Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Forgó Sándor: Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra

Nyomtatási nézet

A Médiatudatosság az oktatásban című konferencián 2013. november 12-én elhangzott, Az újmédia hatása című előadás és a konferenciakötetben megjelenő szöveg bővített változata. http://www.ofi.hu/hirek-aktualitasok/mediatudatosság Letöltés: 2013. december 22.

 


Vajon késő modern korunkban kielégítő magyarázatot adnak-e a modern kor utáni időszakban kialakult médiakörnyezet médiumairól alkotott posztmodern magyarázatok, elméletek? (Lövedék, kétlépcsős, szelektív kultivációs, napirend, keret, használat-kielégülés, utánfutóhatás és hallgatás-spirál, kódolás-dekódolás, performatív hatás.[1])

Ha elfogadjuk Eco (1983) őstelevízió-neotelevízió korszakolását, közszolgálati-kereskedelmi ellentétpár (szerintem egymást ki is egészítő) formációit, akkor az ezredforduló környékével kezdődő korszak valóban – az interaktivitás és produktivitás területén különösen – merőben más, mint az azt megelőző, két fő áramot képező médiumtipológia.

Myat (2010) szerint a késő modern médiakörnyezet „a minket körülvevő, egymással összekapcsolódó, komplex és hibrid médiumok hálózatát jelöli, amely a társadalmi és kulturális környezettel kölcsönhatásban a tapasztalatok egyfajta táraként működik, kulcsszereplője pedig a jelentés- és identitáskonstruáló médiahasználó”.[2]

Ez a felfogás tehát túlmutat azon, és egyben alkalmasnak látszik arra, hogy a modern – hatásközpontú (őstelevízió) – és a posztmodern – populáris tartalmakat sugárzó kereskedelmi (neotelevízió) – médiától elkülönülő, a késő modern (hibrid televízió) médiakörnyezetet eltérő jellegzetességek alapján leírható jelenségként kezelhessük, s így vizsgálódásunk egyik tárgyává tegyük. Ez utóbbi fő sajátossága, hogy nemcsak a médiakonvergencián és a hálózatokon „szabadon vándorló tartalmakon” alapul, hanem a civil, gyártó-fogyasztói (prosumer) tartalom-előállításon, mely decentralizált, diverzifikált formában is testet ölt.


Újmédia-definíciók


 

Az Európa Parlament állásfoglalása szerint az újmédián alapuló kommunikációs gyakorlat révén lehetségessé válik az európai közszféra létrehozása.

Az újmédia értelmezését illetően nehéz határvonalat húzni, de abban egyet lehet érteni, hogy a nyomtatott ’print’ és a sugárzott ’broadcast’ rádió- és tévéadások mindenképpen a hagyományos halmazba sorolhatók, mert mindkettő egyfajta lineáris történetszerkezetben (könyv, hang és mozgókép) juttatta el a tartalmakat a felhasználókhoz.

Schivinski és Dąbrowski lengyel szerzők szerint: „Az újmédia bármely digitális eszközön, interaktív felhasználói visszacsatoláson, illetve kreatív részvételen alapuló, bármikor a mindenkori igény szerinti tartalomhoz való hozzáférést biztosító jelenség.”[3] Az újmédia másrészt tartalmazza az új tartalmak szabályozásmentes (irreguláris), valós idejű létrehozásának lehetőségét is.

Maga a fogalom az újdonságot hangsúlyozza, annak ellenére, hogy sokak véleménye szerint az újmédia egyik kiemelt eszköze, a mobiltelefon gyakorlatilag a már működő médiaeszközök új köntösben való megjelenésének tekinthető. Ugyanakkor Flew[4] megállapítása szerint az újmédia fogalma tágabban értelmezhető, beleértve olyan elemeket, mint a konvergencia, a globalizáció, a kibertér, a digitális gazdaság, az interaktivitás és a hálózati biztonsággal kapcsolatos kérdések.

Mcquail[5] A tömegkommunikáció elmélete című könyvében az új médiumokat négy fő kategóriára – személyközi kommunikációs, interaktív játék, információkeresési és kollektív részvételi médiumokra – osztja, tartalom-, felhasználás- és kontextus-típus különbözőségek szerint. Az újakat a régiektől megkülönböztető jellemzőként kiemeli az interaktivitás mértékét, a társas jelenlét, a tartalom feletti autonómia, valamint a játékosság és személyesség fokát.

Magyarországon Szakadát tette közzé az újmédia, a hálózati kommunikáció szabályszerűségeit, majd ezt követően megjelent a szócikk a wikipédiában is, a szerző meghatározásában. „Az új média a digitális hálózati kommunikáció révén létrejövő médiatípus átfogó neve. Az új média fogalma magába foglalja a multimédia és interaktív média jellegű tartalmakat, az újszerű egyéni és közösségi cselekvési formákat egyaránt.”[6]

A hálózatalapú tanulás kapcsán az alábbiakat fogalmaztam meg: „Integráltan kell felfogni a konnektivizmust, tehát kutatni szükséges az Új MÉDIA rendszerekkel (iTV, mobil, PDA), eszközökkel történő hálózatos tanulást is az oktatás kulcsmozzanatai (kompetenciák, tartalom, motiválás, rugalmasság, tanulói teljesítmények értékelhetősége) szempontjából.”[7] Tovább­gondolva:

Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet – (offline, online eszközök és hálózati alkalmazások) változatait jelenti, hanem az adatbázis-logikán alapuló felhasználói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratívaalkotás sajátos, egyedi változatai jelennek meg (Forgó S. 2013).


Az adatbázis alapú tartalmak


 

Az újmédia Manovich-féle interpretációja szerint új (nonlineáris-véletlenszerű) narrációs technikaként értelmezhetjük a fogalmat. (Lev Manovich[8] a The Language of New Media című könyvében az adatbázis-megközelítéssel interpretálja a fogalmat. Felfogásában a népszerű multimédiás enciklopédiák és más „egyéb dolgoknak” a gyűjteményei a legkézenfekvőbb elemei az adatbázis-formáknak. Az újmédiát a narratívát felváltó egyéni elemek gyűjteményének tekinti.)

Ez a felfogás szolgál alapjául annak a gondolatmenetnek, melyben az újmédia fogalmaként nem csupán médiakörnyezetre, eszközökre, hanem a tartalomszervezés új formáira is gondolok.

Megjegyzés: Bár az adatbázisoknak önmagukban nincs narratívája, az adatbázis és a narratíva a gyártó-felhasználó által kerül kapcsolatba annak függvényében, hogy a felhasználó milyen műveletek végrehajtásához alkalmazza őket. Ezekhez a műveletekhez járulnak hozzá az újmédia-környezet eszközei és alkalmazásai.


A véletlenszerű felfedezés és tanulás


 

Aczél[9] (Lister alapján) az alábbi – újmédiát megkülönböztető – kulcsjellemzőket emeli ki: a digitalizációt, az interaktivitást, a hipertextualitást, a szórtságot és a virtualitást. A kutatást illetően pedig a számítógép által közvetített kommunikációra, a médiaszórás és -fogyasztás új formáira, a virtuális valóságra, valamint a meglévő média átváltozásaira helyezi a hangsúlyt. A szerző, aki a fogalmat: „újmédia”, összetett alakzattal elsőként egybeírja,[10] elképzelhetőnek tartja, „…hogy az online-hírszolgáltatás és hírfogyasztás alapgesztusa a „serendipity”,[11] a „szerencselelet” újmédiás örömében fogan, azaz szerencsés felfedezés következtében eredeti kutatási célunktól függetlenül, a véletlen segítségével juthatunk jelentős tudományos eredményekhez. A véletlenszerű felfedezés, a keresés szándékától független rátalálás az interfészen bolyongóknak, az újmédia böngészőinek alapélménye.”[12]

A szerző a fogalmat nemcsak az online hírfogyasztás alapgesztusának tekinti, hanem a hírtartalmak előállítóira is érvényesnek látja. Miért ne lehetne ez igaz a tanulási-tanítási folyamatra, hisz az online hálózati világban az eredetileg össze nem függő tartalmak – a felhasználói motivációtól és kognitív habitustól függően – a keresés során új minőséget alkotva összetartozóvá válhatnak.


Szörfözés vagy bóklászás az interneten?


 

Úgy tűnik, hogy szerencsés ez a rátalálás, hasonlít ez a fogalom/tevékenység/habitus a francia költő Baudelaire és a német kritikus Benjamin által használt flanőr megjelölésre, amely a modernitás jelképe volt. (A flaneur eredetileg a nagyváros sugárútjain, árkádjai között sétáló, kószáló megfigyelőkre vonatkozott, akiket nem irányít senki, és belemerülnek a korzózó, nem-célirányos bóklászásba, szenvedélyes nézőként a befogadásélménybe.) Müllner felteszi a kérdést: „Hogyan válhatott ez a kósza alak allegorikus figurává, és hogyan kapott kritikai potenciált, amivel a hipertext médiumát és annak virtuális és demokratikus terét erősíti a könyv (úgymond) hierarchikus terével szemben?”[13]

Megjegyzés: a fogalmat sokan a kibertérre is kiterjeszthetőnek (kiberflanőr; cyberflâneur) gondolták; vajon a webkettes szolgáltatások, a közösségi média megjelenésével a fogalom aktualitását vesztette volna?

A közösségi felületen aktivitást mutatókon kívül az online jelenlét valóban nem létezhet csupán megfigyelői, szemlélői, rejtőzködő szerepben? Véleményem szerint létezhet, mert sokan nem aktívak, csupán szemlélődők az online médiakörnyezetben. Aktivitásuk az ezredfordulóig a Polly-féle weben történő szörfözés alaptevékenysége volt, mely párhuzamba hozható a baudelaire-i gondolattal, miszerint a sétáló csupán „megmártakozik a sokaság fürdejében”.[14]

Müllner a „hipertext-elméletírókként” jelzett flanőr közé sorolja Ulmert, aki egy, a hipermédiáról és a hipertextről szóló cédulázott idézetgyűjteményt állított össze, mely a szerző szerint „…Benjamin ezen álmának megvalósítása lehet”. (Mármint csak idézetekből felépülő könyv lesz – a szerző). Müllner bemutatja azt a gondolatsort, melyet Ulmer „markáns pedagógiának” nevezve a következőképpen írt le: „Bármely, az adatbázisban tényszerűen megjelenő adat úgy tud funkcionálni, mint egy jel, amely jelöl vagy létrehoz egy másik jelentést. E jelentés sajátosságait az olvasás során kell kikövetkeztetni, így a kritikai érvelés felépítése az olvasóra marad. Ezek az eljárások egy markáns pedagógiát körvonalaznak, amelyben a kutatás invencióként működik – egy beszédes szöveg feltalálásaként […]” Müllner felteszi a kérdést, hogy mi kapcsolódik a flanőr allegorikus alakján keresztül a hipertext felhasználójához? „Szabadság, vagyis függetlenség mindenfajta, mások általi navigációtól, kritikai gyakorlat; a talált tárgyak és szövegek átszellemítésének képessége, vagy ahogy Baudelaire mondaná, az üres dolgok megtöltése; valamint pozitív önkifejezés a saját történet létrehozásán keresztül.” (Müllner, i. m.)

Valóban, a webkettő megjelenésével a közösségi médiumokban, az üres dolgok feltöltődnek, saját idővonal (timeline), tartalomszervezés és aggregálás adta alkalmazások révén, ugyanakkor megfigyelhető, hogy sokan távol tartják magukat a plebejusnak ítélt – korábbi elődei (Myspace, iWiv) sorsára jutó? – Facebook-tól[15], miközben tartalomgenerálás nélkül, anonimitásban megfigyelőként, ’flanőrködnek’, magukat kontraproduktívként feltüntetve – különösen a 2013-as megfigyelési botrány óta. Természetesen figyelembe véve a kommunikációs és fogyasztói tipológia[16] életstílus-csoportjait (fogyasztói elit, sikeres, élménygyűjtő-hedonista, mértékletes, valamint a megkapaszkodó, lemaradástól tartókat). Nemcsak online habitusváltásnak nevezhetnénk ezt az új viselkedésformát (mely az elfoglaltság, motiváció, fölösleges tartalmak, újdonságérzet elmúlása, a magánszféra iránt érzett felelősségből fakad), hanem a (közösségi) médiatudatosság változásának, melyet a túlzott használattól (abúzus) és függőségtől (addikció) való félelem önreflexiója hívhat elő.


A flow mint „online létünk” fontos része?

Másik megközelítésben érdemes felidézni a Csíkszentmihályi[17] által alkotott tökéletes élmény alapjául szolgáló – akkor még offline – teljes elmélyülés jelenségét, „… amikor annyira feloldódunk egy tevékenységben, hogy minden más eltörpül mellette, az élmény maga lesz olyan élvezetes, hogy a tevékenységet bármi áron folytatni akarjuk, pusztán saját magáért.” A szerző saját példáján keresztül is leírja, hogy „Órákig tudok a számítógép előtt ülni és eredményeket analizálni. Keresem a mögöttes mintázatokat, megpróbálom kideríteni, mit rejtenek a számok. Ilyenkor úgy érzem magam, mint Kolumbusz, amint éppen egy ismeretlen országot fedez fel.”

Ha az áramlatélmény – „melynek leggyakrabban emlegetett fajtája a felfedezés élménye: az új megismerés által kiváltott izgalom” biológiai-szociális feltételektől függetlenül létezik, mely sok szervezetet (forprofit-nonprofit), köztük iskolákat is inspirált az élvezetesebb tapasztalatok kialakításának, megszerzésének érdekében, vajon ez az elmélet mennyiben adekvát (mennyire feleltethető meg) az újmédia-alapú tartalomszervezéssel? A szerző a 90-es évek uralkodó (mainstream) médiumával (televízió) kapcsolatban kijelenti, hogy a tévénézés csak nagyon ritkán ad módot az áramlat-állapot elérésére (i. m. 58. o.). Valóban, a korszakra jellemző háttértelevíziózás és a reklámokkal megszakított műsorfolyam nem ad lehetőséget arra a „különleges” élményre a befogadó számára, „ami egyszerre vált ki sikerességet és megelégedettséget, és kíván belemerülést és koncentrációt.”

A flow-élmény a keresztrejtvényfejtőktől a Rubik-kocka kirakóin keresztül az interneten böngészőkig és a közösségi médiát használókig mindenkit magával ragad. Az élmény az – online flow élményvilág – gyártó-fogyasztói (prosumer) világára is értelmezhető lehet, hisz az online térben „áramlat-állapotban” is szinte észrevétlenül, lépésről lépésre haladunk előre, oldalról oldalra, miközben mentális állapotunkat erős fókuszált figyelem, sokszor az időérzékelés módosulása és az önfeledtség és (látszólag) a céltalanság is jellemzi.


Az elektronikus tanulás és az újmédia


 

A tanulás konnektivista (Siemens & Downes)[18] megközelítését megelőző tanuláselméletek (behaviourizmus, kognitivizmus és konstruktivizmus), a magyarországi szakirodalomban Kulcsár[19] által integratív e-learningnek nevezett összetevői elegendőek-e az újmédiumokkal történő tanulás elméleti megalapozására? Úgy tűnik, nem, hisz az újmédia manovichi értelmezés szerinti – a narratívát kiegészítő/felváltó adatbázis-megközelítésű –, a tartalmat adatbázisba szervezett egyéni elemek gyűjteményének tekintő felfogás merőben új szemléletre sarkallhat bennünket.

Ez különösen azért figyelemre méltó, mert e felfogás szerint a történéseknek „nincs kezdetük vagy végük; valójában nem fejlődnek sem tematikusan, sem formálisan, vagy bármely más olyan módon, amely az elemeiket sorrendbe rendezné.”[20]

A korábban említett walpoli szerencselelet megfeleltethető a felfedező, nonlineáris véletlen (random) tanulásnak, mely az online világ jellemzője.

Megjegyzés: Az IKT-eszközökre optimalizált μ-tartalmak[21] előállítása a hálózatalapú tanulás támogatásához egyfajta approximációként, az újmédia „egyéni elemek gyűjteményeként” aposztrofált definíciójának is felfogható lehet, mely valójában hordozható, mobil eszközök „korlátozott képernyőméretein” tartalmilag és formailag igényes módon történő rövid, összefogott vizuális megjelenítésére irányult. A mikrotartalmak (adatbázisrekordok) képezik a mikrolearning hajtóanyagait, segítvén ezzel a késő modern kor „gyors tempójú és többfeladatos szemléletű tanulási és munkavégzési modelljei számára” a formális és az informális tanulás között húzódó szakadék áthidalását, túlmutatva a hagyományos webalapú oktatás makrolearning kifejezéssel megkülönböztetett elektronikus változatán.[22]

Nyíri[23] az újmédiából fakadó, a tudás jellegére, szerkezetére gyakorolt hatások közül elsősorban a töredezettségre és a kisebb, tömörebb egységekben megfogalmazott tartalmak jellegzetességeire mutatott rá. (Megjegyzés: a Virtuális Enciklopédia megalkotását megelőzően érdekes kommunikáció- és tudományfilozófiai kísérletnek tartotta a mikrotartalmak szerepét az egyébként „…terjedelmes, terjengős és bonyolult tartalmak” kommunikálásában. Hangsúlyozván, hogy „…a mikrotartalmaknak egy nagyobb kontextusba kell illeszkedniük, hogy a legrövidebb idő alatt asszimilálhatók legyenek.” )

Csakúgy, mint ahogyan Jenei[24] ír a shapeshifting tévé műsorszerkezetről, ahol a műsorok „előre pontosan definiált médiatartalmakból, azaz médiaelemekből, médiaegységekből, mikronarratívákból állnak, ezek a műsor építőkockái.”

A lineáris tartalomszervezés lényegi elemét Lengyelné[25] a következőkben sűríti: „A kommunikáció mondanivalója a szöveg előrehaladtával fokozatosan alakul ki, hisz minden mondat lépésről-lépésre pontosíthatja a korábbi szavak jelentését. Ezért a kontextus maga az empirikus környezet, melyre vonatkozóan a befogadó levonja a következtetéseket a szimbolikus közlésből, hiszen a közlemények rendszerint nem a konkrét megfigyelt jelenségről szólnak.”

A lineáris szerveződésű tartalmaknál az elemi egységek lineárisan, nehézségi fokukat tekintve növekvő sorrendben, szoros algoritmus alapján történik a válogatás, míg a nem lineárisban is létezik egy algoritmus, de egy előre kiválasztott meghatározott tartalomból. A lineáris és nonlineáris rendszerek közös tulajdonsága, hogy a rendszerből kiválasztásra kerülnek bizonyos itemek, míg a véletlenszerű tartalomszervezés esetében a linearitást egy nem csupán elágazásos hálózatos szerkezet váltja fel, hanem a végtelen adatmennyiség, melyhez nem vezetnek kijelölt útvonalak.

Míg a lineáris tartalomszervezés során a mondanivaló a szöveg előrehaladtával lépésről lépésre fokozatosan alakul ki, a véletlenszerű tartalomszervezés esetében a fent ábrázolt linearitást egy elágazásos hálózatos szerkezet váltja fel. Az újmédiát leíró gazdag fogalmi háló arra utal, hogy az adatbázisból fakadó és a humán interfész segítségével megvalósuló reprezentáció a tanulási-tanítási folyamatban, az ismeretelsajátítás során történő tanulás megtarthatja lineáris és elágazásos jellegét csakúgy, mint a véletlenszerű itemekből álló felfedezéses, véletlen tanulási formákat is.


Dramaturgia és tanóra

Már a programozott oktatás nonlineáris változata során is megfogalmazódott, hogy a tanári személyes interakció hiányában a tanuló eltéved a szövevényes tartalomban, demotiválttá válik, elveszti munkakedvét, és esetleg feladja a munkát. Ez a kudarc, frusztráció a véletlenen alapuló tartalomelérésre különösen igaz, hisz ebben a hálózatos online világban a végtelennek tűnő szövevényes tartalmak eléréséhez nem vezet királyi út, mivel nincsenek olyan univerzális programok, amelyek megadnák a diákok számára az optimális tananyag-elérési útvonalakat. Az újmédia-tartalmak interfészre történő aggregálása továbbra is a pedagógus feladata, azoknak a stratégiáknak az elsajátítása, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára a hatékony, önálló, felfedező tanulást, az alkotó-konstruktív tevékenységet.

Az újmédia tehát új narrációs technikák kifejlesztését is előhívhatja, ami jelentősen befolyásolja a tanárok módszertani kultúráját, hiszen a tanítási óra szerkezeti váza is egy rendezőelv alapján építhető fel, mely a tanítási óra menetét, szerkezetének lépéseit, vagyis a tanórai dramaturgiát határozza meg. Nem részletezve a különböző óratípusokat (új ismeretet feldolgozó, alkalmazó »gyakorló« óra, új ismeretet megszilárdító »ismétlő, rendszerező, ellenőrző«, egy kombinált »vegyes típusú« órát) feltételezve több didaktikai feladat szerepel.

Ez a szempont viszont a tanárok módszertani kultúrájához képez elengedhetetlen adalékot, hisz az óraszervezés- és vezetés a tervszerűség és tudatosság mellett nem mellőzheti a véletlen, sokszor improvizatív elemeket sem. Hisz maga az óra is egyfajta dramaturgia, a tanítási óra szerkezeti váza is dramaturgia: a tanulók figyelmének felkeltése, motivációjának biztosítása, az óra célja, a diákok előzetes ismeretei, az új anyag prezentálása, rendszerezés, rögzítés, gyakorlás, a tanultak alkalmazása, a tanulók teljesítményének ellenőrzése, értékelés, házi feladat – mind a tanítási óra menetének, szerkezetének lépései, vagyis az óra dramaturgiája.

A fenti elv, bár hasonlít a nonlineáris, hipertextuális tanulásra, azonban a véletlenszerű tartalomelérés feltételezi a Siemens- és Downes-féle konnektivizmuson túl más tanuláselméletek – a próba-szerencse tanuláson túlmutató random learning-elmélet figyelembevételét is. Fontos szerephez juttatva a keresés szándékától független rátalálásra, felfedezésre, a „szerencseleletre”, mely „interfészen bolyongóknak”, az „újmédia böngészőinek alapélményeként” is értelmezhető (Aczél i. m.).

Így az eredetileg össze nem függők a keresésben és a következtetésben összetartozóvá lesznek. Miért nem lehet ez igaz a tanulási-tanítási folyamatra? Az adatbázis és narratíva kapcsolatán alapuló újmédia-felfogás – a végtelennek tűnő lehetőségeit tekintve – az ismeretátadáson túl alkalmas a szemléltetési lehetőségek megújítására, befogadói motiváció erősítésére, a digitális kompetencia fejlesztésére csakúgy, mint az értékrendszer-formálására és alakítására.

Kruse[26] – aki rendszerelméleti alapokon vizsgálódva a Bundestagban az internet és a digitális társadalom összefüggéséről – a következőket mondta: […„nem lehet megjósolni, hogy mi fog történni a digitális társadalmakban, mert ezek nem lineáris rendszerek, amelyekben a pillangóhatás érvényesül” ]. Véleményem szerint így a gazdaság mellett és a társadalmon belül a tanítás-, tanulás-tervezés sem kerülheti meg ezt a kérdéskört.

Úgy gondolom, hogy a konnektivizmus önmeghatározásához szükséges elméletek is leszűkültek a behaviourizmus, kognitivizmus és a konstruktivizmus területére; az újmédiáról történő fogalomalkotás újra-, vagy továbbgondolásra késztetheti a szakmát a tanuláselméleteket illetően.

1. ábra: Tanuláselméletek és az újmédia-rendszer kapcsolata (Forgó, 2013)

Megjegyzés: Már a konnektivista tanuláselméletben megjelent egy rejtőzködő tanuláselmélet, a szociális tanulás – melynek alaptézise a más személyekkel történő interakciókból ered – ez esetben a globális térre vonatkoztatott mediális kommunikáció. A fenti elv, bár hasonlít nonlineáris, hipertextuális tanulásra, azonban a véletlenszerű tartalomelérés feltételezi más tanuláselméletek (utánzásos, szociális, véletlenszerű felfedezésen alapú, felfedező, próba-szerencse tanulás)[27] figyelembevételét is.

Az újmédia fogalmának sokszor eltérő értelmezései, és a kutatási eredmények arra sarkallnak bennünket, hogy áttekintsük, mi különbözteti meg a fogalmat a hagyományos, a digitális és a hálózati média fogalmától. Úgy gondolom, hogy az újmédia olyan integráló fogalom, amely az eszközökön és webes alkalmazásokon túl, a tartalmak egyéni és közösségi szerzésén, megosztásán alapuló megoldások összességét jelenti. Középpontjában nem csupán a felhasználói interaktivitáson alapuló tartalomszervezés és közösségi tartalommegosztás áll, hanem adatbázisalapon szerveződő új narrációs – óravezetési – technikák is. Ebben az értelemben tehát nem csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseire gondolok, hanem arra is, hogy a (hagyományos) oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé hogyan építhető fel a digitalizáció révén kialakult, adatbázis alapon történő tartalomszervezés logikája.


2. ábra: Az újmédia területei (Forgó, 2013)

Az újmédiát leíró gazdag fogalmi háló arra utal, hogy az adatbázisból fakadó és a humán interfész segítségével megvalósuló reprezentáció a tanulási-tanítási folyamatban és az ismeretelsajátítás során történő tanulás megtarthatja lineáris és elágazásos jellegét csakúgy, mint a véletlenszerű itemekből álló felfedezéses, véletlen alapú tanulási formákat is.

Alkalmasnak tűnhet – végtelennek tűnő lehetőségeit tekintve – az ismeretátadáson túl a szemléltetési lehetőségek megújítására, a befogadói motiváció erősítésére, a digitális kompetencia fejlesztésére csakúgy, mint az értékrendszer formálására és alakítására.[28]

További kutatás tárgya lehet még, hogy az újmédia (eszköz) és az újmédia (módszertan) alkalmazásához milyen tanári kompetenciák szükségeltetnek? Milyen fokozatai vannak a használatnak, vannak-e egyáltalán fokozatok, vagy a véletlenek sodornak az alkalmazásuk világába? Milyen tanári tervező, előkészítő tevékenység szükséges az óravezetés, irányítás, tanórai kooperáció mederben tartásához?

Az eszközhasználat módszertani kérdésein túl a (hagyományos) oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé – tartalomszervezést és -közlést is értve – hogyan építhető be a digitalizáció révén kialakult adatbázis és az algoritmus logikája? Az újmédia tehát új narrációs technikák kifejlesztését is megköveteli.

Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, posztmodern, késő modern) médiakörnyezetét tartalmazza, hanem a (civil) felhasználói tartalomszervezés lehetőségét, beleértve a tudásátörökítő (tanári) szakmában tevékenykedő, alkotó pedagógusokat is.

 

Megjegyzés: a tanulmány a Társadalmi Megújulás Operatív Program IKT a tudás és tanulás világában – humán teljesítménytechnológiai (Human Performance Technology) kutatások és képzésfejlesztés címet viselő, TÁMOP-4.2.2.C-11/1/KONV-2012-0008 azonosítószámú projekt keretében készült. A projekt az Európai Unió támogatásával, és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.




 

[1] Bajomi-Lázár Péter: Manipulál-e a média? In: Médiakutató, 2006. Nyár. http://www.mediakutato.hu/cikk/2006_02_nyar/04_manipulal-e_a_media/ Letöltés: 2013. november 18.

[2] Myat Kornél: Médiaelméletek és a késő modern médiakörnyezet. Miért nem jók a modernista megközelítések a késő modern médiakörnyezet vizsgálatához? http://www.mediakutato.hu/cikk/2010_02_nyar/04_mediaelmelet Letöltés: 2013. november 22.

[3] Schivinski, Bruno; Dąbrowski, D.: The Effect of Social-Media Communication on Consumer Perceptions of Brands. In: Working Paper Series A, Gdansk University of Technology, Faculty of Management and Economics 12. 2013. (12): pp. 2-19. http://en.wikipedia.org/wiki/New_media#cite_note-3 Letöltés: 2013. november 22.

[4] Flew, Terry: New Media: An Introduction. Oxford University Press, UK, 2008. p. 21-33.

[5] McQuail, Denis:  a tömegkommunikáció elmélete. Osiris Kiadó, Bp., 2003. p. 117.

[6] Szakadát István: Új média, hálózati kommunikáció. In: S. Nagy Katalin (szerk.): Szociológia. Egyetemi jegyzet, Budapest: Typotex, 2006. 165-178. http://bit.ly/Sdr3WI Letöltés: 2013. november 22.

[7] Forgó Sándor: A hálózatalapú tanulás. In: Wikipédia, http://bit.ly/u01A7W Letöltés: 2013. november 22.

[8] Manovich, Lev: The Language of New Media. Cambridge: MIT Press. 2001.

[9] Aczél Petra: Netorika. A digitális retorika műfajai és jellemzői. In: Kukorelli Katalin (szerk.): A tartalom és forma harmóniájának kommunikációja. XII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia 2010. Lásd:  http://bit.ly/11E7Hy9 / Letöltés: 2013. november 22.

[10] Aczél az újmédiát „… nem elsősorban a kronologikusan előrajzolódó médiumszaporodás vagy a kivitelező technológiák” sajátosságaként, hanem sokkal inkább a „média identitás-változása” szempontjából fogja fel, fontosnak tartva az „ómédiához” való viszonyában mutatkozó megkülönböztető jellemzők megragadását.

[11] Walpole, Horace – a fogalom megalkotója – szerint: a szerencsés felfedezés következtében eredeti kutatási célunktól függetlenül, a véletlen segítségével juthatunk jelentős tudományos eredményekhez. http://encyclopedia.thefreedictionary.com/Serendipity Letöltés: 2013. november 22.

[12] Aczél Petra: Világtalan hír. Retorikai felvetések műfajról, objektivitásról, újmédia-hírszövegről. In: Vigília 2010/11. 75. évf. p. 805-813. http://www.vigilia.hu/regihonlap/2010/11/aczel.html Letöltés: 2013. november 22.

[13] Müllner András: Teknősbéka-sétáltatás. A város és a flâneur metaforája a hipertext-diskurzusban* http://www.jelenkor.net/archivum/cikk/615/teknosbeka-setaltatas Letöltés: 2013. november 22.

[14] Baudelaire, Charles: A tömeg. Ford. Szabó Lőrinc. In: Baudelaire versei, Európa Könyvkiadó, Bp., 1992, p.234.

[15] Az egyik mért eredmény szerint a megkérdezettek 20%-a nyilatkozta, hogy már nem felhasználó, de korábban felhasználó volt. In: Lee Rainie, Aaron Smith, Maeve Duggan: Coming and Going on Facebook. Pew Internet Project. Pew Research Center’s Internet & American Life Project. Washington, D.C. 2013. p. 2. http://www.pewinternet.org/Reports/2013/Coming-and-going-on-facebook.aspx.n Letöltés: 2013. november 22.

[16] Target Group Index, a Magyarország Marketingkutató Kft. által megalkotott mutató TGI-modellek. http://netidok.postr.hu/kell-egy-kis-aramszunet-amerikai-facebook-hasznalat Letöltés: 2013. november 22.

[17] Csíkszentmihályi Mihály: Flow – Az áramlat – a tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, 1991. http://www.osono.ro/html/uploaded/files/file_954a04a7eb.pdf A szerző könyvének magyar kiadása előszavában írja, hogy „A saját tapasztalatomból tudtam, hogy munka és élvezet együtt is járhat; hogy a tudás gyökereinek nem muszáj keserűnek lenni.” (i. m. p. 4.)

[18] Siemens, G., Connectivism: a learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 2 (10), 2005.

[19] Kulcsár Zsolt: Az integratív e-learning felé. In: http://bit.ly/Wk7vxg.  2008. Letöltés: 2013. november 22.

[20] Manovich, Lev: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Ford. Kiss Julianna. In:Apertúra, 2009/ősz http://bit.ly/UAnOYe Letöltés: 2013. november 22.

[21] Molnár György: a mikrotartalmak: avagy egy lépéssel tovább a 2.0-ás úton In: Benedek András (szerk.) Digitális Pedagógia 2.0. BME GTK, Typotex Kiadó, 2013. 195-220. p. Vö. Hug, Theo (Ed.): Didactics of Microlearning. Concepts, Discourses and Examples. Münster et al: Waxmann, 2007. 15–21. old. (vö. http://waxmann.com/kat/1869.html) Letöltés: 2013. november 22. A szerző körvonalazza a narráció mikro-egységekből történő tervezésének didaktikai alapjait.

[22] Buchem, Ilona – Hamelmann, Henrike: Microlearning: a strategy for ongoing professional development www.elearningpapers.eu, Nº 21 September 2010. Letöltés: 2013. november 22.

[23] Nyíri Kristóf: Mikrotartalom és multimédia – a tudomány megrövidítése? http://tudastars.2p.hu/uploads/2p_sites/tudastars_2p_hu_live/pages/files/Nyiri_Mikrotartalom.pdf Letöltés: 2013. november 22.

[24] Jenei Ágnes: Táguló televízió. Interaktív műsorok és szolgáltatások. Budapest: PrintXBudavár Kiadó. 2008. p. 134.

[25] Lengyelné Molnár Tünde: Referátumkészítés. Eger, Eszterházy Károly Főiskola, 2011. p. 42.

[26] Tari Annamária: Ki a fontos: Én vagy Én? Tericum Kiadó, 2013. „Peter Kruse professor 2013-ban ezt mondta a Bundestag meghallgatásán az internet és a digitális társadalom összefüggéseiről: „Rendszerelméleti megközelítésben alaptézis, hogy az utóbbi években az internet a társadalmat súlyosan megváltoztatja.”

[27] http://psychtutor.weebly.com/approaches-to-education.html Letöltés: 2013. november 22.

[28] Pajtókné Tari Ilona: Neteszközkészlet c. földrajz szaktanárok számára készült digitális tudástára olyan mikro-tartalmakból felépülő rendszer, amelyek segítségével megvalósítható a tanulási itemek, non-lineáris tartalomszervezésen túli, a véletlenszerű felfedezéses elemekkel gazdagított formája is. http://netszkozkeszlet.ektf.hu/html_files/nevjegy/nevjegy.html Letöltés: 2013. november 22.


 

Multimédia tartalom:

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: