Katona András Dr. univ., nyugalmazott főiskolai docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK Történeti Intézet, Budapest
TARTALMI ÖSSZEFOGLALÓ
A Kádár-korszak második felének oktatáspolitikáját egyrészt felülről kezdeményezett reformok (1972. évi oktatáspolitikai határozat), másrészt a régi marxista-leninista ideológiai elemekhez való ragaszkodás határozta meg. Ez hozta magával a főleg általános iskolai módszertani megújulást, jelentősebb tartalmi változások nélkül. Ennek fő szervezője és irányítója az Országos Pedagógiai Intézet volt. Ez jellemezte a 1978/1980-tól bevezetett „igazi” reformtantervet is, mely az eddig legjobban előkészített hasonló dokumentumunk volt, a hozzá tartozó tankönyvekkel és taneszközökkel együtt. Páratlan, tanárokat felkészítő kampánya következtében hatása a legutóbbi időkig érzékelhető volt. A rendszer fokozatos erodálódásával (az 1985-ös oktatási törvény, a szakfelügyelet megszüntetése) bekövetkezett a merev, túlközpontosított oktatási rendszer fellazulása (alternatív iskolák megjelenése), mely megkezdte a visszatérést az 1948 előtti demokratikus állapotok irányába. Mindezen folyamatokban a történelem tantárgy továbbra is meghatározó szerepet töltött be.
Nevelési kongresszus, újabb párthatározat
Oktatásügyünkben – némiképp az 1968-as gazdasági reform hatására – a reformfolyamatok, ahogy Báthory Zoltán Maratoni reform[1] című könyvében két évtizede megállapította, már a ’70-es évek elejétől megindultak. Ebben – elfogultság nélkül megállapíthatjuk – a történelem tantárgy élen járt. Bár ez még a létező szocializmusban a marxista-leninista történelemtanítás időszaka volt, de éppen a módszertan jelentette azt a területet, benne a „tantervezéssel”, mely nyitást jelentett egy kevésbé dogmatikus, korábbi megrögzöttségeinket kiküszöbölni kívánó, nyugati mintákat is magába foglaló tanítás irányába.
Komoly kutatások indultak állami vonalon: Országos Távlati Tudományos Kutatási Terv 6. főirány (OTTKT, A köznevelés fejlesztését szolgáló kutatások, 1973–1984),[2] a Magyar Tudományos Akadémia berkein belül: MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság (MTA–EKB, 1973–1989), és az Országos Pedagógiai Intézetben a tantervi reform (OPI Didaktika Tanszéke és Tantervelméleti Osztálya, 1978–1986). Mi ezek közül inkább az utóbbival foglalkozunk, mert az előzők inkább távlati kutatások voltak, melyekből a rendszerváltozás következtében kevés valósult meg.
1. táblázat: Az 1972. évi párthatározat előzménye és következményei
Forrás: Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform, 14. p. ábrája alapján.
A „riadókürtöt” 1970-ben az Ötödik Nevelésügyi Kongresszus szakemberei „fújták meg”: „a jelenleg tanított anyag […] a tanári, tanulói kezdeményezésnek kevés teret enged, s ugyancsak kevés időt hagy a képességek formálására.” Másutt azt tették szóvá, hogy „tanterveink és főleg tankönyveink erősen lezárt anyagot tartalmaznak, […] a problémát elmélyíti, hogy – kevés kivételtől eltekintve – egyidejűleg egyetlen variációt képviselő tankönyveink vannak csupán forgalomban, így a tanár nem is válogathat a különböző elképzelések között.”[3] Az MTA Didaktikai-metodikai Albizottságának az állásfoglalása a következőket tartalmazta: „Rugalmas tanterveket! A minden körülmények közötti, egyazon módon kötelező tantervek merevek. A tantervek bizonyos hányadát […] a pedagógusok maguk töltsék ki tartalommal, még ha a jelenlegi gyakorlatban teljesen el is szoktak az ilyenfajta önállóságtól. […] A rugalmas tantervek felszabadítanák a pedagógusok kísérletező kedvét olyan kérdésekben is, amelyek eddig számukra nem megengedettek. […] Jelenleg a merev tanterv szigorúan megbénítja az ilyenfajta szándékokat.”[4]
Különösen nagy súlyt képviselt az előkészítő munkálatokban az alapfokú oktatáshoz kapcsolódó tanügy-igazgatási és szakmai-pedagógiai szféra. Említésre méltó, hogy az Agitprop Bizottság az oktatáspolitikai határozat előkészítése idején külön is megtárgyalt egy, az alapfokú oktatásról szóló jelentést, amely az általános iskolák rendkívül rossz helyzetéről, az ellátottságban mutatkozó jelentős egyenlőtlenségekről és a tantervi követelmények teljesítésében mutatkozó hiányosságokról tájékoztatta a politikai vezetést.[5] Ebből következően azok a strukturális reformtörekvések, melyek az egységes iskolázás meghosszabbítását szorgalmazták, kútba estek. „Az iskolatípus súlyos belső problémáit ismerő tanügyigazgatási emberek [ugyanis] tudatában voltak annak, hogy az eredeti koncepciónak megfelelő általános iskola jórészt csak papíron létezik, s hogy ennek időben való kiterjesztése csak nyilvánvalóvá tenné az intézménytípus válságát.”[6]
A reform kezdete – a „korszellemnek” megfelelően – egy párthatározathoz köthető. 1972 júniusában az MSZMP KB foglalkozott az állami oktatás helyzetével és fejlesztésének feladataival,[7] amely újra elindította a magyar közoktatás reformját. A határozat – amely akkoriban természetesen mindenkire nézve kötelező és megfellebbezhetetlen volt – megállapította a diagnózist, majd rövid és középtávú feladatokat egyaránt megfogalmazott. Először a tömör helyzetelemzés: „Az oktatás-nevelés módszerei sem felelnek meg a követelményeknek. A túlterhelő tananyag miatt a pedagógusoknak alig van idejük arra, hogy a tanulókat bevonják a munkába. Ezért aránytalanul sok a tanári közlés, az előadás, és kevés az iskolában végzett aktív tanulói munka. Enélkül pedig az önálló ismeretszerzésre, az önművelés igényére felkészülni nem lehet.”[8] Az általános iskolára vonatkozóan megállapítja, hogy bár két évtizede teljesíti feladatát, a megfelelő alapműveltség nyújtását, de nagyok a különbségek az iskolák között az egyes helyeken gyenge személyi és tárgyi feltételek miatt. Előbbinek fő oka, hogy a pedagógusok 5,6%-ának nincs képesítése, ezért az órákat országos átlagban csak háromnegyedében (74%) látják el képesített nevelők, sőt, ez az arány a községekben mindössze 63%; míg utóbbi a tanszerellátás korszerűtlenségéből következik.[9]
Majd a feladatok: „A jelenleg érvényes tantervekben és tankönyvekben rögzített tananyagot rövid időn belül lényegesen csökkenteni kell. Az alsó- és középfokú oktatás tananyagát – a jelenleg folyó tantárgyi korszerűsítési kísérletek lezárásával – a 70-es évek második felében fokozatosan módosítani kell, illetve újjal kell felváltani. […] Keresni kell a jelenlegi tantárgyi szétaprózottság felszámolásának útjait, a több tudományág keretébe tartozó és jelenleg külön tantárgyakban oktatott ismeretanyag közös tantárgy keretében történő integrált oktatásának lehetőségeit.”[10] Az általános iskolára vonatkozóan leszögezik, hogy a társadalmi és természettudományi ismeretek arányai fenntartása mellett csökkenteni kell a tanulók kötelező iskolai elfoglaltságának az idejét, az életkori fejlettségi szintnek megfelelően maximalizálva azt. A tartalmi korszerűsítésen belül kiemelik, hogy „nagyobb figyelmet kell fordítani az állampolgári nevelésre.”[11]
Kelemen Elemér – igaz, már jóval a rendszerváltozás után – a következőképpen értékelte az oktatáspolitikai párthatározatot: „A hegyek vajúdása egeret szült: az 1972. évi párthatározat nem a reformok elindításának, hanem a reformok – igaz, részben sikertelen – megfékezésének az eszköze lett. […] A gazdasági reform megtorpedózásával újból megerősödött a társadalom fölötti ideológiai-politikai ellenőrzés pártigénye, s a propagandisztikus szándékok az oktatáspolitikában is a realitások fölé kerekedtek.”[12] Halász Gábor viszont a dokumentum kompromisszum jellegét hangoztatta, bár megállapításában van egybecsengés az előző állásponttal a gazdasági szféra szerepe kapcsán: „…miközben megmaradt az oktatási rendszer strukturális és tartalmi problémáinak a kezelésére való […] racionális törekvés, aközben a kitűzött célok és a javasolt intézkedések azt jelezték, hogy az oktatáspolitika alárendelődött a társadalom feletti ideológiai kontrollt erőltető és a nagyvállalati szférához kötődő politikai elit reformellenes törekvéseinek.”[13]
Báthory Zoltán viszont a dokumentum előremutató jellegét hangsúlyozta: „Az 1972. évi párthatározat […] magán viseli a korszak és főleg a magyar pártállam jellegzetességeit. Mégis, szakmai értelemben vett problémaérzékenysége meghaladja az akkor szokásos színvonalat. Felvet és kritikailag értelmez több olyan jelenséget, amelynek a megoldása a mai napig vitatott vagy megoldatlan: így például a képességek és az ismeretek viszonya az oktatásban, a tanulók túlterhelése, a túlszabályozott iskolai élet és a pedagógusok önállóságának kérdése. Felmerül az alsófokú oktatás időtartamának a kiterjesztése is. A dokumentumban hangsúlyozottan megjelenik az integrált tantárgyak kérdése, sőt még arra is találhatunk utalást, hogy a tanterveknek keretjellegűnek kellene lenniük.”[14] Mi a határozat jelentőségét – Báthory álláspontjához hasonlóan – nem annak betűjében, hanem szellemiségében látjuk. Kelemen régi keletű nyitó mondásához hasonlót idézve: „Kiengedte a szellemet a palackból,” amit aztán – mint kiderült – már nem lehetett visszaparancsolni.
Az igazi reformtanterv felé
A párthatározat alapján született meg a következő évben a tantervmódosítás (alapvetően tananyagcsökkentés) a mi tárgyunk esetében is.[15] A tananyagcsökkentés a Gosztonyi János miniszterhelyettes által jegyzett Irányelvek szerint kettős volt, mely pontok tömören egy pedagógiai programot is megfogalmaztak: „kiküszöbölje a tananyag mennyiségének túlméretezettségét, az egyoldalú emlékezetre alapuló túlterhelést, az átmenet nehézségeit; előmozdítsa az alapvető ismeretek megértését és alkalmazását, a gondolkodás fejlesztését, a tanulás differenciált segítését, a tanulók öntevékenységét.”[16] Mindez jelentette: egyrészt a tananyag (bizonyos anyagrészek, nevek, adatok, fogalmak) csökkentését, másrészt nagyobb világtörténeti kitekintést adni, és szólni a szomszédos népek történetéről, a művelődéstörténetről, az ember aktív történelemformáló szerepéről. E kettős feladatot csak a tananyag differenciálásával lehetett megoldani. Megszületett a törzs-, a kiegészítő és tájékoztató anyag fogalma.
Az általános iskolai tananyagból elhagyandók voltak
A törzsanyag maga is sokrétű. Tartalmazza
Összességében osztályonként 3–4 órával lett kevesebb az új anyag feldolgozására és az ismétlésekre szánt órák száma – kivéve a 8. évfolyamon. A tantervi utasítás szövegében is lényegi változás következett be. Az eredeti szöveg így hangzott: „Az általános iskolai történelemtanítás didaktikai jellegét mindvégig, de differenciáltan, az olvasmányos […] előadásmód határozza meg.”[18] A módosított változat a következő: „Az általános iskolai történelemtanítás didaktikai jellegét mindvégig, de differenciáltan a történettanításon alapuló történelemtanítás határozza meg.”[19] Ez a tantárgy didaktikai jellegének módosítását jelentette. A másik újdonság a tananyag differenciálása, mely csak akkor válthatja be a hozzáfűzött reményeket, ha sikerül fokozatosan átalakítani az általános iskolai történelemtanítás egész szellemét, az ismeretközpontúságot nevelés- és képzésközpontú szemlélettel felváltani.[20]
A tantervmódosítás gyakorlati végrehajtása számos nehézséggel járt, amit – akkoriban kezdő tanár lévén – e sorok írója személyes emlékeiből is megerősíthet. Ezek közül egyet emelünk most ki. Főleg a történelmi fogalmak körül keletkeztek zavarok. A legmulatságosabb az a „vád” volt, hogy a Tantárgyi Bizottság – úgymond – elhagyhatónak minősítette az osztályharc, az állam, a monopolkapitalizmus, az imperializmus és a fasizmus fogalmát. Valójában a tantervmódosítás megfelelő része így szólt: „Kimarad: […] Az állam és az osztályharc fogalmának meghatározása;[21] […] A monopolkapitalizmus és az imperializmus fogalmának meghatározása;[22] A fasizmus fogalmának meghatározása.”[23] Vagyis csupán a fogalmak meghatározásának, s nem maguknak a fogalmaknak az elhagyásáról volt szó.
Volt pozitív következménye is ezeknek a félreértéseknek. Nyilvánvalóvá vált ugyanis, hogy „a tananyag differenciálása csak akkor válthatja be a hozzá fűzött reményeket, ha sikerül fokozatosan átalakítani az általános iskolai történelemtanítás egész szellemét. Ha sikerül az egyoldalú ismeretközpontú szemléletet nevelés- és képzésközpontú szemlélettel felváltani. S mindezt úgy, hogy a szükséges megjegyzendő ismeretek se szenvedjenek csorbát. Az ilyenfajta lényegi átalakításhoz mindenekelőtt új szemléletű tantervre van szükség.”[24] Ennek érdekében azonban komoly előkészületekre volt szükség.
Mi most először a történelem – és ezen belül az főleg az általános iskolai – tanterv és taneszközök kísérleteit és egyéb előmunkálatait vesszük sorra, hangsúlyozva, hogy alig egy évtized munkálatairól van szó. Gazdagsága nyomán méltán nevezhető ez a hetvenes évek elejétől a nyolcvanas évek elejéig terjedő időszak – nemcsak történelemből – a tantárgy-pedagógia aranykorának.
A történelemtanítás korszerűsítésének előmunkálatai több szinten folytak, és legalább tucatnyi – nagyjából egy időben zajló – kísérlet lefolytatását jelentették:
1) A korszerű történelmi műveltség tartalma, értelmezése:
2) A történelmi megismerés korszerű útjai:
3) A történelmi megismerés eszközei:
4) A megismerés életkori fokozatai, absztrahálási mélységek, fejlettségi szintek:
Az első, a továbblépéshez elengedhetetlen feladat a történelmi műveltség értelmezésének és tartalmának tisztázása volt. Ehhez tantárgytörténeti előmunkálatokra is szükség volt, de ilyenek már az 1960-as évektől folytak.[25] Bár a történelemtanítás ideológiai keretei adottak voltak,[26] de az 1970-es években a – a szocialista országok mellett – nyugati, tőkés államok tanterveiből is megjelentek részletek egyes kiadványokban.[27]
Mérési eredmények is álltak rendelkezésre általános iskolai történelemtanításunk helyzetéről 1958-ból és 1968-ból.[28] Ezek adatai azt támasztották alá, hogy a tanulók – 6. és 8. osztályosokat mértek – jobban sajátították el a konkrét adatokat és fogalmakat, de elmaradt a kívánalmaktól ezek felhasználási képessége. Ugyanakkor gyengének bizonyult a történelmi időben való eligazodásuk. A következtetés az volt, hogy nem elég a tantervben az elsajátítandó ismeretek rögzítése, hanem a nevelési és képzési követelményeket is körvonalazni kell. Az lett az új tanterv legnagyobb áttörése.
A történelmi megismerés lehetőségeinek a feltérképezése is fontos feladat volt. Ebben a legjelentősebb a Balázs Györgyné vezette ún. korképes kísérlet volt, amely az addigi politikatörténet helyett a „korkép” fogalmát helyezte vizsgálódásainak előterébe, s javasolta, hogy ez álljon a történelemtanítás középpontjában is.[29] Azt is vizsgálta, hogy mennyiben alkalmas a történelemoktatás tananyaga a tanulói személyiségformálásra. Utóbb ez került az új tantervben történelemtanításunk homlokterébe is.[30] Felhasználta a történelemelmélet, az esztétika, a lélektan különböző ágait és a pedagógiai szociológia kutatási eseményeit. Kritikailag elemezte a kérdéssel foglalkozó korábbi szakirodalmat, külföldi (főleg nyugati!) eredményeket. 1962 és 1966 között végzett kiterjedt felmérésekről, megfigyelésekről és kísérletekről is beszámolt a könyv. Szinte valamennyi iskolatípusban folytak a kísérletek: általános iskolában, technikumban és szakmunkásképző iskolában egy-egy osztályban (egy-egy kontroll osztályt alkalmazva).[31]
Kiterjedt és tudományosan megalapozott volt az integrált történelemtanítás kísérlete, amely viszont már a párthatározat után folyt. Elméleti megalapozója és szaktudományos irányítója Berend T. Iván akadémikus volt,[32] ekkor a Magyar Történelmi Társulat, később az MTA elnöke. Tantárgy-pedagógiai szervezője és összefogója pedig Balázs Györgyné volt.[33] A kísérlet két munkacsoportban folyt. Az általános iskolai csoport tagjai teammunkában készítették el a tantervi javaslatokat. A tanári segédletek tartalmazták az új tananyagot, a felhasznált forrásokat, az alkalmazott módszereket. Kiváló erőkből álló szakembergárda állt a munkacsoport rendelkezésére: Hahn István, Unger Mátyás, Engel Pál, Vekerdi László, Mócsy András, Fodor István, Hanák Péter, Szűcs Jenő, Ránki György és mások. Szoros kapcsolat jött létre a kísérletező tanárok, az egyetemi oktatók és az MTA Történettudományi Intézetének tudósai között. Elkészültek a kísérlethez az általános iskolai olvasókönyvek,[34] de értékes tanári segédletek is születtek.[35] A kísérlet során diasorozatok, írásvetítő fóliák[36] is keletkeztek. Ez a két kísérlet azonban csak szellemiségével hatott az új tantervre, nem ment át az általános gyakorlatba.
Fontos része volt viszont az általános iskolai tanterv életbelépésének a külön összegezett állampolgári ismeretek bevezetése, melyre 1984-ben került sor. A stúdium szükségessége már az 1960-as évek végén felmerült. Az akkori vizsgálati tapasztalatok szerint a tanulók jelenismerete szegényes volt, s az összehasonlító elemzések rávilágítottak arra, hogy alig volt akkoriban Európában olyan ország, amelyben ne tanítottak volna állampolgári ismereteket mint jelenismereti tantárgyat, ha nem is mindenütt külön összegzett formában.[37] Nálunk a bevezetést hosszú ideig hátráltatta a korábbi rossz emlékű alkotmánytan tantárgy rémképe, ezért páratlanul hosszú, évtizedes kísérlettel készítették elő a bevezetést.
1971-re készült el a tantárgy tervezete, 1973 és 1975 között pedig egy kísérleti tankönyvet próbáltak ki 23 általános iskolában.[38] 1975/1976-tól egy – elég vaskos – állampolgári ismeretek munkafüzettel folyt kísérlet,[39] majd egy újabb átdolgozást követően[40] az 1981/1982-es tanévben már a 8. osztályos történelemtanítással integrálva[41] vezették be a szentendrei járásban és a főiskolai gyakorlóiskolákban, külön kísérleti tankönyv[42] és olvasókönyv[43] formájában.
Hasonlóan integrált kísérlet volt a XV. kerületi Bogáncs Utcai Általános Iskolában végzett, az irodalom és történelem blokkosítását megvalósító próbálkozás, részletesen kidolgozott tanmenetek alapján.[44] A megismerés új útjainak a kutatását szolgálták az egyéni és csoportmunkára vonatkozó, ekkor meginduló kísérletek.[45]
Az 1970-es és 1980-as évek fordulóján újdonságnak számított az, hogy kísérletileg kipróbált tankönyvek váltották fel az előzőket az általános iskolai történelemtanításban. Az akkoriban még messze nem általános tankönyvírói pályázaton nyerte el az írás jogát a 6. osztályban Balla Árpád,[46] a 7. osztályban Helméczy Mátyás[47] és a 8. osztályban Fekete Pál,[48] egyedül Filla István[49] kapott pályázat nélkül felkérést előző könyvének sikere alapján az új 5. osztályos tankönyv megírására. Az elkészült tankönyveket a szentendrei járás iskoláiban és a tanárképző főiskolák gyakorlóiskoláiban felmenő jelleggel tanították, s a tapasztalatok alapján készültek el a végleges változatok. E könyvek közül három a közelmúltig forgalomban volt,[50] persze jelentősen átdolgozva. (A 8. osztályos pályázat győztese, Fekete Pál helyett Bíró Ferencné írta meg a 8. osztályos tankönyvet. Ez csak a rendszerváltozásig volt forgalomban.)[51]
A leggazdagabb a megismerés eszközeit és módját vizsgáló kísérletek köre volt, amely ezúttal nem a tankönyvekkel kezdődött. Komoly és közvetlen tanterv-előkészítő kísérlet volt a követelményrendszer–munkafüzet–feladatlap együttes kipróbálását szolgáló OPI Történelem Tanszéke (személy szerint Szebenyi Péter) vezette vállalkozás.[52] A kísérlet 1972–1974 között zajlott 5–6. és 7–8. osztályokban 30–30 átlagos osztályban. Egyik alapeszköze a követelményrendszer volt, melynek részei a) tények, b) fogalmak (bővítendő és új), c) összefüggések, d) feladattípusok voltak, mely a tantervi munkálatok megalapozását szolgálta. Egyszerre volt a kísérlet eszköze és tárgya, a történettanításon alapuló történelemtanulás és önálló tanulói munka erősítését szolgálta, illetve koncepció, elképzelés volt, amit ki kellett próbálni, „bemérni”, majd módosítani, használhatóvá kellett tenni a széles történelemtanítási gyakorlat számára.[53] A másik fontos eszköz a munkafüzet volt,[54] melynek fő célja – a hagyományos korabeli munkafüzetekkel (pl. földrajzi) ellentétben – a táblai vázlat vagy az ismeretek gyakoroltatása helyett a korszerű óravezetés „programozása” volt, amely számos egyéb taneszköz (tankönyv, olvasókönyv, térképek, időszalag, applikációs készlet, diapozitívek stb.) használatát szorgalmazta, sőt, a differenciált egyéni és csoportmunka alkalmazására is serkentett. A munkafüzet kérdéseire adott tanulói válaszok hatottak a követelményrendszer alakulására. A harmadik fontos szerepet játszó kísérleti eszköz a tematikus feladatlapok együttese volt,[55] melyek darabjai egyrészt a kísérleti eredmények mérését és rögzítését biztosították, másrészt a korszerű történelemtanítás és – tanulás irányába igyekeztek orientálni tanárokat és tanulókat egyaránt.
A vizsgálatok másik csoportjába tartoztak az írásos és tárgyi eszközök komplex felhasználásának a lehetőségei. Kiemelhető ezek közül az ekkor kibontakozó szaktantermi mozgalom,[56] a történelem „eszközös” tárggyá tétele útján megtett első lépésként. Fontos volt ismét a történelemtanítás és a múzeumok „egymásra találása”,[57] az iskolamúzeumok újbóli megjelenése[58] és a múzeumpedagógia kialakulása az 1970-es évek elejétől.[59] Mindennek főleg a történelemtanítás hitelességének a helyreállítása szempontjából volt jelentősége.
A korszak tömegkommunikációs eszközei közül a tanítás szempontjából egyre nagyobb jelentőségre tett szert előbb az Iskolarádió,[60] majd még inkább az Iskolatelevízió.[61] Iskolai órarendeket igazítottak az 1970-es, sőt az 1980-as években is az Iskolatelevízió adásaihoz.
A történelmi megismerés szintje, absztrahálási lehetőségei és fokozatai terén a legjelentősebb kísérlet a fogalmi megismerés lehetőségeire vonatkozó kutatás volt.[62] A közel nyolcezer tanulóval végzett felmérés alapjául szolgálhatott a következő tanterv követelményrendszerének első fogalmi hálója kidolgozásához.[63]
✳
Természetesen más stúdiumok körében is végeztek jelentős kísérleteket. Ilyen volt a komplex esztétikai nevelés programja, amely az ún. művészeti tárgyakat igyekezett összefogni.[64] Az új tanterv alapjául szolgált a Varga Tamás, Dienes Zoltán, Szendrei János és mások nevével fémjelzett komplex matematika.[65] Máig vitatott, de érdekes kutatás volt Marx György és munkatársai integrált természettudományos kísérlete.[66] Már a hatvanas évek végétől kezdve tágabb teret kaptak a tanulásra irányuló didaktikai kutatások, megjelentek az audiovizuális eszközök, a programozott oktatás különféle formái.[67]
Az iskola szerkezetét és tartalmi munkáját újjáformáló iskolakísérletek indultak. Ezek közül a legelső, az ún. munkaiskola 1969-ben indult Szentlőrincen, Gáspár László irányításával. (A munkálatokat 1969-ben engedélyezte a Művelődési Minisztérium, s 1971-ben az intézetet kísérleti iskolává nyilvánították.)[68] A szentlőrinci kísérlet több ponton kívánta átalakítani a hagyományos iskolai nevelés-oktatás tartalmát és szervezetei kereteit: a nevelési folyamatot „pedagógiailag reprodukált társadalmi gyakorlat”-ként értelmezték, amely – szakítva a hagyományos iskola egyoldalúságával – Szentlőrincen négy fő tevékenységi formát jelentett: a tanítás-tanulást, a termelés és gazdálkodás egységét, a közügyek intézését és a szabadidős tevékenységet. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy az iskolában közvetített alapműveltség ne szétaprózott ismerettöredékeket eredményezzen, hanem a világkép egységét jelenítse meg. (A világkép ebben az értelmezésben a világ egészének egyszerűsített – a tanulók fejlettségéhez méretezett – leképezése.)
A hetvenes évek elejétől megélénkültek a tanulók egyéni képességeinek sokirányú és intenzív fejlesztését célzó pedagógiai kísérletek is. 1971-ben kezdődött annak a komplex pedagógiai programegyüttesnek a kidolgozása, amelyet azóta a pedagógiai köznyelv – kidolgozójáról, Zsolnai Józsefről – „Zsolnai-módszer”-nek nevezett el. Az új pedagógia kimunkálása anyanyelvi-helyesejtési fejlesztő programmal vette kezdetét,[69] amelyet 1979-ben a nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés (NYIK) koncepciója követett,[70] végezetül 1985-től az értékközvetítő iskola modelljének kialakítása.[71] A Zsolnai-féle pedagógiai koncepció azóta számos hazai iskolában talált követőkre.
A paradigmaváltó tanterv
Az 1978/1980-as tanterv előkészítése hat évig tartott, bevezetése pedig 1978–1986-ig, amikor a szigorúan központosított tanterv alól kezdett kicsúszni az azt elrendelő diktatúra, erősen fellazult a tantervi fegyelem (1985-ben megszűnt például a szakfelügyelet),[72] a korábbi, „a tanterv törvény” doktrína lassan a múlté lett.
A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy a magyar tantervkészítés két évszázados történetében – talán a Kármán Mór által készített 1879-es tantervet kivéve, melynek előkészítése csaknem egy évtizedig tartott – egyetlen tanterv elkészítését sem előzték meg olyan alapos előkészületek és olyan éles viták, mint az 1978-asét.[73] Az igazi változás az eddigi tananyagközpontú tantervek helyébe lépő követelményrendszer-centrikus szabályozás, továbbá a Tanterv és utasítás helyébe lépő integrált Az általános iskolai nevelés és oktatás terve[74] volt, amely már – a tanári módszertani szabadság jegyében – nem tartalmazott kötelező módszertani előírásokat.
2. táblázat: Az 1962-es és 1978-as tantervek szerkezetének összehasonlítása
AZ 1962-ES TANTERV |
AZ 1978-AS TANTERV |
1. Nevelési terv |
Az általános iskolai (gimnáziumi, szakközépiskolai, szakmunkásképző iskolai) nevelés és oktatás terve (Tantervi utasítás helyett módszertani ajánlásokkal) |
2. Tanterv |
|
3. Tantervi utasítás |
Természetesen az új tantervnek is tükröznie kellett az állampárti ideológiát és értékeket (bár a korábbi kommunista emberideál helyett ismét „csak” a szocialista jelent meg), de – a puhuló diktatúrában és az egyre erősödő válságban már – lehetőség nyílt a neveléstudomány hazai és nemzetközi (nyugati is!) eredményeinek a felhasználására. A célrendszerben még megjelent a munkaiskola – akár Gáspár Lászlóé vagy a korábban megbukott politechnikai képzés – hatása is.
3. táblázat: Az 1978-as tanterv célrendszere
A CÉL LÉNYEGE |
|
A szocialista ember személyiségének megalapozása |
|
TARTALMA |
ESZKÖZE, MÓDSZERE |
• egységes, korszerű, továbbépíthető alapműveltség |
• az alapműveltség elsajátítása, az ismeret, világnézet, magatartás egységében |
• a marxista világnézet alapjai |
|
• szocialista erkölcsi tulajdonságok, magatartás |
|
• a politechnikai műveltség megalapozása |
• munka |
• esztétikai neveltség |
• közösségi, közéleti tevékenység, az életkori lehetőségekre építés |
• testi, szellemi egészség, edzettség |
|
EREDMÉNYE |
|
• képessé tenni a fiatalokat arra, hogy cselekvően vegyenek részt a fejlett szocialista társadalom építésében, és hazánknak aktív állampolgáraivá, öntudatos dolgozóivá, védelmezőivé váljanak. |
Forrás: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és terve bevezetéséhez. Szerk. Ballér Endre és Zrinszky László. Budapest, OPI. 1977. 11. p.
Azért idéztünk hosszabban a pártállam utolsó tantervéből, hogy láthassuk, az ideológia determináltsága és lényege semmit sem változott a négy évtized folyamán. Ugyanakkor mindezt egy korszerű, egységes nevelési célrendszerbe „csomagolták”.
A célok, a tanári feladatok és a tanulók által teljesítendő követelmények összefüggéseit a politechnikai nevelés köréből szemléltetjük.
4. táblázat: Célok, feladatok, követelmények összefüggései
CÉLMEGHATÁROZÁSOK |
FELADAT |
KÖVETELMÉNY |
Korszerű alapműveltség nyújtása. |
Ismeretek nyújtása a nagyüzemi termelés tudományos alapjairól, szerkezetéről, szervezéséről. |
Alapvető műszaki-technikai ismeretek, jártasságok, készségek; a nagyüzemi termelés alapjainak, szerkezetének, szervezésének ismerete. |
Politechnikai műveltség megalapozása. |
Általános gyakorlati, műszaki jártasságok és készségek elsajátítása. Korszerű technikai gondolkodás: a politechnikai műveltség fejlesztése. |
Gyakorlati, műszaki jártasságok, készségek kialakulása; technikai gondolkodás; a politechnikai műveltség alapjai. |
|
A pályaválasztás megalapozása. |
Reális iskola- és pályaválasztás. |
Forrás: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és terve bevezetéséhez. Szerk. Ballér Endre és Zrinszky László. Budapest, OPI. 1977. 16. p.
A tanterv felépítése változott a leginkább, és ezen belül is a tantárgyi tanterveké.
5. táblázat: Az 1962-es és 1978-as tantárgyi tantervek összehasonlítása
AZ 1962-ES TANTERV |
AZ 1978-AS TANTERV |
A tantárgy tanításának feladatai |
A tárgy célja és feladatai |
Évfolyamonként |
|
Az óraszám (heti bontásban) |
Az óraszám (éves bontásban) |
A tanítás anyaga |
A tananyag: a törzsanyag részletes kifejtése, a kiegészítő anyag felsorolása |
Az órakeret felosztása |
Az évi órakeret felosztása |
Követelmények |
A követelmények részletes kifejtése, ezen belül a tantervi minimum meghatározása |
Tantervi utasítás |
Módszertani alapelvek |
(Az eltéréseket dőlt betűkkel jelöltük.) |
A taneszközök felsorolása |
Forrás: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és oktatás tervének bevezetéséhez (1977) 20-21. p. nyomán
A tantárgycsoportokat vizsgálva és egybevetve az előző tantervvel, a következő képet kapjuk:
6. táblázat: Tantárgycsoportok óratervi arányai (1962, 1978)
TANTÁRGYCSOPORTOK, TÁRGYAK |
ÓRATERVI ARÁNYOK |
|
|
1962 |
1978 |
Társadalomtudományi, nyelvi, esztétikai jellegű tárgyak |
52,3% |
50,1% |
Természettudományi, technikai jellegű tárgyak |
21,6% |
20,2% |
Matematika |
18,8% |
17,6% |
Testnevelés |
7,3% |
10,4% |
Fakultatív órák |
– |
1,7% |
Forrás: Ballér Endre (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX–XX. században. Budapest, Tankönyvkiadó. 146. p.
Bár a tantervek műveltségarányai nem változtak jelentősen, de a – környezetismeret 5. osztályos megjelenésével – a földrajz és biológia óraszáma mintegy 15%-kal csökkent. Nőtt viszont a testnevelésé, és – ha szerény mértékben is, de – az 1940-es évek után először – ismét megjelentek a fakultatív tárgyak.[75] Nem sikerült viszont a tantervek koordinálását megoldani, sem az egyes iskolatípusokon belül, sem azok között. A tanterv(ek) maximalizmusa miatt a pedagógusok zömmel csak a törzsanyagot tudták feldolgozni, gyakran a kiegészítő anyag terhére és a bevezetett fakultatív órák rovására is. Tanulságosan fogalmazott Kiss Árpád, aki óva intette az oktatáspolitikusokat és a pedagógusokat a tantervek jelentőségének túlértékelésétől: „Nem fér kétség ahhoz, hogy jó tantervek kellenek. Önmagukban azonban nem vezetnek az iskolai nevelés és oktatás hatékonyságának ugrásszerű növekedéséhez, … [ha] nem változnak meg vagy csak kevéssé módosulnak további meghatározó tényezők, mint a tanításra fordított évek száma, a tanév időtartama, a heti óraszámok, a tanítási anyag mennyisége, a pedagógusok munkakörülményei…”[76] Máig érvényes gondolatok.
A történelem tantárgy[77] egy szempontból jelentős átalakuláson ment keresztül. Először itt lett deklaráltan integrált stúdiumunk, s kapta általános iskolában a történelem és állampolgári ismeretek nevet. Sőt, a külön összegzett állampolgári ismeretek bevezetésére plusz órát is kapott a 8. osztályban. A teljes körű, országos bevezetésre az 1983/84-es tanév második félévében került sor.[78] (Jellemző története a pártállami időknek, hogy az első, 1983-as kiadás példányait – a címlapon lévő stilizált kettétört Kádár-címer miatt – bezúzatták. Ezért az időben elkészült könyv az iskolákba az utolsó pillanatban érkezett meg, 1984 januárjában.) Ezt követően is több átdolgozásra került sor, például 1985-ben,[79] majd 1990-ben már Társadalmi ismeretekként jelent meg a könyv.[80] Tanári kézikönyv[81] és feladatlap-gyűjtemény[82] is készült a tankönyvhöz, illetve a tárgy tanításához. Olyan kiváló társadalomtudósok működtek közre az évek során a tankönyv anyagának formálásában, mint Simai Mihály közgazdász, Mérő Endre jogász, Vargyai Gyula történész, Ferge Zsuzsa szociológus, Verebélyi Imre államigazgatási szakember. A szerzők és szerkesztők azonban mindig tanáremberek és tantárgy-pedagógiai szakértők voltak, mint Balla Árpád, Bernáth János, Helméczy Mátyás, Olgyai Andrásné és Szebenyi Péter.
Szükség is volt a sok szakember összefogására, hiszen a tárgynak a keretében történelmi, szociológiai, etikai, jogi, közgazdasági, közművelődési stb. ismereteket kell nyújtani. Emellett pedig olyan készségeket és képességeket volt szükséges kialakítani, melyek – megfelelő társadalomszemlélettel párosulva – erősítik az érzelmeket és kötődéseket az „édes hazához”, ami polgárai neveléséhez nélkülözhetetlen. Tanításának sorsa azonban többnyire mégis az lett, hogy a tanárok ezt az időt is a történelem tananyag elsajátíttatására használták fel.
A nevelésközpontúság szaktárgyunkban is megvalósuló elve mellett a 3–4. osztályban a magyar irodalom órák keretén belül a háború előtti és utáni gyakorlatnak megfelelően ismét megjelentek a történelmi olvasmányok. Tantárgyunk tanterve nagyobb gondot fordított a helytörténet feldolgozására, a múzeumlátogatásra, a forráselemzésre, a szomszéd népek történetére és a nemzetiségi kérdésnek a tárgyalására, az emberiség történeti fejlődési folyamata fő útja mellett az ettől eltérő kultúrák bemutatására, a legújabb kor súlyponti szerepére, a társadalom- és művelődéstörténet arányának növelésére, a világtörténelmi látásmód, valamint a történelmi személyiségek bemutatására.
A legjelentősebb újdonság, hogy a tanterv súlypontja és legkiérleltebb része a tananyag helyett a követelményrendszer volt. Felépítése tárgyunknál a következő volt:
A világnézeti, erkölcsi, politikai nevelésre vonatkozó követelmények.
Az ismeretszerzési képességekre vonatkozó követelmények.
A kifejezőképességekre vonatkozó követelmények.
A történelmi időben való tájékozódóképességre vonatkozó követelmények.
A történelmi térben való tájékozódóképességre vonatkozó követelmények.
A gondolkodásfejlesztéssel kapcsolatos követelmények.
(Az első öt réteg osztályonként, az utolsó 2-2 osztályra, 5–6. és 7–8.-ra megfogalmazva.)
Az első réteg kétségkívül a marxista világnézet direkt fejlesztését célzó volt. Jelentőségét azonban az adta, hogy tantervtörténetünkben először felsorolták és rendszerbe foglalták benne a történelem alapfokú ismeretéhez tartozó fogalmakat. A marxista „üdvtörténetnek” megfelelően ún. törvényszerűségeket is felsoroltak a fogalmak után. Azonban nem ez, hanem az osztályonkénti közel 200 fogalom puszta felsorolása és csoportosítása nagy vitákat váltott ki a szakmán belül[83] és kívül egyaránt. Kétségtelen azonban, hogy a szakszókincs egy olyan gerincet jelentett, amelyre egy tényleges történelemtudást építeni lehetett.
A további öt követelményrendszer-réteg a tanulói tevékenység uralmának alapelvére épülő „fejlesztő” történelemtanítás megvalósítását szolgálta. Olyan típusfeladatokat fogalmazott meg, melyekre a konkrét tanórai vagy otthoni feladatok (tankönyvi, irányító tanmenetekből, feladatbankokból[84] vett feladatsorok) épülhettek. A követelmények egyes rétegei összeállításánál a fő szempont valamennyi területen a fokozatos fejlesztés volt, mely a gyakorlatban egyre nehezebb és összetettebb feladatok mind önállóbb megoldását jelentette. Először tantervtörténetünkben, világosan megrajzolható a tanterv alapján a képességfejlesztő feladatok egymásra épülő rendszere is.
A követelményrendszer is differenciált volt, de amíg a tananyagot törzs- és kiegészítő anyagra osztották, a követelmények minimum és optimum rétegekre tagolódtak.
A Módszertani alapelvek (200 év óta először nem Utasítások) vázolták a tantárgy metodikai koncepcióját, a tananyag egy részének megválasztására és a módszerek teljesen szabad kiválaszthatóságára épülő tanári szabadság jegyében. Miről szólnak ezek az alapelvek?
A történettanításon alapuló történelemtanítás módszeréről.
A differenciálás tantervi (törzs-, kiegészítő és esetleg tájékoztató anyag) és metodikai (minimum, optimum és – elitiskolákban – maximum) eszközeiről.
A fogalmak és a törvényszerűségek rendszerének kialakítási módszeréről.
A képességek fejlesztéséről, bár a fejlesztő oktatás csak a konkrét történelmi anyagon végezhető el.
A tantárgyak közötti koncentráció módszeréről.
A történelemtanítás és a tanórán, valamint az iskolán kívüli nevelés kapcsolatának módszeréről.
Az ellenőrzés és értékelés történelemórai kérdéseiről.
Végezetül a tanterv felsorolta a történelem és állampolgári ismeretek tanításához szükséges taneszközöket, a tankönyvcsaládon (tankönyv, munkafüzet, feladatlap, Képes történelmi atlasz) kívüli kiadványokat és AV-eszközöket.
Az 1980-as évek – főleg általános iskolai – történelemtanítása már lényegesen különbözött a megelőző időszakokétól. Az általános iskolában érzékelhetően háttérbe szorult a tanári előadás, és a tankönyvek és más kiadványok tanórai használata teljesen általánossá vált. A munkáltatás fokozottabb előtérbe kerülését hatékonyan segítette az AV-eszközök újabb generációinak megjelenése. Ezeknek a taneszközöknek a nagy része még térítésmentesen került az iskolák birtokába, ami széles körben lehetővé tette a használhatóságukat, bár ez irányú korabeli tapasztalataim nem voltak túl kedvezőek.
Kiemelhetjük közülük a különböző diapozitív-sorozatokat: pl. az általános iskolai alsós környezetismereti (50 diapozitív),[85] a felsős történelem és műalkotások elemzése kiegészítő (300 diapozitív),[86] népművészeti és anyanyelvi[87] sorozatokat. De említhetjük a még mindig újnak számító írásvetítő fólia-transzparenssorozatot: pl. az általános iskolai alap- és kiegészítőt;[88] valamint az akkor szintén újnak számító faliképeket: pl. a felsős történelmes[89] és állampolgári ismereteket,[90] a fizikatörténeti tablókat,[91] továbbá a rajz és műalkotások elemzéséhez készült Az írás történetét és a Magyarország műemlékeit ábrázoló falitáblákat.
A legizgalmasabb újdonságot azonban az ún. komplex, „többfunkciós” taneszközök jelentették, pl. a fővárosi helytörténeti fólia- és diasorozatok[92] és a tanulói egység- és forráscsomagok,[93] vagy az alsós Mesélnek a századok komplex taneszköz.[94] De más új taneszközök is születtek, pl. hanganyagok[95] és Iskolatelevíziós adások.[96] Új képes és tematikus falitérképek láttak napvilágot, kifejezetten az általános iskolai történelemtanításhoz,[97] és újszerű, a korábbiakénál kevésbé „vonalas” tematikájú és dogmatikus feldolgozású oktatófilmek[98] jelentek meg.
✳
Mint korábban, az 1. táblázatban jeleztük, két távlati koncepció is született a tárgyalt, 1972 utáni időszakban. Az egyik a Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási Bizottsága (MTA–EKB) ún. fehér könyve,[99] amely azt volt hivatott tisztázni, hogy milyen legyen az ezredforduló iskoláiban tanított műveltség, és milyen legyen maga az iskola. Az akkoriban páratlan mértékű intellektuális energiát mozgósító, zömmel akadémikusok és MTA-n kívüli vezető szakértők által összeállított félhivatalos dokumentum először határozta meg tantárgyak helyett műveltségi területekben az iskolai oktatás-nevelést. Ezek a nyelvi-kommunikációs, a matematikai, a természettudományi, a történeti, társadalmi és politikai, az esztétikai irodalmi, a szomatikus és a technikai nevelés.[100] Ezeket az Állásfoglalás a távlati iskolai műveltség tartalmáról szóló fejezet[101] indokolja meg. Az egyes műveltségi területeken belül azok tárgyalása kronologikus rendet követ, és a 6–10, 10–14 és 14–18 évesek számára eltérő tananyagot közvetít. Helyenként (pl. anyanyelvi nevelés, idegen nyelvek) alternatív elképzelések, néhol óratervek (pl. anyanyelvi, természettudományi, történeti, társadalmi és politikai nevelés) is megjelentek. Hiányossága az anyagnak, hogy nem volt pedagógiája. Ezt az Állásfoglalás az iskolai nevelőtevékenység fejlesztéséről fejezet[102] nem pótolhatta. A munka ugyan – más keretben – a bizottság megszűnése után is folytatódott, sőt az EKB 1980-ban újjáalakult, Martonvásáron[103] és Pécsett ülésezett is, de szép csendben befejezte működését.
Egy 1973-as minisztertanácsi határozat[104] létrehozta az Országos Távlati Tudományos Kutatási Tervet (OTTKT), mely öt – egyébként egymással szorosan nem összefüggő – országosan kiemelt témát foglalt magában.[105] Ehhez kapcsolták az 1972-es párthatározat nyomán A köznevelés fejlesztését szolgáló kutatások címmel az ún. hatos főirányt. A határozat több célt jelölt meg: a köznevelési rendszer távlati fejlesztésének kutatását, a távlati célok megvalósításához szükséges szakmai döntések előkészítését és a magyar neveléstudomány modernizálását ehhez a nagyszabású feladathoz. Bár Pőcze Gábor a rendszerváltozás hajnalán született tanulmányában[106] sikertelennek ítélte a vállalkozást, de az néhány eredményt mégis elkönyvelhetett. Egyrészt, mivel az oktatásügyi-pedagógiai vizsgálatok előkészítőként részt kaptak az oktatáspolitikai döntéshozatalban, soha nem látott mértékben beindult a neveléstudományi kutatás. Másrészt megindult ennek önvizsgálata és önazonosulási folyamata, az „új” és „régi” paradigmák konfliktusa. A lényeg, hogy megszűnjön, de legalább csökkenjen a politikaorientáltsága. „A 6. főirányt lezáró értékelési folyamat egyik fontos állomása volt annak a ’80-as évek elején-közepén elinduló oktatáspolitikai változásnak, amely átértékelte az oktatásirányításnak az oktatáspolitika alakításában játszott szerepét, azaz a pedagógiai folyamatok közvetlen irányítását célzó minisztériumi funkció helyébe egy stratégiai tervezői, az állami oktatáspolitikát alakító funkciót állított.”[107]
Az iskolai felügyelet utolsó évtizede
Az 1972-os oktatáspolitikai párthatározat a „nevelési szempontok” hangsúlyozásával az egyoldalú politikai-ideológiai hatásokat kívánta erősíteni, bírálva a szakfelügyelet szakmaiságát: „Szinte kizárólag az oktatómunkát ellenőrzik, a nevelőtevékenységet alig.”[108] Az oktatási intézmények felügyeletét szabályozó miniszteri utasítás[109] az iskolák felügyeletét – az 1971-es tanácstörvény nyomán – a megyékre decentralizálta, a járások vonatkozásában viszont centralizált.
7. táblázat: A szakfelügyelet 1972 után[110]
SZINT |
ÁLTALÁNOS ISKOLA |
KÖZÉPISKOLA |
|
1. |
Megyei vezető szakfelügyelő és szakfelügyelők |
Fővárosi vezető szakfelügyelő és szakfelügyelők (azonos személyek mindkét iskolafokozatra) |
Megyei |
2. |
Megyei városi szakfelügyelő Fővárosi kerületi alsós szakfelügyelő |
|
A fentebb hivatkozott 150/1972. (MK 24.) MM sz. utasítás által meghatározott,[111] Szebenyi Péter által „decentralizált centralizmusnak” nevezett rendszernek elsősorban a hatalmat képviselő tanácsi szerveket és igazgatókat kellett kiszolgálni. Ezt nevezi „igazgatóközpontú” szakfelügyeletnek, hiszen a szakfelügyelő legfontosabb feladata az intézményvezetés fejlesztése volt, mivel „a nem szakos igazgató a szakfelügyeleti útmutatással sem vált szakemberré, és így ellenőrizni is csak formálisan tudott.”[112] Ugyanakkor egy kutatás alapján Mezei Gyula megállapította, hogy a „szakfelügyelet felismerte és munkája középpontjába állította a tanítás-tanulás korszerűsítésével kapcsolatos felügyelői feladatokat.”[113] Így tehát a szakfelügyelői gyakorlatban a hatvanas évek didaktikai-metodikai korszerűsítési törekvései eredményeként a következő évtizedre a gyakorlatiság került túlsúlyba.
E kettősség legtipikusabb terméke az 1973-ban megjelent általános iskolai felügyeleti útmutató volt.[114] Ez egyrészt szorgalmazta, hogy a szakfelügyelő figyelme kiterjedjen „a tárgy korszerű tanítására; a tanulók aktivitására, gondolkodtatására, képességeik és készségeik kifejlesztésére; a szemléltetési lehetőségek, illetve a tanulói munkaeszközök hasznosítására, a könyvtár, az audiovizuális eszközök felhasználására, a szertárgyarapító tevékenységre; a tehetségesekkel és a leggyengébbekkel való differenciált foglalkozás helyzetére; tantárgyi eredményvizsgálatokra, azok elemzésére” stb. Másrészt viszont előírta, hogy „a felügyelő az alapdokumentumok és az érvényes jogszabályok végrehajtását ellenőrzi”, „elsőrendű követelmény a közoktatás-politikai tájékozottság és szemlélet”, „a felügyelő tevékenysége az intézményvezetés fejlesztésére irányul”, mivel az intézmény igazgatója „iskolájában és nevelői körében első fokú felügyelői feladatokat lát el”, s ezen belül „az egyes nevelők szakmai, szaktárgyi tevékenységét is felügyeli”. Tehát „feleselnek” a szakmai-fejlesztő és a politikai-ellenőrző funkciók. Az utóbbiak túlsúlyát az „összehangolt megyei felügyeleti terv” biztosította, amely magukat a szakfelügyelőket tartotta kordában.
Megszűnt a minisztériumi szakelőadói rendszer is, amely feladatainak egy jelentős részét (pl. tankönyvjegyzékek, taneszközjegyzékek összeállítása, érettségi, tanulmányi versenyek stb.) az OPI vette át. Ez viszont az intézményre olyan adminisztratív feladatokat rótt, amelyek a szakmaiság rovására mentek. Különösen elhibázottnak bizonyult az 1973-ban az OPI-ban létrehozott Országos Szakfelügyeleti és Továbbképző Központ,[115] amely „felhígult” a korábbi minisztériumi szakelőadókkal, akik politikai súllyal már, szakmetodikaival pedig még nem rendelkeztek. Még nagyobb hibának bizonyult elemzésünk szempontjából az OPI szaktanszéki rendszerének 1976-os felszámolása, mellyel az a minisztérium háttérintézményévé vált, bár a szakmaiságot sem lehetett teljesen háttérbe szorítani.
Ennek ékes bizonyítéka volt az 1978-as tantervek előkészítése és elkészítése, társadalmi vitája, a bevezetés elő- és felkészítése (útmutatók, tankönyvek készítése és kipróbálása), utóvizsgálatok és korrekciók elvégzése, melyek megerősítették az OPI szakmai helyzetét, közelebb hozva egymáshoz a tantárgygondozókat és szakfelügyelőket. A szakfelügyelők tekintélye újra megerősödött, ugyanakkor a megyék által vezérelt „decentralizált centralizmus” akadályozó tényező maradt. Ezért egy 1982-ben készült OPI-javaslat formájában fogalmazódott meg először a radikális átalakítás terve.
Azok a nyolcvanas évek…
1980 végén, 1981 elején jelent meg a Mozgó Világban Andor Mihály Dolgozat az iskoláról című, alapvetően leleplező munkája az oktatásügyről, benne az általános iskolával: „Közismert, hogy az általános iskolából újabb és újabb generációk kerülnek ki, akik nem tanultak meg olvasni a szó kulturális értelmében, de nem tanultak meg olvasni a szó technikai értelmében sem. Ne beszéljünk a szótagolva-nyögve olvasó ipari tanulókról, beszéljünk csak arról, hogy nemzetközi összehasonlító olvasásgyorsasági és olvasás-megértési vizsgálatban Magyarország – a kulturális forradalom harmadik évtizedében – minden iskolafokon az utolsók között ’végzett’.
Újabb és újabb generációk kerülnek ki az általános és középiskolákból, sőt újabban az egyetemekről és főiskolákról is, akik nem tudnak helyesen írni és beszélni, akiknek történelmi szemhatára az előző napi uzsonnáig terjed, akiknek politikai gondolkodása a jó és rossz küzdelmének népmesei bonyolultságában mozog, akik a szakmatanító iskolákban a szakmát nem tanulják meg, akik egyre durvábbá teszik az emberek közötti érintkezési viszonyokat...
De hogyan lehetséges ez, ha a közoktatás felszabadulás utáni történetén legelésző munkák szerint az évek során egyre csak halmozódtak az eredmények: az analfabetizmus leküzdése, az általános iskola megteremtése, a középiskolai tanulás tömegessé válása, az iskolahálózat bővülése, a tanerő-ellátottság javulása stb. Ha végignézünk az eredménylistán, feltűnő, hogy – az analfabetizmus kivételével – csupa mennyiségi eredményről értesülünk, minőségiről nem. Pedig éppen ez hiányzik. A minőséget persze nehéz mérni, de éppen ezért nehéz számon kérni is. Nem fejezhető ki a növekedés százalékaiban, csak olyan ’érzékeny műszerek’ mérik, mint a jobb pedagógusok, a felvételiző ifjakkal találkozó tanárok, az ifjú szakmunkásokat fogadó mesterek és az átlagosnál érzékenyebb írástudók. Ők ugyan évről évre kifejezik egyre szorongatóbb aggodalmukat – csak éppen a több száz fórumon az év 365 napjára szétszóródó aggódások nem állnak össze egyetlen segélykiáltássá.”[116]
A magyar közoktatásügyben jelentős fordulat történt a nyolcvanas évek elején: az ország vezetése fokozatosan levált a demokratikus centralizmuson alapuló szovjet modellről, és áttért a közvetlen demokrácia gyakorlatára épülő, szintúgy szocialista, kollektivista logikára.[117] Ennek számtalan jelét tapasztalhattuk. Miközben zajlott az új tantervek, tankönyvek bevezetése, az MSZMP KB újabb oktatáspolitikai dokumentumot bocsátott ki, amely azonban a tíz évvel korábbi határozat helyett már „csak” állásfoglalás volt.[118] Ez rendelkezett arról, hogy szülessen új oktatási törvény. Mindez megváltozott helyzetben; a kibontakozó válság körülményei között korlátozottan érvényesülő gazdasági reform és a piacgazdaság megteremtésének kényszere kikezdte a törékeny társadalmi konszenzust, sőt magát a politikai intézményrendszert is.[119]
Az 1985-ben elfogadott oktatási törvény[120] a pártállami korszak utolsó lényeges közoktatáspolitikai dokumentuma lett. Ugyanakkor ezzel „véget ér egy korszak, melyben a marxista-leninista ideológia és a szocialista állam nevében párthatározatokkal irányították az oktatási rendszert.”[121] A törvény bevezetője „szocialista, humanista” értékeket említ, míg a korábbi – 1961. évi III. törvény – az ifjúság marxista-leninista világnézetre nevelését szorgalmazta. Maga a törvény frazeológiában és szellemiségében magán viselte a kor jellemző vonásait, tartalmazott reformértékű és az oktatási rendszert konzerváló elemeket is. Előbbinek tekinthető, hogy megjelenik benne az autonómia eszméje, az iskola kollektív és a pedagógus egyéni szabadságával. A decentralizációt a helyi nevelési rendszerek elismerése, az iskolatanácsok megteremtése és a tantestületek vétójogának a biztosítása jelentette igazgatóválasztásnál, mely állásra pályázni kellett. Az iskolaállítást és -fenntartást ugyan továbbra is állami jognak tünteti fel, de – a korszerű szocialista iskola megvalósítása érdekében – egy szűken meghatározott körben „egyedi megoldások alkalmazását”, iskolai kísérletek folytatását engedélyezte.[122] Ennek eredményeként a nyolcvanas évek végén valóban megnőtt az iskolák önállósága, egyre több helyen választottak alternatív pedagógiai programot. Jellemző példa erre a Fifti-fifti Program az általános iskola alsó tagozatán 1985-től,[123] a budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnázium létrehozása 1988-ban, a solymári Waldorf-óvoda megnyitása, vagy a nyolcosztályos gimnázium megnyitása Angyalföldön 1989-ben, de ilyen volt a – már említett – Zsolnai József által vezetett Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program, melyet 1988-tól ismertek el alternatívnak.
Az új oktatási törvény legnagyobb vesztesei a helyi hatalmasságok, a tanácsok lettek, leginkább a felügyelet vonatkozásában. Szebenyi Péter 1982-ben, az OPI vezető munkatársaként javaslatot fogalmazott meg az OPI igazgatótanácsa számára a szakfelügyeleti rendszer átalakításáról.[124] Ennek szándéka az volt, hogy a szakfelügyeletet kivonja a hierarchikus irányításból (pártközpont → megyei pártbizottság → megyei tanács → szakfelügyelők → igazgatók → tanárok), és új modellt állítson fel. Az alá- és fölérendeltségi rendszer helyett azt javasolta, hogy a körzeti, városi, illetve nagyvárosok esetén a kerületi munkaközösségek közösen végezzenek tantárgyfejlesztési munkálatokat, és ezek vezetői lássák el az immár szaktanácsadói feladatokat. Utóbbiak saját iskolájukban bemutató foglalkozásokat tartanának, irányítanák a munkaközösség tantárgyi vizsgálatait, tapasztalatokat gyűjtve tanácsokat adnának a körzet iskoláinak, terjesztenék az országos és nemzetközi szaktudományos és pedagógiai eredményeket. Emellett a megyei pedagógiai intézetekben is dolgoznának tantárgyi szakmetodikusok, akik segítenék a munkaközösség-vezetőket, azok továbbképzését irányítva, és összefogva a megyei szintű vizsgálatokat, kísérleteket. Az OPI-ban is működnének tantárgyanként országos szakmetodikusok, akik munkaközösségei a megyei szakmetodikusokból állnának. Az OPI-s szaktárgyi metodikusok feladata lenne az országos és nemzetközi eredmények eljuttatása a megyék szakembereihez, illetve a kiváló ottani kezdeményezéseknek országos nyilvánosságot teremteni. Mindezt országos rendezvények szervezésével, kiadványok szerkesztésével, az országos tematikus vizsgálatok irányításával biztosítanák.
Ebben a rendszerben a javaslat szerint a körzeti, megyei és országos szinten egyaránt munkaközösségek dolgoznának, egyenjogú tagokkal, mely rendszerben a munkaközösség-vezetők csak összefogó, irányító szerepet töltetnének be. A lényeg, hogy kizárólag építő-fejlesztői, és nem felügyeleti-ellenőrzői feladataik lennének. Ez utóbbi feladatokat a tanácsok mellett működő „általános felügyelet” gyakorolná.
Az 1985. évi oktatási törvény[125] nyomán, az intézményi önállóság jegyében kiadott, a szaktanácsadásról szóló rendelettel megszüntették ugyanis a felügyeleti rendszert.[126] Ezzel a szovjet blokk országait tekintve egyedülálló módon az állam lemondott arról a legjelentősebb adminisztratív eszközről, amellyel közvetlenül ellenőrizhette azt, ami az iskolákban történik. Az eddig ellenőrző szerepet betöltő szakfelügyelőkből segítők, nevesítve „szaktanácsadók” lettek. Újabb jelentős változást jelentett a művelődési miniszter egy 1987-es rendelete,[127] amely „az oktatásügy tanácsi irányítását az iskola működése feletti törvényességi felügyeletre” korlátozta. Ez a rendszer azonban adott kibúvókat. Pl. „A helyi irányítás ellenőrzi a nevelési-oktatási intézmény működésének törvényességét, különösen, hogy […] nevelési-oktatási feladatait jogszabályok, a központi nevelési programok, illetőleg a nevelési és oktatási tervek keretei között határozza meg.”[128] A nehézség csupán az volt, hogy ebben a munkában építeni kellett „…a nevelési-oktatási intézmény belső ellenőrzésének tapasztalataira, a fővárosi, megyei pedagógiai intézet, az országos szaktanácsadást ellátó intézet adataira, elemzéseire…”,[129] mely intézményeknek ugyanakkor nem volt adatszolgáltatási kötelezettségük.
Nem egy helyen azonban a szaktanácsadás leple alatt egészen a rendszerváltoztatásig működött a szakfelügyelet. A végső kegyelemdöfést az 1990. évi önkormányzati[130] és az 1991. évi hatásköri törvény[131] adta meg, melyek a szakmai felügyeleti jog gyakorlását végképp lehetetlenné tették, az iskolák törvényességi felügyeletét pedig a jegyzőkre bízták, de ez már túlmutat a tárgyalt korszakon.
A pedagógusképzésről
1975-ben 4 tudományegyetem, 4 tanárképző és 9 tanítóképző főiskola, valamint 4 óvóképző gondoskodott a pedagógusellátásról. 1976-ban még közös tanterv jelent meg Az általános iskolai és óvodai pedagógusképzéshez,[132] de 1980-ban már külön jelentették meg a tanítóképző főiskolák tantervét,[133] 1984-ben pedig a tanárképző főiskolákét.[134] Az általános iskola tanító- és tanárszükségletét alapvetően megnövelte az évtizedfordulótól jelentkező újabb demográfiai hullám. Ennek a 80-as évek elejétől felső tagozatba jutásától előtérbe került a tanítóképzés minimálisra csökkentése mellett a tanárképzés „csúcsra járatása” a szombathelyi és nyíregyházi főiskolán, az erőforrások tanítóképzésről tanárképzésre csoportosítása Budapesten. (Az 1975-től Csepelen létrehozott egri tanárképző kihelyezett tagozata az ELTE Általános Iskolai Tanárképző Főiskolai Karaként működött 1983-tól.)[135] Az Esztergomi Tanítóképző Főiskolán humán és kétszakos készségtárgy tanárképzés indult, a szekszárdi – eredetileg tanítóképzős – tagozatot pedig a Pécsi Tanárképző Főiskola kihelyezett tagozatává alakították át. A főiskola Pécsi Tudományegyetembe integrálásával[136] egyes szakokon elindították az ún. pécsi modellt, amely a főiskolai képzés egyetemihez való kapcsolásával az egységes tanárképzés egy változatának is tekinthető. A kísérlet 1983-tól 1988-ig tartott, de a modell nem valósult meg.[137] Hasonló véget ért az óvóképzés és tanítóképzés integrálási kísérlet, például Kecskeméten.[138] Felmerült a tanítóképzés vertikális nyitása a tanárképzés irányába (Nyíregyházán a tanító szak egy tanári szakkal való kombinálásával indult kísérlet), azonban inkább a képzési idő növelése merült fel.[139]
Egy 1984 és 1986 között készült minisztériumi dokumentum[140] az óvónőképzés és a tanítóképzés közelítését, valamint a tanárképző főiskolákon az ötéves egyetemi szintű képzés megvalósítását célozta meg. A pedagógusképzés mennyiségi fejlesztésének a kérdése a nyolcvanas években is napirenden maradt, a nagy létszámú korosztályok beiskolázási problémái miatt. Bővült az ELTE Általános Iskolai Tanárképző Főiskolai Kara képzési kapacitása, sőt 1987-től külön „képzési helye” indult Gödöllőn, főleg a Pest megyei humán szakos szaktanárellátás javítása céljából. 1983-tól Zsámbékon is indult tanítóképzés, több pedagógusképző intézmény profilja kiszélesedett (pl. a Debreceni Tanítóképző Főiskola Békéscsabán létesített kihelyezett tagozatot).
Összegzés
Halász Gábor írja: „[a] Kádár-rendszer a szovjet blokkon belül sajátos képződmény volt, amely nagymértékben elütött a blokk többi országában működő rendszerektől. Ez az oktatás világában is érezhető volt. Az oktatás világát módszeresen vizsgáló kutatók elé meglepő kép tárult: a szigorú tervezés és merev kontroll látszata mögül nehezen kiszámítható, alig ellenőrizhető dinamikus folyamatok sokasága bukkant elő. Mindenütt az erőforrásokért versengő, pozíciók megszerzéséért vagy megőrzésért küzdő, egymással alkudozó és megegyezéseket kötő szereplőkkel lehetett találkozni, akiket a rendszer ideológiája kevéssé érdekelt.”[141] A felbomlóban lévő rendszer iskolája azonban még szinte semmiben nem különbözött a korábbiakétól. Az osztálytermek falán Marx- és Lenin-képek, az osztálytermekben és a folyosón többé-kevésbé rend és fegyelem volt, az úttörő- és KISZ-szervezetek működtek, az iskolai ünnepélyek a hagyományos mederben zajlottak – többnyire meggyőződés nélkül –, az iskolákat rendszerhű igazgatók irányították. Ugyanakkor működött, hogy az osztálytermekben – miután becsukta az ajtót – az történt, amit a tanár akart, legfeljebb a politikai vezetést és a Szovjetuniót nem lehetett bírálni.
Az egységes általános iskola létrehozása, majd a tankötelezettségi korhatár felemelése lehetővé tette, hogy mindenkihez több kultúra jusson társadalmi diszkrimináció nélkül, és hogy minden gyerek eljuthasson a továbbtanulás lehetőségéhez. Ennek ellenére a ’70-es és ’80-as évekre jellemző lett, hogy az általános iskola évei alatt a különböző rétegek gyerekeinek tanulmányi eredményei közötti különbség növekedett, azaz, hogy a továbbtanulásban hátránnyal indulók száma nőtt. Az általános iskolai átlagos tanulmányi eredmények alapján a társadalmi rétegek között kialakuló „rangsor” városon és falun szinte azonos volt. Első helyen mindenütt az értelmiségiek, utolsó helyen a segédmunkások gyermekei álltak – pedig „munkásállamról” volt szó –, és a két szélső réteg között a többiek helye is állandó volt. Az általános iskola, ami elvben általános népművelő funkciót betöltő, általánosan képző intézmény volt, igen erős szelektáló funkciót is betöltött. Végeredményben az iskolai problémák zömének gyökerét az alapiskolára vezethetjük vissza, éspedig nem elsősorban az általános iskola egész szerkezetére, hanem az ott érvényesülő módszerekre, belső mechanizmusokra.[142]
A történelemtanítás válságát az 1987-es, Horányi István irányításával készített tantervi tervezet[143] bukása jelezte. Ennek ideológiai és szakmai okai egyaránt voltak. Ideológiai, mert a történelmi materializmus talaján állt, ezért már a tanárok nagy részének sem kellett; szakmai pedig, hogy a történészek sem fogadták el.[144] Ekkor merült föl az 1987-től évente Glatz Ferenc vezetésével megrendezett békásmegyeri történelemtanári konferenciákon[145] egy új tantervi koncepció kidolgozása vezető történészeink részéről.[146] Ennek nyomán készült a Magyarok Európában könyvsorozat,[147] amely a ’90-es évtized tankönyvíróinak vált alapvető szakmai nyersanyagává, illetve lett a történelemtanárok önképzésének elsődleges forrásává. Többek között ennek is volt köszönhető, hogy a történelemtanítás valamelyest készen állt a rendszer bukását követően a demokratikus változásokra. Ugyanakkor kódolva voltak a várható nehézségek, hiszen nem múlhatott el nyomtalanul a szocializmus ötödfél évtizede.
[1] Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972–2001. Ökonet, Budapest. A jelen írás szerzője szíve szerint azóta már átkeresztelné „örökös reformra”.
[2] Halász Gábor (1988): Oktatáspolitika és neveléstudomány a hetvenes években: a „hatos főirány” története. Tájékoztató a közoktatási kutatásokról 9. november, 5–49. p. http://halaszg.elte.hu/download/Hatos_foirany.pdf
Pőcze Gábor (1989): A hatos főirány – egy kudarc anatómiája. (Iskolamester 6. Oktatásszociológiai sorozat.) Budapest, Oktatáskutató Intézet. https://mek.oszk.hu/16900/16918/16918.pdf
[3] A nevelési tényezők rendszere és kölcsönhatása. In: Ötödik Nevelésügyi Kongresszus I. (1971) Szerk. Kiss Árpád. Budapest, [Athenaeum Ny.] 86. p.
[4] A javasolt ajánlások szövege. In: Ötödik Nevelésügyi Kongresszus II. (1971) Szerk. Kiss Árpád. Budapest, [Athenaeum Ny.] 170. p.
[5] Jelentés az alsófokú oktatás helyzetéről és továbbfejlesztésének fő feladatairól az Agitprop Bizottság 1971. augusztus 20-i ülése számára. Idézi: Halász Gábor (1988): Az oktatáspolitika alakításának állami-politikai mechanizmusai a hetvenes és a nyolcvanas évek elején. http://halaszg.elte.hu/download/Oktataspolitika_60-70-es_evek.htm#_edn1 [Az online elérhető szöveg eredeti változata 1988-ban íródott az akkori MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete megbízására. Az itt közzétett változatban az eredeti változathoz képest apróbb stiláris javítások történtek. ]
[6] Uo.
[7] Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai. Az MSZMP Központi Bizottsága 1972. június 14–15-i ülése. Budapest, Kossuth. 1972.
[8] Uo. 81–82. p.
[9] Uo. 74-75. p.
[10] Uo. 89–90. p.
Ez utóbbi nyomán indíthattuk el kolléganőmmel, Kalasné Zsigárdi Györgyivel integrációs kísérletünket a XV. ker. Bogáncs Utcai Általános Iskolában, amelynek nyomán doktori disszertáció is született: Katona András (1988): Integrációs lehetőségek az általános iskolai magyar irodalom és történelem oktatásában. Témavezető: Dr. Balázs Györgyné egyetemi docens, 292. + I-XIII. mell. Sajnos, a komplex esztétikai nevelés (irodalom, rajz-műalkotások elemzése, ének-zene integrálása) térhódítása – a nagy elődökéhez (Kármán Mór, Blaskovich Edit, Németh László) hasonlóan – nem tette lehetővé az elképzelések megvalósítását, bár magam 1988-ig az integráció szellemében tanítottam.
[11] Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai (1972) 90. p.
[12] Kelemen Elemér (2002): Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika a 19–20. századi Magyarországon. Budapest, Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum. 59. p.
[13] Halász Gábor (1992): Az 1972. évi oktatáspolitikai párthatározat. Évfordulók, események, 1991. Az MTA Pedagógiai Bizottsága neveléstörténeti albizottságának, az MPT neveléstörténeti szakosztályának közös felolvasó ülése, 1991. december 4. Szerk. Balogh László. Budapest, OPKM. (Neveléstörténeti füzetek 11.) 76. p.
[14] Báthory (2001) 15. p.
[15] Szabolcs Ottó (1973): A tanulói túlterhelésről és a tananyagcsökkentésről. Történelemtanítás.18. 4–5. 1-7. p. Természetesen hasonló tananyagcsökkentések zajlottak más tárgyakban is. Ezekről az akkor menetrendszerűen működő szaktárgyi módszertani folyóiratok tudósítottak: Pl. Komár Pálné – Szende Aladár (1973): Tájékoztató a magyar nyelv és irodalom tananyagának csökkentéséhez. Magyartanítás. 16. 4–5. 145–167.p.
Gergely Péter – Zátonyi Sándor – Mezei Mihály (1973): Tájékoztató az általános iskolai fizika tananyagának csökkentéséhez. Különnyomat a Fizika tanítása 1973/4. számából. Tankönyvkiadó, Budapest; Tájékoztató az általános iskolai rajz tananyagának csökkentéséhez. Gondolatok a tananyagcsökkentésről. A tananyagcsökkentésről (1973). Rajztanítás. 15. 4. p.
[16] Irányelvek a 114/1973. (M. K.) MM. sz. utasítás végrehajtásához, 1.
[17] Tájékoztató az általános iskolai történelem tananyagának csökkentéséhez (1973). Történelemtanítás. 18. 4–5. 8–10. p.
[18] Tanterv és utasítás az általános iskolák számára (1970). Szerk. Miklósvári Sándor. Tankönyvkiadó, Budapest, 2. kiad. 311. p.
[19] Az általános iskolai tantervek módosítása. Történelem 5–8. oszt. In: 4. számú melléklet a művelődési miniszter 114/1973. (M. K. 9.) MM számú utasításához. Budapest, 1973. 11. l.
[20] Vö. Szebenyi Péter (1978): Történelemtanításunk a korszerűsítés útján. Budapest, Tankönyvkiadó. 49. p.
[21] Az általános iskolai tantervek módosítása. Történelem 5–8. oszt. (4. számú melléklet a művelődési miniszter 114/1973. (M. K. 9.) MM számú utasításához) Budapest. 1973. 13.
[22] Uo. 18. p.
[23] Uo. 19. p.
[24] Szebenyi (1978) 49–50. p.
[25] Bíró Sándor (1960): Történelemtanításunk a XIX. század első felében a korabeli tankönyvirodalom tükrében. Budapest, Tankönyvkiadó.
Szebenyi Péter (1970): Feladatok – módszerek – eszközök (Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára). Budapest, Tankönyvkiadó.
[26] Szocialista hazafiságra és proletár internacionalizmusra nevelés a történelemtanításban. A III. Nemzetközi Történelemtanítási Szimpózium anyaga. Szerk. Szabolcs Ottó és Unger Mátyás. Budapest, Tankönyvkiadó. 1970.
[27] Szebenyi Péter (szerk., 1975): Gondolkodásra nevelés a történelemtanításban. Válogatás a szocialista országok metodikai irodalmából. Budapest, OPI.
A történelem tanterveiből. Tantervelméleti tanulmányok és szemelvények néhány szocialista és tőkés ország tanterveiből. Segédanyag a történelemtanárok továbbképzéséhez. Összeállította: Szabolcs Ottó. Az előszót írta Balázs Györgyné. ELTE, Budapest, 1975. (Szovjet, NDK-s, lengyel, jugoszláv és csehszlovák tantervek mellett francia, NSZK-s és egyesült államokbeli tantervek részletei is megjelentek.)
[28] Szebenyi (1978) 27–30. p.
[29] Balázs Györgyné (1970): Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Budapest, Akadémiai. [1978. 2. kiad., 1984. 3. kiad.]
[30] Vö. Történelemtanítás – személyiségfejlesztés. III. Országos Történelemtanítási Konferencia 1977. december 14–15. Szerk.: Szabolcs Ottó. Budapest, Tankönyvkiadó. 1979.
[31] Balázsné (1970) 257–258. E munkálkodás módszereiről szól összefoglalóan: Bíró Ferencné – Gottl Frigyes – Rózsa Lászlóné – Suba Imréné – Waczulik Margit (1968): Kísérletek a korkép kialakítására. Szerk. Balázs Györgyné. Budapest, Tankönyvkiadó. [1969. 2. kiad.]
[32] Berend T. Iván (1976): A történelem mint tudományos diszciplína – és mint iskolai stúdium. Századok. 110. 3. 329–349. p.
Berend T. Iván (1978): Öt előadás gazdaságról, oktatásról. Budapest, Magvető. 89–136. p.
[33] Balázs Györgyné (szerk., 1980): Az integrált történelemtanítás útja. Válogatott írások. Budapest, Tankönyvkiadó. 1980.
[34] Az emberiség őskora. Az ókori Kelet (Olvasófüzet 5. osztályosok számára), 1975.; Bíró Ferencné: Az ókori görögök. Az ókori Róma (Olvasófüzet 5. osztályosok számára); Kertész Istvánné: Az ókori görögök. Az ókori Róma (Történelmi olvasófüzet 5. osztályosok számára); Bíró Ferencné: A honfoglaló magyarok (Olvasófüzet 5. osztályosok számára), 1976.; Ring Éva – György Lajosné: Történelmi olvasókönyv az általános iskolák 6. osztálya számára, 1978.; Bíró Ferencné – Vadász Sándor: Történelmi olvasókönyv az általános iskolák 7. osztálya számára.
[35] Pl. Olgyai Andrásné: Tanári segédlet az integrált társadalomismeret tanításához, 6. osztály (A magyar feudalizmus kialakulása, megszilárdulása és virágkora a X–XV. században.) 1976.; Tóth Aranka: Tanári segédlet az általános iskola 7. osztály: A feudalizmus válsága, reformkor, 1848–49-es forradalom és szabadságharc című témához; Földes Zoltánné: Az imperializmus kora.
[36] Pl. a Fővárosi Pedagógiai Intézet fóliasorozata. Tanszerismertető: Csorba Csaba – Erdei Sándorné. Történelem és állampolgári ismeretek 5., 6., 7., 8. osztály. Szerk. Bíró Ferencné. Budapest, FPI – BTM. 1981.
[37] Vö.: Szebenyi Péter (1977): Állampolgári nevelés a történelemórán. In: Závodszky Géza (szerk.): Tanulmányok az állampolgári nevelés módszereihez. Budapest, Tankönyvkiadó. 83. táblázata a világ 21 országában tanított jelenismereti tárgyak óraszámairól. Csak Angliában, Hollandiában és Magyarországon nem volt ilyen stúdium.
[38] Blahó Endre – Karlovitz János – Koncz Katalin – Mérő Endre – Samu Mihály – Tóth Dezsőné – Zborovári Katalin (1974): Állampolgári ismeretek (Kísérleti jegyzet az általános iskolák 8. osztálya számára). Átdolg.: Cseres Judit és Élő Sándorné. Szerk.: Tóth Dezsőné. Budapest, OPI.
[39] Balla Árpád – Bernáth János – Dékány Mihály – Helméczy Mátyás – Lajtai László (1975): Állampolgári ismeretek munkafüzet az általános iskolák 8. osztálya számára (Kísérleti kiadvány). Szerk. Balla Árpád. Budapest, OPI.
[40] Balla Árpád – Bernáth János – Helméczy Mátyás (1979): Történelem – állampolgári ismeretek az általános iskolák 8. osztálya számára. Budapest, OPI.
[41] Korábban az önálló tárgyként, illetve a földrajzzal való integrálása is felmerült az állampolgári ismereteknek.
[42] Balla Árpád – Bernáth János – Helméczy Mátyás (1980): Állampolgári ismeretek az általános iskola 8. osztálya számára (Kísérleti tankönyv). Budapest, Tankönyvkiadó.
[43] Bernáth János – Helméczy Mátyás – Pauncz Imréné (1981): Az állampolgári ismeretek olvasókönyve 8. osztály (Kísérleti tankönyv). Budapest, Tankönyvkiadó.
[44] Vö. Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai (1972). Az éves összehangolt tananyag-beosztásokat a Köznevelés leközölte: 5. (1980) 29.; 6. (1981.) 29.; 7. (1982) 34–35.; 8. (1984) 34. Ennek kiszélesítése volt a szakmunkásképző iskolában: Nemes Károlyné (1975): Korok és emberek. Jegyzet a történelem és az irodalom integrált kísérleti tanításához a szakmunkásképző iskolák I. osztálya számára. Budapest, OPI.
[45] Szebenyi Péter (1969): Csoportmunka az általános iskolai történelemtanításban. Budapest, OPI.
Buzás László (1974): A csoportmunka. Budapest, Tankönyvkiadó.
[46] Balla Árpád (1978): Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 6. osztálya számára. Budapest, OPI.
[47] Helméczy Mátyás (1979): Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 7. osztálya számára. Budapest, OPI.
[48] Fekete Pál (1980): Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 8. osztálya számára.
I–II. rész. Budapest, OPI.
[49] Filla István (1977): Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 5. osztálya számára. Budapest, OPI.
[50] Filla István: Történelem 5. osztály (Korona Kiadó); Balla Árpád: Történelem 6. osztály (Korona Kiadó); Helméczy Mátyás: Történelem 7. osztály (Nemzeti Tankönyvkiadó).
[51] Bíró Ferencné (1984): Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 8. osztálya számára. Tankönyvkiadó, Budapest (6. kiadás). Fekete Pál tankönyve viszont csak a rendszerváltozás után jelenhetett meg: Történelem az általános iskola 8. osztálya számára. Budapest, Tankönyvkiadó. 1992.
[52] A követelményrendszer–munkafüzet–feladatlap kísérlet. In: Szebenyi (1978) 62–102. p.
[53] A munkacsoport tagja Bíró Ferencné, Gerlóczy Andrásné, Petrik János és Vladár Ervin volt.
[54] A munkacsoport tagja Filla István (5. osztály), Balla Árpád, Bernáth János, Dékány Mihály és Lajtai László (6–8. osztály) volt.
[55] Összeállítói Báthori Ferenc, Helméczy Mátyás és Somogyvári Sebestyén voltak. Előzményei pedig: Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén (1972): Történelmi témazáró feladatlapok (általános iskola 5–6. osztály). Tankönyvkiadó, Budapest; Báthori Ferenc – Helméczy Mátyás – Somogyvári Sebestyén (1974): Történelmi témazáró feladatlapok (általános iskola 7–8. osztály). Budapest, Tankönyvkiadó.
[56] Fülesdi László – Fülesdi Lászlóné (1971): Hogyan dolgoztunk a történelem-szaktanteremben. A történelemtanítás időszerű kérdései. Budapest, Tankönyvkiadó.
Történelemtanítás szaktanteremben (A történelem-szaktantermek vezető tanárainak I. országos tanácskozása, Pápa 1973. április 9–11.). Szerk. Szebenyi Péter. Budapest, OPI. 1973.
[57] Történelemtanítás és múzeum (Az 1975. évi debreceni országos konferencia rövidített anyaga). Szerk. Szabolcs Ottó. Budapest, OPI. 1976.
[58] Porcsalmy János (1974): A korszerű iskolamúzeumi szemléltetés. Az eke fejlődéstörténeti sorozata modellekben. Klny. A debreceni Déri Múzeum 1973. évi évkönyvéből. Debrecen, Alföldi Nyomda.
Porcsalmy János (1981): Eszközsorozatok a történelemtanításhoz. (Őskor, ókor, középkor), Budapest, Tankönyvkiadó.
[59] A fővárosban a Hadtörténeti Múzeum, a Budapesti Történeti Múzeum és a Nemzeti Múzeum munkatársai voltak a „hőskor élharcosai”: Rákóczi Katalin, Bezzeg Mária, Bollókné Várhelyi Katalin, Lovas Márta.
[60] A Magyar Rádió több tucat sorozatot adott ki magnószalagon történelmi adásaiból, melyek közül a Ki mondta? Miért mondta?; a Történelmi arcképcsarnok és a Történelmi kislexikon volt a legnépszerűbb.
[61] Pl. Bodó László (1970): A televízió és a film felhasználásának módszertani kérdései. Budapest, OPI.
Filla István – Szebenyi Péter (1971): Tanári segédkönyv az Iskolatelevízió műsoraihoz. Történelem. Általános iskola 5–6. osztály. Budapest, Tankönyvkiadó.
[62] Eperjessy Géza – Szebenyi Péter (1976): A tanulók történelmi fogalmainak fejlődése (Az általános iskola 5. osztályától a gimnázium IV. osztályáig). Budapest, Tankönyvkiadó.
[63] Fogalmak. In: Szebenyi Péter (1979): Történelem–állampolgári ismeretek. Tantervi útmutató 5–8. osztály. Budapest, Tankönyvkiadó. 22–59. p.
[64] Kidolgozói Poszler György, Vitányi Iván, Deme László és munkatársai voltak. Vö. Kárpáti Andrea (1988): Tantárgyintegráció az esztétikai nevelésben. Budapest, Tankönyvkiadó. (Korszerű nevelés)
[65] Vö. Dienes Zoltán (1972): Építsük fel a matematikát! Budapest, Gondolat.
Varga Tamás (1973): Játsszunk matematikát! Budapest, Móra.
[66] Vö. Marx György (1973): A természettudományos nevelés távlatai. Budapest, Tankönyvkiadó.
Tóth Eszter – Marx György – Kajtár Márton (1975): Anyagszerkezet – Hullámmodell. Ideiglenes tankönyvpótló jegyzet. Budapest, MTA Elnökségi Közoktatási Bizottságának Természettudományi Albizottsága.
Marx György – Tóth Eszter (1981): Modellalkotás a természettudományos nevelésben. Fizikai Szemle. 31. 9. 349–355. p.
[67] Pl. Kiss Árpád (1976): Programozott oktatás és pedagógiai technológia. Budapest, OPI.
Takács Etel (1978): Programozott oktatás? Budapest, Gondolat.
[68] Gáspár László (1984): A szentlőrinci kísérlet I. Budapest, Tankönyvkiadó.
Kocsis József (1984): A szentlőrinci kísérlet II. Budapest, Tankönyvkiadó.
[69] Pl. Zsolnai József (1976): Anyanyelvtanítási kísérlet a kommunikációkutatás eredményei alapján (1971–1975). Kaposvár, Kaposvári Tanítóképző Főiskola.
Zsolnai József (1978): Anyanyelvtanítási kísérlet a kommunikációkutatás eredményei alapján. A kísérlet gyakorlata. Budapest, Szekszárd, Fővárosi Pedagógiai Intézet – KTF Szekszárdi Kihelyezett Tagozata.
[70] Pl. Zsolnai József (1982): Nyelvi – irodalmi – kommunikációs nevelési kísérlet I–II. Veszprém, Országos Oktatástechnológiai Központ.
[71] Pl. Zsolnai József (1995): Az Értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Budapest, ÉKP-Központ – Holnap Kkt. – Tárogató Bt.
Zsolnai Józsefné (2002): A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program oktatáspolitikai kontextusa és hatástörténete (1971–2001). Pápa, Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézet.
Zsolnai Józsefné (2002b): Dokumentumok a Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program történetéből (1971–2001). Pápa, Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézet.
[72] Szebenyi Péter (1993): Válaszúton a szakfelügyelet. Budapest, Akadémiai.
[73] Előbb 1974 végén ún. tantervi vázlat született, melynek szűkebb körű bírálata alapján 1975 áprilisában ún. hipotetikus tanterv jelent meg (Köznevelés, 1976. 31. 8. 3–14. p.), széles körű társadalmi vitára bocsátva azt. A végleges változat 1976 júniusára jött létre. A pedagógusok felkészítésére segédanyag készült: Általános pedagógiai útmutató az általános iskolai nevelés és oktatás tervének bevezetéséhez (1977). Szerk. Ballér Endre – Zrinszky László. Budapest, OPI. (Pedagógus továbbképzés könyvtára)
Pedagógiai alapvetését jelentette: Pedagógiai kézikönyv (1980). Szerk. Báthory Zoltán és Gyaraki F. Frigyes. Budapest, Tankönyvkiadó.
[74] Az általános iskolai nevelés és oktatás terve III. köt. (1978) Főszerk. Szebenyi Péter. Budapest, OPI.
[75] Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. A fakultatív foglalkozások programja (1984). Szerk. Szebenyi Péter. Budapest, OPI. (Ilyen volt történelemből A munka világa, vagy a tárgyunkat is érintő Honismeret, 35–76. p.)
[76] Kiss Árpád (1976): A jövőbe vezető iskola. Köznevelés. 31. 24. p.
Kiss Árpád (1982): Közoktatás és neveléstudomány. Budapest, Tankönyvkiadó. 131–145. p.
[77] Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Történelem és állampolgári ismeretek 5–8. osztály. Szerk. Szebenyi Péter. Budapest, OPI. 1978.
Útmutató a tanári felkészüléshez: A történelmi és állampolgári ismeretek tanításának korszerűsítése. Általános iskola 5–8. osztály. Pedagógus továbbképzés könyvtára. Szerk. Szabolcsi József. Budapest, OPI. 1978.
Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Történelem és állampolgári ismeretek. Tantervi útmutató, 5–8. osztály. Összeállította: Szebenyi Péter. Budapest, Tankönyvkiadó. 1979.
[78] Balla Árpád – Bernáth János – Helméczy Mátyás (1984): Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskolák 8. osztálya számára. II. kötet. Szerk. Balla Árpád. Budapest, Tankönyvkiadó.
[79] Katona András – Simon Dénes (1985): A 8. osztályos Állampolgári ismeretek tankönyv és kézikönyv statisztikai adatainak korrekciója és kiegészítése. Budapest, OPI.
[80] Balla Árpád – Helméczy Mátyás – Szebenyi Péter (1991): Társadalmi ismeretek az általános iskola 8. osztálya számára (Harmadik, részben átdolgozott kiadás). Budapest, Tankönyvkiadó.
[81] Balla Árpád – Helméczy Mátyás – Mérő Endre – Szebenyi Péter (1983): Állampolgári ismeretek. Általános iskola 8. osztály (Útmutató az állampolgári ismeretek tanításához az általános iskola 8. osztályában). Szerk. Balla Árpád. Budapest, Tankönyvkiadó.
[82] Balla Árpád – Helméczy Mátyás (1983): Állampolgári ismeretek témazáró feladatlapok. Történelem és állampolgári ismeretek az általános iskola 8. osztálya számára. Budapest, Tankönyvkiadó.
[83] Vö. Glatz Ferenc (1981): Történelemkönyv – történelem tankönyv. História. 3. 1. 35. p. kemény bírálatát a fogalomrendszerről.
[84] Pl. Bíró Ferencné – Horváth Attila – Csala Istvánné (1987): Ezer gyakorló feladat a történelemtanításhoz. Budapest, Tankönyvkiadó.
[85] Szebenyi Péter (1981): Fejlődés a társadalomban diapozitív-sorozat az általános iskolák 4. osztálya számára. Környezetismeret. Tanszerismertető. Budapest, Veszprém, Magyar Diafilmgyártó Vállalat – OOK.
[86] Pl. Aradi Jenő (1980): Műalkotás-elemzés. Kiegészítő diapozitív-sorozat az általános iskolák 5. osztálya számára. Tanszerismertető. Budapest, Magyar Diafilmgyártó Vállalat.
Kovács Károly (1980): Műalkotás-elemzés. Kiegészítő diapozitív-sorozat az általános iskolák 6. osztálya számára. Tanszerismertető. Budapest, Magyar Diafilmgyártó Vállalat – OOK.
Koltay Magdolna (1981–1982): Műalkotás-elemzés. Kiegészítő diapozitív-sorozat az általános iskolák 7., 8. osztálya számára. Tanszerismertető. Budapest, Veszprém, Magyar Diafilmgyártó Vállalat – OOK.
[87] Pl. Füzér Károlyné – Gebora László – Szemerkényi Ágnes – Englóner Gyuláné – Aradi Jenő (1980): Módszertani útmutató az általános és középiskolák számára készült „Magyar népművészet” diasorozathoz és hanganyaghoz. Veszprém, Budapest, OOK.
Hoffmann Ottó (é. n.): Diapozitív-gyűjtemény az általános iskola 6. osztálya számára. Magyar nyelv: A tulajdonnevek. Veszprém, Budapest, Magyar Diafilmgyártó Vállalat–OOK–TANÉRT.
[88] Szebenyi Péter (é. n.): Írásvetítő transzparens-sorozat az általános iskolák 5–8. osztályos anyagához. Tanszerismertető. Budapest, TANÉRT.
Szebenyi Péter (1980): Írásvetítő transzparens-sorozat az általános iskolák történelem 5–8. osztályos anyagához. Kiegészítés – 5. osztály. Szerk. Utasi István. Budapest, OOK – TANÉRT.
Szebenyi Péter (1981): Kiegészítő írásvetítő transzparensek az általános iskolák történelem 6. osztályos anyagához. Szerk. Utasi István. Budapest, OOK – TANÉRT.
Szebenyi Péter (1982): Kiegészítő írásvetítő transzparensek az általános iskolák történelem 7. osztályos anyagához. Szerk. Utasi István. Veszprém, Budapest, OOK – TANÉRT.
Kiss Barnabás – Szebenyi Péter (1984): Kiegészítő írásvetítő transzparensek az általános iskolák történelem és állampolgári ismeretek 8. osztályos anyagához. Szerk. Utasi István. Veszprém, Budapest, OOK – TANÉRT.
[89] Bíró Ferencné (1980–1983): Tematikus rendszerező falitáblák az 5., 6., 7., 8. osztályos történelem és állampolgári ismeretek tantárgyhoz. Tanszerismertető. Budapest, TANÉRT.
[90] Bernáth János – Helméczy Mátyás: Összefoglaló rendszerező falitáblák az állampolgári ismeretek tanításához. Tanszerismertető. Budapest, TANÉRT.
[91] Radnai Gyula (1985): A fizika fejlődése. Faliképek a fizika tanításához. Tanszerismertető. Budapest, TANÉRT.
[92] Csorba Csaba – Erdei Sándorné (1981): Történelem és állampolgári ismeretek 5., 6., 7., 8. osztály. Tanszerismertető. Szerk. Bíró Ferencné. Budapest, FPI – BTM.
[93] Tanszerismertetők: Szebenyi Péter (1980): Tanulói egységcsomag az általános iskolák 5. osztálya számára a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyhoz. Veszprém, Budapest, OOK – TANÉRT.
Szebenyi Péter (1981): Tanulói egységcsomag az általános iskolák 6. osztálya számára a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyhoz. Veszprém, Budapest, OOK – TANÉRT.
Szebenyi Péter (1983): Forráscsomag az általános iskolák 7. osztálya számára a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyhoz. Veszprém, Budapest, OOK – TANÉRT.
Szebenyi Péter (1986): Forráscsomag az általános iskolák 8. osztálya számára a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyhoz. Budapest, OOK – TANÉRT.
[94] Nagy Józsefné – Ozswald Istvánné (1984): „Mesélnek a századok” képek és applikáció a 3–4. osztály magyar nyelv és irodalomhoz, környezetismerethez. Tanszerismertető. Budapest, TANÉRT.
[95] Bíró Ferencné – Olgyai Andrásné (1985): Módszertani útmutató az általános iskola 8. osztályai számára készült „Hangforrás” című hanganyag használatához a történelem tantárgyhoz. Tanszerismertető. Veszprém, Budapest, OOK – TANÉRT.
[96] Fehér György (é. n.): Ismertető az Iskolatelevízió 5. osztályos történelem sorozatához. Tanszerismertető. Budapest.
Kazal János (é. n.): Útmutató az Iskolatelevízió 7. osztályos történelem sorozatához. Tanszerismertető. Budapest
[97] Pl. Az emberiség az őskorban (i. e. 4000-ig), A Föld népei a XIV–XVI. században, A Föld népessége a XVI–XVIII. században, Honfoglalás és letelepedés, Az Osztrák–Magyar Monarchia gazdasága és kultúrája. Ism.: Bíró Ferencné (1982): Az új történelem falitérkép sorozatról. Történelemtanítás. 37. 5. 9–13. p.
[98] Pl. Mire tanít a történelem? Mindennapi élet a feudális Európában (Élet a középkori faluban, Élet a középkori városban, Élet a középkor kolostoraiban), Mátyás Corvinái, Urak és szolgák, Embernek maradni.
[99] A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és a Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére (1973–1976). Budapest, MTA. 1976.
[100] A hét tömböt utóbb – némi humorral – Szabolcsi Miklós „hét dombra” keresztelte át. Vö. Báthory (2001) 24. (Mindezen műveltségi területek az első Nemzeti alaptantervnél „köszönnek vissza”.)
[101] A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára… (1976) 4–13. p.
[102] Uo. 14–34. p.
[103] Ennek az anyaga megjelent: Rét Rózsa (szerk., 1980): Műveltségkép az ezredfordulón (1980). Budapest, Kossuth.
[104] A Minisztertanács 1035/1973. IX. 19. számú határozata az országos távlati tudományos kutatási terv kiegészítéséről. Művelődésügyi Közlöny. 17. 19. (1973. 09. 19.) 490–491. p.
[105] Szilárd testek kutatása, Az életfolyamatok szabályozásának mechanizmusa, A közigazgatás fejlesztésének komplex tudományos vizsgálata, A szocialista vállalat, A biológiailag aktív vegyületek kutatása.
[106] Pőcze (1989), hasonlóan értékelt: Halász (1988), valamint Ferge Zsuzsa (1980): Az iskolareform gátjai: objektív nehézségek és érdekütköztetések. In: Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest, Gondolat. 152–178. p.
[107] Halász (1988) 36.
[108] Az állami oktatás helyzete és fejlesztésének feladatai (Az MSZMP Központi Bizottsága 1972. június 4–15-i ülése). Budapest, Kossuth. 85. p.
[109] 150/1972. (MK 24.) MM sz. utasítás az alsó és középfokú oktatási-nevelési intézmények felügyeletéről. Művelődésügyi Közlöny. 16. 24. 546–548. p.
[110] Szebenyi Péter (1993): Válaszúton a szakfelügyelet. Budapest, Akadémiai. 130. p. nyomán.
[111] 150/1972. (M. K. 24.) MM számú utasítás az alsó- és középfokú oktatási-nevelési intézmények felügyeletéről. Művelődési Közlöny. 16. 24. 546–548. p.
[112] Szebenyi (1993) 131.
[113] Mezei Gyula (1978): A felügyelet szerepe az iskolai munka korszerűsítésében. Budapest, Tankönyvkiadó. 122–129. p.
[114] Az általános iskolai felügyelet módszertani útmutatója (Művelődésügyi Minisztérium Általános Iskolai Főosztály). Budapest, Tankönyvkiadó. 1973.
[115] Bodó László (1973): Országos Szakfelügyeleti és Továbbképző Központ. Köznevelés. 29. 33. 11. p.
[116] Andor Mihály (1980–1981): Dolgozat az iskoláról. In: Andor Mihály: Dolgozatok az Iskoláról (1987). Szerk. M. Kiss Sándor. Budapest, Művelődéskutató Intézet.
[117] Sáska Géza (2003): Szakmai és politikai autonómiák a ’80-as és ’90-es évek magyar közoktatásában. Iskolakultúra. 13. 6–7. 88. p.
[118] Az állami oktatásról szóló 1972. június 15-i központi bizottsági határozat végrehajtásának tapasztalatai és a közoktatás továbbfejlesztésének irányelvei. A KB 1982. április 7-i állásfoglalása. Budapest, Kossuth.
[119] Vö. Kelemen (2002) 60.
[120] Az oktatásról. 1985. évi I. tv. Magyar Közlöny. 41. (1985. 05. 02.) 19. 461–492. p.
[121] Báthory (2001) 57. Báthory ehhez a törvényhez köti azt a demokratikus fordulatot is oktatási rendszerünkben, ami a nagypolitikában csak négy évvel később következett be. Ezt azért erős túlzásnak tartjuk, hiszen – mint maga Báthory is írja – ehhez, pl. a „szocialista” jelzőt a „demokratikus”-sal kellett felváltani. (Vö. 1990. évi XXIII. törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról. 1§(1) bek. https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99000023.TV)
[122] E miniszteri felhatalmazás alapján az elkövetkező években több mint ezer miniszteri engedélyt adtak ki. Kísérleti engedélyek alapján jöttek létre a hat, illetve nyolc évfolyammal működő gimnáziumok is.
[123] Mátrai Zsuzsa (1987): Egy iskolakísérlet – és ami mögötte van. Pedagógiai Szemle. 37. 4. 303–309. p.
Mátrai Zsuzsa (1990): A tiszakécskei iskolakísérlet kritikus pontjai. In: Németh Mária – Vajthó Erik (szerk.): Kísérletező-fejlesztő iskolák. Győr, Győr-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet – Tanterv- és Taneszközfejlesztés Országos Tanácsa. 54–61. p.
[124] A javaslat rövid összegzése: Szebenyi (1993) 169–170.
[125] Az 1985. évi I. törvény az oktatásról. A 14. § (3) és (4) bekezdése szerint az intézmény „meghatározza saját nevelési-oktatási feladatait, s a nevelő-oktató munka eredményességét elősegítő kísérleteket, kutatásokat folytathat”, illetve „a helyi szükségleteknek, a tanulók fejlettségének és érdeklődésének figyelembevételével kialakítja helyi nevelési rendszerét, továbbá kiegészítő tananyagot dolgozhat ki és megválaszthatja a fakultációs irányokat”.
[126] 11/1986. (VII. 27.) MM sz. rendelet a szaktanácsadásról. Művelődési Közlöny. 21. 22. 1271–1275. p.
[127] 14/1987. (VI. 30.) MM sz. rendelet az óvodák, alap- és középfokú iskolák, diákotthonok és kollégiumok, valamint a zeneiskolák helyi-területi irányításáról. Művelődési Közlöny. 22. 15. 1255–1259. p.
[128] 14/1978. MM sz. rendelet 6. §
[129] 14/1987. MM sz. rendelet 9. §
[130] 1990. évi LXV. törvény a helyi önkormányzatokról.
[131] 1991. évi XX. törvény a helyi önkormányzatok és szerveik, a köztársasági megbízottak, valamint egyes centrális alárendeltségű szervek feladat- és hatásköreiről. (96–106. §: Nevelés és oktatás)
99. §: „[a] közoktatás irányítás szakmai-szervezési feladatait, a művelődési és közoktatási miniszter az e célra létesített és általa irányított szakmai-szolgáltató intézmény közreműködésével látja el.”
[132] Az általános iskolai és óvodai pedagógusképzés tantervei az 1976–77. tanévtől. Szerk. Miklósvári Sándor. Budapest, Oktatási Minisztérium.
[133] A tanítóképző főiskolák tantervei (1980). Szerk. Szövényi Zsolt. Budapest, Oktatási Minisztérium.
[134] A tanárképző főiskolák tanterve az 1984–85. tanévtől. Szerk. Cservenyák László. Budapest, Művelődési Minisztérium.
[135] 1001/1983. (I. 29.) sz. Minisztertanácsi határozattal.
[136] Az Elnöki Tanács 1981. évi 26. sz. törvényerejű rendelete a Janus Pannonius Tudományegyetem létrehozásáról és a Pécsi Tanárképző Főiskola megszüntetéséről, a december 5-i minisztertanácsi határozat pedig a Tanárképző Kar létrehozásáról, melynek feladatát általános iskolai, valamint általános és középiskolai oktatásra egyaránt képesített szaktanárok képzésében jelölte meg.
[137] Lengvári István – Polyák Petra (szerk., 2013): A pécsi bölcsészkar bölcsője. A Pécsi Tanárképző Főiskola egyetemi karrá válása és az egységes, egyetemi szintű tanárképzési kísérlet. Pécs, PTE BTK. 17–27. p. https://leveltar.pte.hu/sites/leveltar.pte.hu/files/files/kiadvanyok/a_pecsi_bolcseszkar_bolcsoje.pdf
[138] A nyolcvanas évek elején a Kecskeméti Felsőfokú Óvónőképző Intézet egyre szorosabban összehangolta munkáját a Bajai Tanítóképző Főiskolával, és 1986-ban létrejött a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola.
[139] Az óvodai pedagógusképzésben a kétévesről a hároméves tanulmányi időre való átállás az 1987/88-as tanévtől megkezdődött. A négyéves tanítóképzés bevezetésére csak a rendszerváltozás után került sor.
[140] A pedagógusképzés fejlesztésének irányelvei. Vö. Magyarfalvi Lajos (szerk., 1988): A tartalmilag megújított négyéves tanítóképzés. Helyzetfeltáró előtanulmányok és javaslatok. Budapest, Budapesti Tanítóképző Főiskola.
[141] Halász Gábor (2009): A nyolcvanas évtized az oktatásban. [Kézirat] (készült a Magyar Televízió felkérésére a Magyarország 1989–2009 c. műsor oktatással foglalkozó adásainak szakértői háttértanulmányaként. http://halaszg.elte.hu/download/MTV%20tanulmany.htm
[142] Vö. Ferge Zsuzsa (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In: Iskola és társadalom II. (Szöveggyűjtemény, 1999) Szerk. Meleg Csilla. Pécs, JPTE Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszéke. http://mek.oszk.hu/01900/01945/01945.pdf Eredeti megjelenés: Szociológia. 1. 1. 10–35. p.
[143] Gimnáziumi történelem. Tantervi tervezet (1987). Kézirat. Budapest. OPI.
[144] Glatz Ferenc (1990): Történetírás korszakváltásban. Budapest, Gondolat. 327. p.
[145] A sokrésztvevős konferenciák 1987 januárjától a Veres Péter Gimnáziumban zajlottak a ’90-es évek elejéig.
[146] Engel Pál – Szakály Ferenc – Kosáry Domokos – Glatz Ferenc (1992): Vezérfonal a magyar és egyetemes történelem oktatásához. Szerk. Glatz Ferenc. Békásmegyer – Budapest. (Utóbb kibővítve, könyv alakban is megjelent: História Könyvtár 1. História – Budapest – Békásmegyer, MTA Történettudományi Intézet. 1993)
[147] Engel Pál: Beilleszkedés Európába a kezdetektől 1440-ig. (Magyarok Európában I.)
Szakály Ferenc: Virágkor és hanyatlás 1440–1711. (Magyarok Európában II.)
Kosáry Domokos: Újjáépítés és polgárosodás 1711–1867. (Magyarok Európában III.) Mind: Budapest, Háttér Lap- és Könyvkiadó, 1990.
András Katona: 75 years of primary school – from point of view of history teaching IV.
The issue of primary school in the last two decades of the Kádár era. Teaching history in the soft dictatorship in the 1970s – 1980s years
The education policy of the second half of the Kádár-era was defined on the one hand by reforms introduced from above (Education policy decision of the communist party in 1972) and on the other the adherence to the old Marxist-Leninist ideological elements. The results of this policy is a kind of methodological renewal, mainly in primary schools but without significant changes in content. And this was also the case with the „real” reform curriculum introduced in 1979/1980, which was our best-prepared similar document so far, accompanied by appropriate textbooks and teaching aids. The National Pedagogical Institute was the main organizer and director of this reform process. The impact of its unique teacher training campaign has been noticeable until recently. With the gradual erosion of the system (the abolition of the supervision system, the Education Act 1985), there has been a loosening of the rigid, over-centralized education system (e.g. the emergence of alternative schools) that began to return to the democratic conditions before 1948. In all these processes, the subject of history continued to play a decisive role.