Stéfely Zsuzsanna: Könyvekkel az olvasni tudásért

Nyomtatási nézet

Tízéves fiammal idegen felnőttek és osztálytársak körében várakoztunk. Beszélgettünk. Rövid idő elteltével az egyik fiú halkan megkérdezte tőlem: Tessék mondani, hogyan lehetséges az, hogy Ákos mindent tud?

Talán nem kell bizonyítanom, hogy a nevezett gyermekkel, harmadiknak született fiammal nemcsak én vagyok megelégedve: többszörösen büszke lehet rá jelenlegi iskolája is. Emellett bármilyen korú gyermekek, felnőttek társaságában gyorsan és könnyen alakít kapcsolatot.

De eltöprengtem a kérdés kapcsán, vajon mitől lett ilyen?

Egyszerűsített válasz: szerencsés génkombináció. Esetleg azért ilyen, mert a kezdetektől fogva szerető felnőttek, nagy testvérek kísérik figyelemmel növekedését? Úgy gondolom, hogy a válasz a kérdésre, azaz gyermekem tudásának, több irányú és töretlen érdeklődésének alapja minden olyan írásbeli anyag amit kora kisgyermekkora óta kezébe kapott, kézbe vehetett vagy eljutott hozzá az én felolvasásommal, tolmácsolásommal, mindenkor az érdeklődésének, ismereteinek megfelelő szinten.

Ákos négyéves kora óta tud olvasni – ez nálunk családi hagyomány – és azóta is egyfolytában falja a könyveket. Az itthoniakat is és a könyvtáriakat is szorgalmasan. Lehetséges, hogy a korai idegrendszeri érettséget az olvasás technikájának elsajátításához valóban örökölte, az olvasóvá váláshoz pedig a családi hagyományok segítették, de a jó könyvekkel való naponkénti találkozás azoknak a gyermekeknek az olvasni tudását is segítheti, akiknek nincs meg ez a szerencsés hátterük vagy valamilyen, főként a tanulással kapcsolatos elakadásuk van. Ezt a feltételezést érzem egyre inkább bizonyítottnak huszonnégy éves tanári és anyai tapasztalatokkal a hátam mögött.

A tanulással és főként az olvasással kapcsolatos gondok gyökerét a motiváció hiányában látom, de állhat a háttérben az olvasási technika gyakorlatlansága vagy az olvasás örömének nem ismert érzése is többek között. Nem szeretném a tanulással és a közléssel kapcsolatos problémákat egyszerűsíteni vagy besűríteni néhány okra, viszont azt tapasztaltam, hogy az itt és most megfelelő könyvek kézbe adásával kellő motivációt érhetünk el a további munkához.

A tanulási és a közléssel kapcsolatos problémáknak csak egy kis szelete az olvasás körüli tanári-tanulói nehézségek köre. Viszont véleményen szerint, ha a kötelező tanulási idő esztendeiben tanulóinktól elvárjuk, hogy az olvasást eszközként alkalmazzák és jelentkezik valamilyen akadály, ezt észre kell vennünk és meg kell teremtenünk az egyénre szabott változtatás lehetőségeit. Nem szabadna a sikertelenséget egyszerűen a lustaság, a nemtörődömség, a rohanó élet számlájára írni.

Jelentősnek tartom a logopédusok, pedagógiai asszisztensek szerepét általában az iskolai munkában, de a fent említett körben különösen hangsúlyozottnak és egyre bővülőnek. Elfogadom és alkalmazom is azt a módszert, hogy bizonyos szövegeket felnőtt vagy jól olvasó gyermek felolvasson a nehézséggel küzdőnek az önálló olvasásra készülés folyamatában, de csak annyit és addig, amíg valóban ez az a támasz, amivel a haladás fenntartható. Itt jegyzem meg, hogy ha rajtam múlna a kötelezően elolvasásra szánt műveket igen megválogatnám: elsősorban tanulóim érzelmi fejlettségéhez, állapotához igazítva. Ebből következik, hogy többféle olvasásra valót is javasolnék. A háttérmunka így a többszörösére nőne, de vele együtt a hatékonyság is. Még az is előfordulhatna, hogy egyesek kölcsönösen elolvasnák a másik csoport választotta szemelvényt. Azt gondolom, ez nem optimista túlzás, csupán a működő közösség hatásainak ismerete.

A foglalkozások, amiket tartottam, kétszemélyesek, a kizárólag egy bizonyos személyre illeszthetőségük miatt (és figyelembe véve pl. az egyén maximális terhelhetőségének idejét is). Meghatározott időre szólnak (1 hónap, 1/2 év, 1 tanév).

A kezet kezdetén tisztázzuk a jelen állapotot, azt, hová akarunk eljutni. Néhány óra után szemlét tartunk. Izgalmas élmény számomra újra és újra látni, amint egy gyermek fokozatosan kilép a „minden mindegy” hangulatból és ráérez a saját képességeire, erejére.

A könyvek: kizárólag jó állapotú, az ízlésemnek megfelelő illusztrációkkal ellátott darabok. A közös munka kezdetén kevésbé közlékeny gyermek azzal, hogy maga választhatja ki a felhasznált könyvek időrendi sorrendjét, újabb döntéshez jut – első döntése maga az együttműködés vállalása volt – emellett jelzést is ad nekem állapotáról, érdeklődéséről. Előfordul, hogy kérek egy próba félórát, adok egy kis ízelítőt a várható feladatokból.

Néhány foglalkozás után kialakul egy olyan kapcsolat, amelyben mind a két fél biztos lehet benne, hogy a másik részéről nem érheti kellemetlen meglepetés. Tiszteljük egymás idejét, véleményét. Tudjuk, hogy ami régebben elhangzott, az érvényes most is és később is az lesz. Egy sajátos nevelési folyamat játszódik le köztünk rövid idő alatt, amelynek eredménye talán gyermek-szülő viszonyára emlékeztet. A kezdet kezdetén meg kell hallgatnom a „sirámokat”, panaszokat, de rövid úton tisztázzuk, hogy kapcsolatunknak a szülők, a tanárok, az osztálytársak körében kell működnie, nem azok ellenében.

A könyvekből szerzett élmények, a humor, a fokozatosan növekvő terhelés és az ebből fakadó jóleső kifáradás élménye eredményt hoznak.

Ha tehetjük, közösen színházba, múzeumokba is megyünk, sőt közös éttermi ebéd is szerepelt a műsorunkon. Ha lehetséges, az olvasottakat összekötjük valamilyen valóságos élménnyel.

A drámajáték lehetőségeit is kiaknázzuk. Az együttműködést végig játékként éljük meg, de a magnetofon felvételek újrahallgatása, a rajzos-összerakós feladatok áttekintése után érzékeljük, mennyi munka van mögöttünk.

Számomra a siker maga az együttműködés és annak tapasztalása, hogy valami akadály elhárul egy folyamatból.

Ez a folyamat az én gyermekkoromban még háborítatlanul működött a maga medrében.

Siker az is, ha volt tanítványom megismer az utcán, ha szülő meséli: gyermeke még most, öt év múltán is emlegeti, amikor velem Indiába repült, holott csupán úgy tettünk, „mintha” és diát vetítettem. (Arra viszont én emlékszem jól, hogy mekkora buzgalommal vetették bele magukat aznap a leckeírásba, mindenki a tőle telhető legjobbat nyújtva.)

Az iskoláskorú gyermek életkori sajátossága a világ dolgai befogadásának vágya. Még a súlyosan fogyatékos gyermeknek is van ilyen irányultsága. Tapasztalhattam, volt abban a szerencsében részem. A szemre reménytelennek tűnő állapot mögött is van kíváncsiság, valami felé törekvés. Lehetséges, hogy valakinek a kalandot egy szakácskönyv jelenti, másnak, mondjuk, a vasúti menetrend. A készletet mi ismerjük, ezért a kínálat is rajtunk múlik. Próbálkozni kell választási lehetőségeket nyújtani.

Felnőtt korában gyermekeinknek nem lesz túl sok idejük az olvasásra (gondoljon mindenki jelenkori magára) legalább gyermekként hadd szívjon magába annyit, hogy ne csak kiismerje, hanem érezze is jól magát az emberi kapcsolatok színes és széles térházában. Ehhez segítséget nyújthatnak a könyvek.

Hadd legyen képes az ismeretszerzésre a folyamatosan megjelenő, igényes kivitelű CD-ROM-ok segítségével (a tanulás szempontjából szerencsés, ha az érzékelés több csatornája megmozgattatott), ne kelljen erről lemaradnia, mert nem képes elég gyorsan átfutni a szövegeket.

Szándékosan nem említettem cím szerint egyetlen könyvet sem. Minden egyes könyvnek akkor és ott van szerepe egy kb. 40-45 perces foglalkozás keretében, eszközként. (A betűméretre ügyelek, ha szükséges, kinagyítom a kívánt részt. A megszokottól eltérő betűtípus sem zavaró, ha előre fölhívom rá a figyelmet. Felnőtt kézírását is fölhasználjuk. Arra is figyelmet fordítok, hogy legyen valami egymásba kapcsolódás az egyes résztémák között egy foglalkozáson belül.)

A bevált fogásokat följegyezgettem, még őrzöm és használom az olvasás gyakorlására alkalmas módok gyűjteményét, amit tanári pályám kezdetén kaptam édesapámtól és mivel legkisebb gyermekem idén kezdi tanulmányait az általános iskolában, egészen bizonyos, hogy a legifjabb korosztály is érthető közelségben van/lesz hozzám még egy ideig.

Vissza a tartalomjegyzékhez