fokok, amik az óvodáskorú gyermekek értelemadó munkáját, másképp fogalmazva az értelemadás pályáját alakítják. Természetesen soha nem szabad erről a jelenségcsoportról, köztük a különféle műveletek megjelenéséről (matematikai értelemben) mátrix-szerűen gondolkodni. Egy-egy művelet köré szerveződő tendenciára érdemes gondolni, amikor a változások egymásutánjában szeretnénk jobban érteni az óvodáskorú gyermekek kognitív működését. Az óvodáskorú gyerekek gondolkodása 3 éves kor körül jellemzően cselekvésbe és észlelésbe ágyazott. A gyermeki világ elsődleges ismereti forrásai az érzékelő tudatfunkciók által megszerzett tapasztalatok; ezek a tudatfunkciók – a látás, a hallás, a tapintás, az ízlelés – az ontogenezis folyamatában a kognitív tudatfunkciók előtt állnak. Közismert a példa: a gyermek előbb ismerkedik meg a kő keménységével, a forró edény forróságával, mint magával a keménység vagy a forróság fogalmával. 4-5 éves kortól a cselekvési és észleléses tapasztalatok szemlélethez kötöttekké válnak. A fogalmi gondolkodás jártasság szinten a kisiskoláskor évei során alakul ki. A különféle tartalmak tehát szemlélethez, szemléleti érzetekhez kötöttek, konkrét beágyazottságúak, éppen emiatt formális eszközökkel nem, vagy csak igen nehezen írhatók le. A kisóvodások esetében a kogníciót tehát nem a fogalmi, hanem a perceptuális dimenzió indítja el. Többek között emiatt sem fogadható el a fentebb már említett, sajnos egyre gyakrabban alkalmazott fogás, vagyis az, amikor a pedagógus az élőszóbeli bemutatást technomédiumra cseréli fel. Ez a fajta hozzáállás ugyanis egyszersmind eltekint a nyelvelsajátításnak attól a gyermeki tapasztalatától is, melyben a gyermek nyelvi praxisa még megelőz bármiféle jelentést, s leginkább hangulatközpontúnak mondható. A nyelvi jelenség, amit produkál, desifrírozásra várakozó kód még, de nem üzenet. Ha tehát le-, illetve kikapcsoljuk az élőszó érzéki erejét, a hallható és látható szöveg erejét oltjuk ki, mely több mint a leírt, s megtanulható mese vagy vers szövege. Bár – tegyük hozzá gyorsan – már a mese vagy vers, az irodalmi nyelvhasználat is mediális jelenség. Mindezzel ugyanakkor azt is szeretnénk jelezni, hogy a hallás is több mint egy auditív képesség. Szavakat hallani többet jelent a hallás akusztikus tapasztalatainál. Megmaradva az élőszóban történő szövegbemutatásnál: az óvodapedagógus hangos szövegbemutatásakor bárminek az értelméről is legyen szó, a gyermek azt nemcsak hallja, hanem láthatja is.

Az óvodások kognitív fejlődésével kapcsolatosan azt állítottuk, hogy a különféle kognitív műveletek anyaga 3-6 éves korig jellemzően szemlélethez kötött. Végső soron tehát nyugodtan kijelenthetjük, hogy valamennyi kognitív képesség és esemény észleleti beágyazottságú. Az élőszó prozódiáját, a vokalitást tudatosan kell alkalmazni az irodalomfoglalkozások során, hiszen az érzékelő befogadás, az érzéki tapasztalat iniciálja, mozgósítja a konstrukciós készséget, s indítja el azt a folyamatot, melynek során a tapasztalatból az absztrakció pszichikus modalitása által létrejön egy belső vázlatos kép, a képzet, mely majd végső soron a fogalomhoz vezet el. A bemutatásnak azért kell érzékletesnek, élményszerűnek lennie, hogy a jelentésadás is a pátens (látható, hallható) jelenségeknek ezen élményközeli rétegében lejátszódhasson. A pedagógusképzés során, a módszertani kurzusokon éppen emiatt törekszünk arra, hogy a hallgatókban tudatosítsuk: nem elég megfogalmazni az irodalomfoglalkozás előkészítésekor azt, hogy milyen előadás-technikai eszközzel élnek a bemutatáskor, azt is jelölni kell, hogy mi a fejlesztési céljuk az adott eljárással. Alapvetően a gyermek jelentés-, vagy értelemtulajdonító munkáját, kognitív műveleti készségét segítjük, pl. a prozódia átgondolt alkalmazásával. Hallani olyan óvodákról, ahol tudatosan halkítják le az adott mese- vagy versszöveg esztétikai, akusztikus formáját. Meglátásom szerint indokolatlanul, ugyanis az óvodáskorú gyermek esztétikai és nyelvi kondícióitól tekintenek el ezek a kollégák. Tartósabban vésődnek be azok az észlelések, amelyeket erős érzelmek kísérnek. Az érzelmi mozgósítás, tehát végső soron a kognitív fejlesztés humusza pedig az érzéki, esztétikai, hallható, látható forma. A gyermek számára a hallható szó inger, mely éppen az érzéki telítettségénél fogva aktivizálhatja az előzetesen megszerzett ismereteket, átélt – irodalmias – élményeket is. A korábbi emlékanyag aktuálisan átélhető, mert látható és hallható élmény által töltődik fel feszültséggel, és hat újra. A gyermek reproduktív fantáziája is a megjelenítő bemutatás és az érzékletes nyelvezet által formálódik. Ne felejtsük el: a mesélés, azaz a mesemondás és -hallgatás maga is egy kommunikációs helyzet, melyben a mindenkori mesemondó maga is „csak” csatornája az üzenetnek. A feladó maga a nyelv.[1] A mese pedig csak „úgy igaz, ha hiszitek” – mondja Karácsony Molnár Erika filmjében is az egyik nagyotmondó. A mesei történet átadója pedig folyamatosan harcol a hallgatóság figyelméért. Azért, hogy valamilyen igaznak tartott dolgot megoszthatóvá, így közössé tegyen, miközben kiteszi magát egy nyelvnek: a történetmondás vagy mesemondás mára klasszikus örökséget is magáénak mondott, szintaktikailag és szemantikailag jól strukturált nyelvének. Ezért is fontos, hogy egy történetet jól mondjunk el.[2] S tegyük mindehhez hozzá, hogy az ún. meseinek megvan a saját intonációs mintája, mely élményegészt alkot bármiféle mesei szöveggel. S ha a jelentésadás pályája ebben az irányban kialakul, akkor az óvodai szabad játék során valamilyen nem irodalmi játéktevékenységben foglalatoskodó gyermekben is felébresztheti – az utalás pszichológiai mechanizmusának megfelelően – az ismerősnek, a meseinek az emlékezetét élményegészként. Bár a mesei szöveghez nem fér hozzá, éppen amiatt, mert konstrukciós játékot játszik, vagy valahol távolabb ábrázoló tevékenységet folytat, a hallottakat mégis már imagináriusként fogja fel. Ez a momentum pedig a fikcióról való tudás megjelenésének félreérthetetlen jele. A mintha-tudat vagy fikciós tudat megjelenése valójában ehhez az elkülöníthető gesztushoz köthető, hiszen ennek eredményeként a későbbiek során bármi asszimilálhatóvá válik bármihez.

Látjuk tehát, hogy az érzékletességnek, az irodalmi tevékenységek elevenségének, esztétikai értelemben vett telítettségének egyszerre több, egymással kapcsolatban álló szempontból van túlbecsülhetetlen jelentősége. Az egymással szorosan összefüggő kognitív és esztétikai mozgósítás végső soron az olvasóvá válás záloga, hiszen a gyermek az olvasás technikájának elsajátítását követően – indokolatlanul hamar – kényszerül bele a néma olvasás állapotába, abba, amelyben az irodalmi élmény a néma olvasás során keletkező belső hallás- és látásélményből születik meg. Segítsük hozzá ehhez a gyermeket, rakjuk le mindennek az alapjait együtt, a szóbeli kultúra egyik védőbástyájában, az óvodában.


Janikovszky Éva: Már óvodás vagyok. Bp.: Móra, 2012. 55 p. ISBN:9789631190854




[1] Bódis Zoltán: Gyermek, nyelv, költészet. In: Új Forrás. Tatabánya: 2005. 5. sz. http://epa.oszk.hu/00000/00016/00105/050509.htm (Letöltés: 2014.04.25.)

[2] Daróczi Gabriella: A kisgyermekkori történetmondás készség- és képességfejlesztő hatása. In: Új Pedagógiai Szemle. Bp. 2008. május http://www.ofi.hu/tudastar/daroczi-gabriella (Letöltés: 2014.04.25.)

 


Multimédia tartalom:

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: