GOMBOS PÉTER – TÓTH MÁTÉ – PÉTERFI RITA: HOGYAN ÉS MIT OLVAS A DIGITÁLIS GENERÁCIÓ?

A 2017-es reprezentatív olvasásfelmérés tapasztalatai

A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár és a szentendrei Szabadtéri Néprajzi Múzeum EFOP-3.3.3-VEKOP-16-2016-00001 Múzeumi és könyvtári fejlesztések mindenkinek pályázati konstrukció keretében, Az én könyvtáram című kiemelt projekt megvalósításával kapcsolatban lehetőséget kaptunk egy országos, 1500 fős mintán végzett reprezentatív felmérés lefolytatására a 18 éven aluli hazai lakosság körében.

Gombos Péter PhD, egyetemi docens, tudományos dékánhelyettes, Kaposvári Egyetem, Kaposvár

Tóth Máté PhD, egyetemi adjunktus, Pécsi Tudományegyetem Humán Fejlesztési és Művelődéstudományi Intézet, Könyvtár- és Információtudományi Intézet, Pécs; osztályvezető, Országos Széchényi Könyvtár Könyvtári Intézet, Budapest

Péterfi Rita, főigazgató, Oktatási Hivatal Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest

_________________________________

Bevezetés

_____________________________________________

Ilyen nagy mintán megvalósuló, valamennyi korosztályra kiterjedő olvasáskutatásra a rendszerváltást követő években még nem volt lehetőség. A korábbi években a Könyvtártudományi és Módszertani Központ Olvasáskutató műhelyében is jellemzően az egyes korosztályok olvasási és könyvtárhasználati szokásait vizsgálták. (Nagy, 1991; 2003) Ráadásul 2019-ben lehetőségünk lesz[1] egy újabb adatfelvételre, amelyben az eltelt két esztendő alatt bekövetkezett változásokat is regisztrálhatjuk majd, és akár újabb – időközben időszerűvé vált – kérdéseket is feltehetünk majd a gyerekeknek.

A felméréssel egyrészt átfogó ismereteket kívántunk szerezni a 18 éven aluli magyar lakosság olvasási és könyvtárhasználati szokásairól, amelyek a projektben a komplex módszertani fejlesztési munka alapját jelentik. Másrészt a korábbi években megvalósult hasonló kutatási projektek eredményeivel összehasonlítható adatokat kaptunk, amelyek nyomán trendeket, tendenciákat lehetett felvázolni a korábban is alkalmazott, és ma is relevánsnak ítélt változók (nem, életkor, iskolai végzettség, lakóhely) mentén. Elsősorban a tizenéves korosztályra vonatkozóan rendelkezünk visszamenőlegesen statisztikai következtetésekre is alkalmas adatsorokkal.

Az olvasni nem tudó korosztály olvasási szokásainak vizsgálata paradoxonnak tűnhet, és sokáig nem is foglalkoztak érdemben a legkisebbek ilyen szempontú kutatásával. A most bemutatott adatfelvétel úttörő ilyen értelemben is, hiszen korábban nem vizsgálták – a nagyobbakéval többé-kevésbé összehasonlítható módon – az óvodás korosztály írásbeliséghez, írott betűhöz, könyvekhez való viszonyát.

A felmérés alapján nagyon bőséges mennyiségű adatot kaptunk a gyerekek olvasási szokásairól, amelyek közül ebben a cikkben csak az egyes korosztályok kedvelt olvasmányairól, az internetezés és olvasás összefüggéseiről, valamint a gyerekek kedvelt műfajairól szóló válaszokat gyűjtöttük össze.

Az embereket mindig is foglalkoztatta a kérdés, hogy mit hagyhatnának örökül gyermekeiknek. Legyen szó az egyénről vagy a közösségről, a kérdés jelen volt, végigkísérte az életet. Hogy erre aztán az egyén milyen választ adott, az nagyban függött az érvényben lévő törvényektől, a társadalmi normáktól, a hagyományoktól, az egyének egymás közti viszonyaitól, az életük során szerzett tapasztalatoktól, jövőképüktől – csak hogy a legfontosabb tényezőket említsük. Elmondható, hogy az emberek szerették volna leszármazottaik számára az életet könnyebbé tenni, a rájuk váró küzdelmet minimalizálni, az életüket biztonságban tudni. Ennek érdekében – ha módjukban állt –, vagyont hagytak rájuk: ingóságot és ingatlant, tudást és kapcsolatokat. De ez nemcsak őseink esetében volt így, így van mind a mai napig. Szeretnénk, ha gyermekeink számára kevesebb megpróbáltatást hozna az élet, ha boldogabbak lehetnének, ha a lehető legkevesebb veszélynek lennének kitéve, s ha a rájuk váró megpróbáltatásokból győztesként tudnának kikerülni.

 

Pierre Bourdieu a kulturális javakról

A 20. század egyik legnagyobb hatású elméletalkotója – már ami az oktatást és a kulturális kérdéseket illeti –, Pierre Bourdieu (1930–2002) francia szociológus, filozófus volt. A tőke fogalmának újraértelmezésével olyan megvilágításba helyezte a kultúra területét, aminek révén egy sor felmerülő kérdésre sikerült választ adni.

Már pályája elején a kulturális egyenlőtlenségek létrejöttét, működési mechanizmusait vizsgálta; érdeklődése középpontjában az oktatási egyenlőtlenség-rendszer kérdése állt. Mindezt makroszinten, vagyis a nagy társadalmi összefüggések vonatkozásában vizsgálta: azaz nem az egyéni, sokkal inkább az osztályok szintjén. A vizsgált jelenségek hátterében meghúzódó folyamatokra koncentrált. Ehhez a statisztikát hívta segítségül, melynek felhasználásával az egyén helyzetéből és nézőpontjából nem érzékelhető történések és összefüggések is láthatóvá váltak. Vagyis távolságot tartott, hogy ebből a pozícióból mondhasson valami fontosat az egyén életéről.

Bourdieu újraértelmezte a tőke fogalmát. Véleménye szerint a vagyoni vagy pénztőke mellett létezik még szociális vagy kapcsolati tőke, valamint az általa alkotott kategóriarendszer harmadik eleme: a kulturális tőke. Ez utóbbin belül három további típust különített el. Az első az úgynevezett bensővé tett (inkorporált) kulturális tőke. Erről abban az esetben beszélünk, amikor mi magunk az életünk során tanulunk meg valamit, és teszünk szert például nyelvtudásra vagy tanulunk meg egy hangszeren játszani.

A második típus a tárgyiasult kulturális tőkéé. Olyan tárgyak ezek, amelyek a kulturális tőke hordozói, legyen szó akár egy hangszerről, mely szükséges a bensővé vált kulturális tőke alkalmazásához, vagy egy műalkotásról, mely a műélvezet kelléke.

A harmadik típus: az intézményesült kulturális tőkéé. Bizonyítványokról, diplomákról, nyelvvizsgákról van szó, amelyek ahhoz szükségesek, hogy ne kelljen minden alkalommal számot adni tudásunkról, mert ezek a papírok bizonyító erejűek. Hitelesítik, hogy mi azt a tudást megszereztük, annak birtokában vagyunk.

A kulturális tőke mindhárom típusának esetében érdemes még a megszerzéséhez szükséges időről, illetve az átörökítés kérdéséről beszélnünk. Ahhoz, hogy a bensővé tett kulturális tőke birtokosai lehessünk, bizony időre van szükségünk, legyen szó egy nyelv elsajátításáról vagy a zenetanulásról. A tárgyiasult kulturális tőkével már könnyebb helyzetben vagyunk, hiszen akár örökség útján, ajándékként, erőfeszítések nélkül is hozzájuthatunk. Ahhoz, hogy intézményesült kulturális tőkére szert tegyünk, egyrészt időre van szükségünk, mert ez mindig időigényes feladat, másrészt erőfeszítéseket igényel. Hiszen hány év fáradozás eredményeként juthatunk egy diplomához?

Az oktatás és az életben feltárulkozó későbbi lehetőségek összefüggéseit vizsgálva megállapította, hogy az iskola által mért „adottságok és képességek”, vagyis amit az iskola adottságnak és képességnek gondol és nevez, nem egyenlő módon, nem igazságosan vannak elosztva a különböző társadalmi osztályok tagjai között. Nehéz és kritikus gondolatokat fogalmaz meg: az iskolarendszer, melyre hajlamosak vagyunk a társadalmi mobilitás, a felemelkedés lehetséges eszközeként tekinteni, a statisztikai adatokat vizsgálva éppen ennek ellenkezőjét mutatja. Vagyis a nagy számok vizsgálata által kimutatható, hogy éppen az iskola az, amely a meglévő társadalmi különbségeket konzerválja. Olyan adottságokat, amelyek egyértelműen társadalmi adottságok, természetes, vele született adottságnak tekint. Ugyanis minden család átad a gyermekének közvetett és közvetlen módon egy bizonyos kulturális tőkét, egy értékrendszert – ahogy Bourdieu nevezi: ethoszt –, amely bensővé vált, nem kimondott, de egyik legfontosabb eleme az iskolarendszerhez való viszonyunknak, magatartásunknak.

Bourdieu egy 1963-as párizsi kutatásra hivatkozik: Paul Clerc kimutatta, hogy azonos jövedelemmel rendelkező szülők gyerekei közül sikeresebb iskolai előmenetelt, jobb tanulmányi eredményt tudhatnak magukénak azok a diákok, akiknek szülei magasabb iskolai végzettséggel rendelkeznek (Bourdieu, 1966).

A gyerekek hoznak a családból egy olyan tudást, a szülők átadnak olyan ismereteket, melyek átörökítésére – a családdal ellentétben – az iskola nem képes. Ilyen a színházak, a múzeumok, a koncerttermek világa, a művészetek vagy a nyelvhasználat. Bourdieu álláspontja szerint „...minden műveltségi akadály közül a családban beszélt nyelvvel kapcsolatosak a legsúlyosabbak.” (Bourdieu, 1967). Ez különösen igaz a gyerekek iskolában eltöltött első éveire. Hogy miként vélekedik a tanár a kisdiákról, ebben az egyik legmeghatározóbb szempont a gyerek nyelvhasználatának módja. És annak a nyelvhasználatnak, annak a nyelvi környezetnek a hatása, ahonnan a diák érkezett, sosem fog megszűnni.

Bourdieu sajátságosan fogalmaz: egy, a fizikából ismert és ott használt fogalmat vezet be a kulturális örökség kérdésének tárgyalásakor. Ugyanis azt mondja, hogy ezek a tudások a családon belül hajszálcsövességgel adódnak át szülő és gyerek között.

Az iskola álsemlegességének kérdése az, amely mellett nem lehet említés nélkül elmennünk. Az iskolába érkező, különböző társadalmi osztályokból származó gyerekeknek más és más tudásra, módszerre lenne szükségük ahhoz, hogy a köztük lévő különbségeket ne konzerválja az iskola. Jelen pillanatban ugyanis a legjobb helyzetből érkező gyerekek élvezik a legnagyobb előnyöket, és a legjelentősebb hátránnyal érkezők szenvedik el a legnagyobb hátrányokat. Az iskola csak az áldását adja, megerősíti a meglévő különbségeket. Az iskola lelki rokonságot mutat azokkal az értékekkel, melyeket a kedvező helyzetből érkező gyerekek hoznak magukkal családjaikból. Az iskola ezeket az értékeket, hagyományokat és ezt a kultúrát tekinti evidenciának, ezzel is kedvezve az előnyösebb helyzetből érkező gyerekeknek.

Charles Péguy-nak a görög istenekre vonatkozó megállapítását, miszerint: „hiányzik belőlük a hiány érzete”, Bourdieu az alsóbb néposztályokra vonatkozóan is igaznak vélte. Mert az, aki a kultúrától megfosztottan él, az fogja a legkevésbé érezni annak hiányát. A helyzet paradoxona, hogy éppen az iskolának kellene pótolni a kulturális hiányokat, melyeket a gyerekek a családi környezetükben nem kapnak meg.

Ideális esetben az oktatás képes a különbséget kiegyenlíteni. Bourdieu volt az a gondolkodó, aki tudatosította a szakemberekben és a közvéleményben egyaránt, hogy léteznek azok a tényezők, amelyek már a kisgyermek későbbi sorsát illetően jelen vannak a családok életében. A különböző tőkefajtákkal való rendelkezés – vagy azok hiánya – már akkor is hat, amikor még nem is vagyunk azok tudatában.

 

Módszer

_____________________________________________

A kérdőív összeállítását és a mintavétel szempontrendszerének kidolgozását a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár az EFOP-3.3.3-VEKOP-16-2016-00001 Múzeumi és könyvtári fejlesztések mindenkinek pályázati konstrukció keretében felállított szakmai műhelyek munkatársai végezték. A kérdőív összeállítása során igyekeztünk figyelembe venni az elmúlt évek felméréseinek, valamint a nemzetközi olvasási szokásokat mérő és könyvtárhasználati felméréseknek a kérdéseit, ugyanakkor törekedtünk arra is, hogy a kérdésekben reflektáljunk az elmúlt évek változásaira is, különösen a digitális formában való olvasás kapcsán. Az adatok így egyszerre lettek összevethetők a múltban született felmérésekkel és segítettek az újabb tendenciák feltárásában. A Psyma Hungary Kft. végezte a kérdezőbiztosok kiválasztását és az adatfelvételt, amelyből egy SPSS adatbázist, a főbb változók alapján generált kereszttáblákat Excel formátumban, valamint egy néhány kérdésre vonatkozóan összeállított prezentációt adtak át a megrendelőnek.

A kérdőív a korosztályoknak – a minél jobb összevethetőség miatt – alapvetően azonos kérdésekkel, de más-más nyelvezettel készült. A válaszadó személye a kisebb, 10 éven aluli gyerekek esetében a szülő volt, a nagyobb gyerekek pedig maguk beszélgettek a kérdezőbiztosokkal. A kérdőíves adatfelvétel 2017 kora őszén, a kérdezés szeptember 11–25. között zajlott le.

Korcsoportonként négy kategóriát határoztunk meg: 1. óvodás korosztály (a betöltött 3, 4, 5 évesek); 2. kisiskolás korúak (a betöltött 6, 7, 8, 9 évesek); 3. a felső tagozatos általános iskolás vagy kisgimnazista korúak (betöltött 10, 11, 12, 13 évesek); 4. középiskolás korosztály (betöltött 14, 15, 16, 17 évesek). Valamennyi esetben a betöltött életkort vettük tehát alapul az egyes korosztályokba történő besorolásokkor.

A felmérés személyes megkeresésen alapult, a kérdezőbiztosok laptoppal keresték fel otthonukban a potenciális interjúalanyokat, így a válaszokat közvetlenül egy adatbázisba vitték fel. A beszélgetés két lépcsőben zajlott: először a szülőnek tették fel azokat a kérdéseket, amelyekre a gyermektől nem volt elvárható, hogy tudjon válaszolni (pl. a szülők iskolai végzettsége, médiaeszközök a családban, házi könyvtár nagysága, a család jövedelmi viszonyai stb.), ezt követően a 10 éven aluli gyermekek esetében a szülővel folyt tovább az adatfelvétel, az ennél idősebbeknél pedig közvetlenül a gyermekkel.

A kétszülős családok esetében azt kérték a kérdezőbiztosok, hogy a kisgyerekek kérdéseire a szülő válaszoljon, aki vélhetően jobban ismeri olvasási szokásaikat. Ez az adatfelvételt végző cég gyorsjelentése alapján 80%-ban az édesanya volt. Természetesen a szülőre nem csak azért volt szükség, mert bizonyos kérdések vonatkozásában hitelesebb forrás, mint a gyermek. Minden egyes esetben, így a nagy gyerekeknél is, szükséges volt a szülő beleegyezését kérni a vizsgálat lefolytatásához.

A lekérdezés során pontosan 1502 főt kérdeztek meg. A megkérdezendők kiválasztása ún. sétás módszerrel történt, amelynek lényege, hogy egy meghatározott sétaútvonalon – meghatározott szabályrendszernek megfelelően – csöngettek be lakásokba és az ott lakó gyermekekkel és szüleikkel folytatták le az adatfelvételt. Összesen 121 települést választottak ki, amelyben Budapesten kívül valamennyi megyeszékhely, számos kisebb város és község is benne volt. Az utcák kiválasztása véletlenszerűen történt. A módszerrel biztosítható, hogy mindenki egyenlő eséllyel kerüljön be a mintába, de az nem, hogy a megkérdezettek összetétele pontosan reprezentálja a hazai lakosság összetételét; ezt a kapott adatok súlyozásával korrigálták. A súlyozáshoz a viszonyítást a Központi Statisztikai Hivatal (KSH) 2016-os mikrocenzus adatai jelentették. A reprezentativitás biztosítása érdekében a súlyozás szempontjai voltak a gyerekek neme, életkora, a lakóhely regionális elhelyezkedése (NUTS 2 régiók szintjén) és típusa, a családfő iskolai végzettsége.

 

Az egyes korosztályok olvasási szokásai

_____________________________________________

3–5 évesek

Miért érint egy olvasásfelmérés olyan korosztályt is, amelynek tagjai túlnyomórészt biztosan nem olvasnak önállóan? A kérdéshez hozzátehetjük azt is, hogy a mások felolvasta szöveg hallgatása nyilvánvalóan egészen más típusú élmény, más folyamat, mint a saját olvasás (dekódolás) útján történő befogadás.

Az iskoláskor előtti, a majdani olvasóvá válást döntően meghatározó fejlődés (a bontakozó literáció) szakasza akkor készíti elő valóban hatékonyan az írás-olvasás műveltség kialakulását, ha ezen időszakban a gyermek találkozik (megfelelő minőségű) képeskönyvekkel, játékeszközökkel, amelyek – például a finommotorika fejlesztésével – segítik azon mozgások kialakulását, fejlődését, amelyek később az írás-olvasás kapcsán szükségesek lesznek. Illetve hasonlóan fontos az is, hogy a gyermek megfigyelhesse környezetében azokat az élethelyzeteket, amelyeknek köszönhetően az írásbeliségnek, az olvasáskultúrának számára magas lesz a presztízse (Podráczky és Nyitrai, 2015).

Önmagában már az hallatlanul sokat számít, ha a kisgyermek mindennapjait mondókák, énekek, versek színesítik. A nyelv zeneisége, ritmusossága, az ismétlődő nyelvi elemek nemcsak örömforrást jelentenek, hanem fontos előkészítői a történet iránti igénynek is (Kovács és Stiblár, 2014).

Ebben a korosztályban már megvannak azok a verbális interakciók is, amelyek ugyancsak fontosak a nyelvi fejlődés, a szövegértés javulása szempontjából. „A gyermeknek szóló felolvasás a családban is gyakran párbeszédes formában megy végbe, ahol a beszélgetés irányulhat a könyv illusztrációira (a szülő sokszor nemcsak megmutatja a képet, hanem kérdéseket is feltesz vagy kommentál), lehet továbbá visszacsatolás, természetesen sok kérdéssel. Mindezek során a gyermek elsajátítja a kapcsolatot a szó és a jelölt dologfogalom között, valamint társalgási eljárásokat gyakorol be. Ő is kérdez, beszél, mesél a képről, gyakorolja a nyelv használatát.” (Szinger, 2009)

A szövegértés fejlesztése Magyarországon hagyományosan az alsó tagozaton indul el, holott sok kutatás bizonyítja már – s ezek alapján Nyugat-Európában vagy az Egyesült Államokban végbe is ment egyfajta szemléletváltás –, hogy ez jóval előbb el kellene, hogy kezdődjön (Szinger, 2009).

Vagyis a későbbi tudatos fejlesztő tevékenységek megalapozása bőven elindul már ekkor – sőt, jóval korábban, valójában már a születés előtt, az anyaméhben. Némileg leegyszerűsítve: a betű- és könyvkultúrához való viszony szinte „öröklődik”. Nem genetikusan, hanem a szülői mintát követve. Vagyis az elemi iskola előtti időszakra is komolyabb figyelemnek kell jutnia, ha magasabb literációs képességekkel rendelkező gyerekeket szeretnénk nevelni, tanítani. A mostanihoz hasonló kutatások gyakran nem foglalkoznak az önállóan még nem olvasó korosztállyal, számunkra azonban ők is nagyon fontosak voltak.

Az egy év alatt elolvasott könyvek száma hagyományosan fontos fokmérő az olvasásszociológiában. (Az egy év alatt legalább egy könyvet befejező válaszadó még ’olvasó’-nak számít, aki havonta egy kötetről számol be, az már ’elit olvasó’ – lásd Nagy A. 2006). Ezek az adatok ezúttal is lényegesek voltak, ám a 3–5 évesek esetében sokkal kisebb hangsúlyt kell kapniuk e számoknak. Jelen esetben nem azért, mert a gyermek befogadó szükségszerűen egy „közvetítőt” vesz igénybe, aki felolvassa neki az adott könyvet. Ebben az életkorban ez így természetes, és ettől még összevethetők lennének a 3–5 évesek adatai. Ám mi van akkor, ha egy családban – és nem ritka dolog ez – ugyanazt a könyvet rendszeresen, akár minden este elő-előveszik? A felmérésben megfogalmazott kérdésre adott válasz szerint ez a gyermek „papíron” egy könyvet olvasott el az adott időszakban, ám lehet, hogy azt akár ötvenszer is. Felnőttek vagy akár kamaszok esetében ez valóban „egy kötetnek számít”, ám a kicsiknél fontosak az ismétlődő történetek. Az ismert motívumok újra és újra feltűnése erősíti a biztonságérzetet. Önmagában a mese műfajának egyik vonzó sajátossága is éppen az, hogy nem egy „végtelen világ”, s nagyon is kiszámíthatók a cselekmény elemei. Ez pedig megnyugtatóan hat a befogadóra. Ekképpen az is természetes, hogy – ha választhat – inkább hallgatja meg századszor ugyanazt a mesét, mint egy újat, legalábbis egy bizonyos ideig.

A 3–5 éves gyerekek két mesekorszak határán vannak. A Paprikajancsi-korszak végén (négyéves korig) még érdekesek számukra a saját életük eseményeit feldolgozó történetek. Ugyanakkor kicsit később már a fordulatos, változatos mesék kerülnek előtérbe, ez az „igazi mesék kora” (Bühlert idézi Szilágyiné, 2008). Lassan megjelenik az igényük arra is, hogy új kalandról halljanak.

Egy másik torzító tényező e korosztálynál az, hogy mivel a szülő válaszolja meg a feltett kérdést, valójában olyan, mintha azt kérdeztük volna: Jó szülő-e Ön, mesél-e, olvas-e a gyermekének? Ez talán magyarázata lehet annak, miért kiemelkedően a legmagasabb a 3–5 évesek aránya a „havonként legalább egy könyvet elolvasott” kategóriában. Újra hangsúlyoznánk: ebben az életkorban nem az „olvasott” könyvek példányszáma a döntő, így nem is érdemes e számokból következtetéseket levonni.

A kérdőíven volt arra vonatkozó kérdés, hogy ki a gyermek kedvenc írója. A válaszok alapján felállított rangsor így fest (a százalék az említés arányát mutatja):

1. Benedek Elek 7,65%

2. Bartos Erika 7,38%

3. Grimm testvérek 4,64%

4. Disney 2,73%

5. Marék Veronika 2,19%

6. H. Ch. Andersen 1,91%

7. Csukás István 1,91%

8. Lázár Ervin 1,37%

9. Fekete István 1,09%

10. A. A. Milne 1,09%

Nyilván érdekes kérdés, hogy e szerzők megfelelnek-e a szakemberek által ajánlott paramétereknek. Az ezen korosztálynak szóló történetekben fontos, hogy azok a problémahelyzetek, konfliktusok jelenjenek meg, amelyek az ő életükben is előfordulhatnak. Természetesen a történetekben megmutatott megoldások egyúttal számukra is utat, lehetőséget, esélyt mutatnak az elviselésre, a kiútra (Nyitrai, 2015).

Ha ez alapján vizsgáljuk a listát, kijelenthetjük, hogy az első három helyezett méltán került ide, jóllehet Bartos Erika könyveit sokan kritizálták, kritizálják egyszerűségük miatt. Benedek Elek és a Grimm testvérek történetei ugyancsak megfelelőek lehetnek, bár itt nem csupán a választott mese számít. E korosztálynál a szövegnél is fontosabb lehet a mesélő személye. A gyermek számára kedves, fontos személy tud igazán nagy élményt adni – különösen, ha fejből, „közönségre szabottan” szólal meg a történet (Nyitrai, 2015).

Benedek Elek elsősorban a neve alatt megjelent Magyar népmesék-kötet miatt került ide, így nyugodtan kijelenthetjük, hogy a népmesék népszerűsége töretlen. Grimmék és a népmesék esetében az, hogy a rangsor elején vannak, összefüggésben lehet azzal is, hogy klasszikus, generációk óta ismert, szeretett írókról van szó. Olyanokról, akiknek a művei olvasását az a szülő is ismerheti és vállalhatja, aki valójában nem olvas rendszeresen gyermekeinek. Érdekes Hans Christian Andersen jelenléte a listán, ami megint csak azt jelezheti, hogy az író valójában inkább a szülő kedvence, mint a gyereké. A helyenként kifejezetten sötét tónusú mesék, amelyek sokszor nem hepienddel (hepienddel sem) adnak feloldást, természetesen nem ezt a korosztályt célozták meg. Az az érettség, amely a „tárgyak költőjének” megértéséhez, meséi feldolgozásához szükségesek, évekkel idősebb befogadót feltételez.

A Disney-könyvek kapcsán egyértelmű, hogy e kötetek vonzereje a rajzfilmekben rejlik, amelyek alapját adták a belőlük készült – jellemzően – füzeteknek. Csakhogy a Disney-filmeket ismerve kijelenthetjük: nem nagyon van közöttük olyan, amely a 3–5 éveseket szólítja meg… Az, hogy nézőik között mégis ott lehetnek a kisebbek is, részben afféle rossz berögződésből is adódhat: „a rajzfilmek kicsiknek szólnak” – gondolja sok szülő, természetesen rosszul. Ahogy arra például Kósa Éva is felhívta a figyelmet, a gyermek a televízió szimbolikus konvencióját mintegy 7–8 éves korig nem nagyon érti (Kósa, 2006). Ez nem azt jelenti, hogy nem élvezheti a dinamikus képsorokat, a zenét, a cselekménysor bizonyos részleteit. Az, hogy szereplőkkel úton-útfélen találkozhat – bögréken, pólókon, játékokon –, ismerőssé teszi őket számára, s ez megadja a fentebb emlegetett biztonságérzetet is. Közben ugyanakkor esélye sincs arra, hogy meglássa a Shrek Szőke herceg-figurájának ironikusságát, a modern mesékre jellemző „kifordítottságát”, vagyis hogy attribútumai úgy változnak meg, hogy ezek önmagukban is humorforrássá váljanak (Gombos, 2013).

A tízes listán ott van még Csukás István és Lázár Ervin, akik a modern mese legkiválóbb alkotói között vannak – valójában a műfaj megteremtői (Gombos, 2013). A kérdés esetükben az, nem túl koraiak-e az ő szövegeik 3–5 évesek számára. Csukásnak vannak ugyan olyan történetei, amelyeket ovisok is élvezettel hallgathatnak, de itt is olyan érzésünk van, hogy inkább a rajzfilmek (a Pom Pom meséi, A nagy ho-ho-horgász) csináltak kedvet (a szülőnek?) a könyvek felolvasásához.

Fekete István helyét e rangsorban nehéz megmagyarázni. Reálisan 6-8 évvel később kerülhetne elő, ez esetben arra láthatunk példát, amikor a szülő a saját kedvenceit szeretné a gyerekkel megismertetni (Baranyai, 2017). Azt még inkább félve fogalmazom meg, hogy az sem kizárt: maga a szülő is azért választotta az egyébként kiváló szerzőt, mert tudja, hogy jó, hogy illik ismerni, hogy a kánon része – noha ő maga sem olvasta örömmel, élvezettel.

Ezzel ellentétben örömmel fedezhetjük fel a listán Marék Veronikát. A Komáromi Gabriella által ’gyermektörténet’-nek titulált műfaj fontos szerepet tölthet be a kicsik életében. „Műfajilag nem nevezhetjük e történeteket másnak, mint a szóbeli élményelbeszélés, az orális anekdota írott változatának. Szerkezetileg laza és egyszerű, mint az életbeli élmények elbeszélése s az életmesék.” (Komáromi, 1998, 262) Ráadásul mindezt – akár az illusztrációt, akár a narratívát vagy a narrációt nézzük – magas színvonalon műveli a szerző.

A listán tizedik Milne jelenlétét leginkább egyetlen dolog magyarázhatja – ismét az, hogy híres könyvének, a Micimackónak van rajzfilmváltozata is. Az angol író meseregénye egyáltalán nem való óvodás korúaknak, számukra még az sem számíthat pozitívumnak, hogy a szerző nem akar tanítani, a műből teljes egészében hiányzik a didaxis.

A felmérésből kirajzolódott kedves szerzők és művek lajstroma nagyon vegyes képet mutat. Az élen álló Bartos Erika-könyvek, a Magyar népmesék és a Grimm testvérek történetei után csupa olyan szerzővel találkoztunk, akik nem kifejezetten ennek a korosztálynak szánták írásaikat. Egyértelműen erős a rajzfilmek hatása, ezek nyomtatott verzióinak népszerűsége – minőségtől, igényességtől függetlenül – megkérdőjelezhetetlen. Fontos hangsúlyoznunk, hogy a „szavazatok” oly mértékben megoszlottak, hogy Bartos Erikán és a Benedek Elek nevével jegyzett népmeséken kívül – e kutatás alapján – aligha állíthatnánk bárkiről, hogy óriási a rajongótábora e korosztályban.

 

6–10 évesek

Bár csak egyet lépünk a korosztályos listán, ez a lépés meglehetősen nagy. Hétéves kor körül már sokan önállóan olvasnak, kilencéves kor körül pedig „közvetítő” nélkül lehetnek befogadói hosszabb prózai műveknek, leginkább meseregényeknek.

E korcsoport számára még mindig érdekesek a mesék, sőt, olyan típusok is megjelennek az olvasói, befogadói repertoárban, amelyekhez óvodásként még nem voltak elég érettek. Ilyen a novellamese vagy épp a tündérmese (Zóka, 2007). Bár a manapság legelfogadottabb nézet szerint az iskoláskor előtti időszak döntőbb az olvasóvá nevelésben, az olvasástanulás, illetve az első önállóan elolvasott könyv jelentősége nyilván meghatározó lehet a jövőre nézve.

A kedvenc könyvek legtöbb szavazatot kapott 11 könyvét megnézve szintén nagyon sok, nem kifejezetten e korosztály életkori sajátosságaira szabott művet találhatunk. Van olyan kötet, amelyen már túllépett az alsós diák (Bogyó és Babóca), s akad olyan is, amelynek jellemzően ebben a korban még nem tudja az összes jelentésrétegét értelmezni (Vuk, Micimackó, s leginkább A kis herceg). Utóbbiról muszáj külön megemlékeznünk, mert iskolapéldája a Stiblár Erika által „irodalmi pedofíliának” (Turai, 2009) hívott jelenségnek, amikor a gyerekek jóval érettségi szintjük fölötti szöveget kapnak/választanak. A nagykamaszok számára már élményt adó regény nem szerencsés választás a kisdiákoknak.

Két címre hívnánk föl a figyelmet, amely némi meglepetésre kerülhetett a kedvencek közé.

Tersánszky Józsi Jenő Misi mókusa még úgy sem lett szerves része az iskolai kánonnak, hogy amúgy méltó lenne az alsós diákok figyelmére. Igazi meseregény ez, amelyen talán nem fogott az idő sem. Ezzel együtt olyan érzésünk van, hogy elsősorban ez is a szülők választása.

Az, hogy Beck Andrea: A titoktündér több jelölést is kapott, azért biztató, mert meglehetősen új, 2015-ös kötetről van szó. A teljes tízes lista így fest:

1. Bogyó és Babóca 2,67%

2. Magyar népmesék 2,67%

3. Anna, Peti és Gergő 2,41%

4. Egy ropi naplója 1,87%

5. Micimackó 1,87%

6. Grimm-mesék 1,60%

7. Verdák 1,60%

8. Vuk 1,60%

9. A titoktündér 1,07%

10. A kis herceg 1,07%

11. Misi mókus kalandjai 1,07%

Az, hogy a nevek nagyrészt megegyeznek az előző korosztálynál felsoroltakkal, elvileg nem lenne nagy gond, hiszen nem nagy az életkori különbség. Ám a fentebb részletezett okok miatt előzetesen látványosabb változásra számítottunk. Benedek Elek feldolgozásában a Magyar népmesék alsó tagozaton is aktuális lehet még, ahogy Grimmék is. Bartos Erika esetében már nehezebb véleményt mondani. A 6–7 éveseknél még érthető, ha része a repertoárnak, ám a 9–10 évesek esetében már arra utalhat, hogy nem volt képes továbblépni a már nem annyira kezdő olvasó. Az a sejtésünk, hogy jellemző módon nem a kicsik, hanem a szüleik engedik el nehezen Bogyó és Babóca történeteit.

A Disney-könyvek (illetve később Milne) jelenléte nagyjából ugyanazzal magyarázható, mint a kisebbeknél, ám jelentős különbség, hogy ez a korcsoport már értheti e rajzfilmek humorát, illetve utalásait – legalábbis azok egy részét. Ugyanez érvényes Andersenre is, aki a 6–10 évesek számára sokkal inkább befogadható, mint a kisebbeknek. Kevésbé igaz ez Fekete Istvánra és Móra Ferencre – jelenlétük a listán valószínűsíthetően a szülőknek köszönhető, akik tudják, hogy értékes, jó szerzőkről van szó, s azzal talán nem is szembesülnek, hogy nem kifejezetten a gyermekeik korosztályi sajátosságai szerint születtek ezek a művek. Jeff Kinney Ropi-sorozatát ugyancsak kevésbé ajánlanánk tíz éven aluliaknak, igaz, nem is kapott nagyszámú jelölést.

 

10–14 évesek

Sok szempontból a legizgalmasabb korosztály a felsősöké. Egyrészt ekkorra a gyerekek már mind önálló olvasókká válnak, s egyre dominánsabban befolyásolja könyvválasztásukat saját ízlésük. Másrészt olvasmányaik komolysága miatt egyre több közös olvasmányuk lehet az idősebb generációval, akár a szüleikkel is. Ennél a korcsoportnál nagyon jelentős lehet a kortársak hatása, egy-egy regény, pláne sorozat szinte „végig tud söpörni” egy generáción. (Talán az sem elhanyagolható tény, hogy ez a csoport már önállóan válaszolt a kérdésekre.) Figyelembe véve azt is, hogy manapság egyre több, 10–14 évesek számára érdekes könyvből lesz film, amely még inspirálóbb lehet a kiskamaszok számára; elvileg itt várhattunk volna olyan szerzőt, akit bőven több mint 10% jelölt volna meg akár aktuálisan olvasottként, akár kedvencként.

Mindazonáltal Magyarországon az a sajátos helyzet figyelhető meg – immár évtizedek óta –, hogy alig vannak „generációs könyvek” (Gombos, Hevérné és Kiss, 2015), a közös élményt még mindig az iskolai irodalom jelenti. Amely ugyanakkor meglehetősen kevesek számára jelent olvasásélményt. Ismerik e műveket, de nem azért, mert értő, az olvasást élvező befogadóként találkoztak vele.

A kedvencként megjelölt kötetek rangsora így néz ki:

1. Egri csillagok 7,65%

2. Pál utcai fiúk 7,39%

3. Harry Potter 5,01%

4. Egy ropi naplója 3,96%

5. A két Lotti 2,90%

6. A kis herceg 1,85%

7. A kőszívű ember fiai 1,85%

8. Légy jó mindhalálig 1,32%

9. Szent Péter esernyője 1,32%

10. Hűvösvölgyi suli 1,06%

11. Kincskereső kisködmön 1,06%

Első látásra nyilvánvaló az iskolai kötelezők dominanciája. Molnár Ferenc (5. osztály), Gárdonyi Géza (6. osztály), Jókai Mór (7–8. osztály), Mikszáth Kálmán és Móricz Zsigmond (8. osztály) aligha azért került föl, mert örömszerző olvasás céljából, saját választás alapján kerültek műveik a diákok kezébe.

Érdekesen színesíti a felsorolást néhány kortárs mű. Rowling Harry Potter-sorozata immár nem az első generációt hódítja meg, jelenléte itt aligha meglepő. Jeff Kinney, az ugyancsak népszerű Ropi-sorozat alkotójának nevével korábban is találkoztunk már, miközben megítélésünk szerint elsősorban itt lehet leginkább helye, véleményünk szerint ez a korosztály az, amelyik leginkább érdekesnek találhatja az ő köteteit.

Ily módon tényleg nagyon „vegyes” a kép, a klasszikus, nagyrészt száz évnél idősebb szerzők mellett a kortársak kerültek ide. Ez persze fölvet kérdéseket. Például: senki sem olvassa az 1930-as és az 1990-es évek között született műveket? Ha így van, ennek mi az oka? Az „iskolai irodalmon” kívül valóban csak az aktuálisan legnépszerűbb, főként populáris könyveket olvassák? Vajon miért van az, hogy az olvasási szokások felmérése, elemzése kapcsán újra és újra a kötelező olvasmányok témájánál lyukadunk ki (Gombos, 2015)?

Saint-Exupéry regénye még ennek a korosztálynak sem értelmezhető teljességgel, viszont van filmes, rajzfilmes feldolgozása (utóbbi meglehetősen friss), s a közvélekedés szerint is értékes, fontos könyv. A Hűvösvölgyi suli friss, kortárs mű, ám a szerző, Maros Edit nevét – talán mert más, hasonlóan népszerű regény nem kötődik hozzá – nem sokan említették a kedvenc szerzők között.

 

14–18 évesek

Ez az a generáció, amely korban a legközelebb van a felnőttekhez, mégis azt érezzük, hogy talán itt a legnagyobb a „generációs távolság”. Az úgynevezett Z generáció a „digitális bennszülöttek” (Marc Prenskyt idézi: Voglné, Lippai és Nagy, 2014, 58) minden attribútumával rendelkezik, így aztán nem könnyen találják meg a közös hangot szüleikkel, tanáraikkal, akik jobb esetben is csupán „digitális bevándorlók” lehetnek (Voglné, Lippai és Nagy, 2014). Igaz ez akkor is, ha a generációk közötti digitális szakadék lényegesen kisebb, mint ahogy az a közbeszédben megfogalmazódik (Sólyom, 2017). Mindazonáltal nem meglepő módon e korcsoportnál volt a legjelentősebb az elektronikus könyvek jelenléte a mindennapokban, illetve kiugróan magas az e-mailek, fórumbejegyzések, közösségi oldalak, a rövidebb és hosszabb internetes szövegek, sms-ek, szöveges elektronikus értesítések olvasása a felnőttekhez és a náluk fiatalabbakhoz képest is.

Külön fel kell hívnunk a figyelmet arra az érdekességre, hogy – az emberiség történelme során valószínűleg először – e „későbbi”, fiatalabb nemzedék nem pusztán követte az aktuális kultúraváltást (ezúttal a digitális kultúra előtérbe kerülését jelenti ez), de első pillanattól kezdve előbbre jártak, mint szüleik, tanáraik (Varga, 2012). Sok, a korábbi korosztályoktól eltérő sajátosságuk között számunkra nem lényegtelen az, hogy egész másképpen olvasnak. „A digitális korban senki nem olvas már ugyanolyan hatékonyan, mint a múlt században. A hosszú tájleírásokat átugorja gyakran még az irodalmat kedvelő olvasó is. A képzetalkotás által nyert élmények ismeretet, tudást jelentettek, amíg képekben nem volt elérhető annyi információ, mint manapság.” (Gyarmathy, 2012)

Ugyancsak fontos az is, hogy a digitális bennszülöttek életéből – legalábbis egy amerikai egyesült államokbeli felmérés szerint (Greenfield, 2009) – eltűnt az élményszerző olvasás. Ők leginkább akkor olvasnak, ha információt szeretnének szerezni. Számukra szinte hihetetlen, hogy ez a tevékenység szórakozás, kikapcsolódás is lehet. Napjaink egyik legnagyobb kihívása éppen az lehet, hogy a gyerekekkel el tudjuk-e hitetni azt, hogy olvasni jó. (Nem hasznos, hanem .)

E korosztály tagjai – ahogy a 10–14 évesek is – maguk adtak választ a kérdezőbiztosoknak, nem a szülők feleltek helyettük. Talán ezzel is magyarázható az, hogy a könyvlistáikat nem uralják oly mértékben a klasszikusok, mint a fiatalabbakét. S valószínűleg azzal is, hogy eddigre érett, kiforrott ízlésű befogadókká váltak, akik részben saját megszokásaik, választásuk, esetleg a kortársak hatására vesznek le kötetet a polcról. A szülők, tanárok immár kevésbé tudják befolyásolni döntéseiket, bár természetesen itt is megjelennek a kötelezők – erről, az okokról lentebb részletesebben is szólunk.

A korosztály kedvenc könyvei a következők:

1. Harry Potter 4,97%

2. Szent Johanna gimi 2,36%

3. Alkonyat 1,31%

4. Pál utcai fiúk 1,31%

5. Egri csillagok 1,05%

6. A Gyűrűk Ura 1,05%

7. Légy jó mindhalálig 1,05%

8. Robinson Crusoe 1,05%

9. Bánk bán 0,79%

10. Rómeó és Júlia 0,79%

Ez az első korcsoport, ahol kortárs mű vezeti a rangsort, ráadásul a második helyen is élő szerzőt találunk. Az említett írók más szempontból is különösek. A szakemberek között sokan gondolták úgy, hogy Leiner Laura legnépszerűbb sorozata már túljutott a népszerűsége csúcsán, s elsőre úgy tűnt, a következő korosztály körében már kevésbé lesz kedvelt. Most úgy látszik, még 2017-ben is meg tudja érinteni a kamaszokat. (Az első kötet 2010-ben jelent meg.)

J. K. Rowling esetében ugyanez kevéssé volt meglepő. A húszéves Harry Potter-sorozat jó úton halad a klasszikussá válás felé. A címek vegyes képet mutatnak. Az első három helyen népszerű, kortárs ifjúsági műveket találunk. Érdekes, hogy az Alkonyat dobogós helyen van, ám az író – Stephenie Meyer – nincs ott a legnépszerűbbként megjelölt auktorok között. Aligha tévedünk, ha azt sejtjük e mögött, hogy – Rowlinggal ellentétben – sorozata egyszerű, könnyen megjegyezhető közös címen fut, amely viszonylag hamar „levált” az író (egyébként nem könnyen memorizálható) nevétől. (Régi tapasztalat, hogy a hasonló kutatások során bonyolult nevű írókba ritkán botlunk bele…)

Ugyancsak nem új felismerés, hogy ilyen vizsgálatoknál a „kedvenc regény” kategóriájában előkelő helyre kerülnek iskolai klasszikusok. Anno a Nagy Könyv mutatott rá bizonyos sajátosságokra: „A programsorozat befejeztével, 2003-ban a felületes szemlélő akár nagy elégedettséggel állapíthatta meg: lám, a mindenkori oktatáspolitika remekül választotta ki (vagy inkább: sugallta) a kötelező olvasmányait, hisz azok közül több is előkelő helyen szerepelt az országos felmérés népszerűségi listáján, egy pedig – épp Gárdonyi nagyregénye – meg is nyerte azt. Csakhogy épp az egész program magyarországi atyja, Békés Pál beszélt arról többször is a »toplista« kapcsán, hogy azt nézve, elemezve ne hagyjuk magunkat becsapni. Miközben ugyanis egy érett, az értékekre fogékony hazai átlagolvasó képe látszott kirajzolódni a rangsorból, az igazság aligha ez volt. Ahogy Békés fogalmazott, a szavazók nem arra a regényre voksoltak, amelyet valójában szerettek, inkább arra, amelyiket »illik szeretni«.” (Gombos, 2013b, 29-30.) Mivel sokak számára a kötelezők jelentik az utolsó irodalmi élményt (amelyet egyébként lehet, hogy el sem olvastak…), esélyük sem volt más címet mondani.

Érdemes megemlékezni pár szóban J. R. R. Tolkien klasszikusáról, A Gyűrűk Uráról. Anno Nagy-Britanniában a Nagy Könyv (ott The Big Read) vetélkedését e trilógia nyerte 2003-ban. 2004-ben Németországban is ez a fantasy nyert. Hozzá kell tennünk, nem nagy meglepetésre. Bár Tolkien évtizedek óta masszív – igaz, nem óriási – rajongótáborral rendelkezik, Peter Jackson filmtrilógiája a kétezres évek elején újabb híveket szerzett, s látványosan megdobta a regény olvasottságát. Magyarországon akkor ez nem volt annyira érzékelhető, ráadásul – ahogy ezt fentebb kifejtettem – az itthoni szavazók nem érezték eléggé klasszikusnak a művet ahhoz, hogy sokan szavazzanak rá.

Hogy 2017-ben mitől kerülhetett be a legnépszerűbbek közé? Egyrészt a 14–18 évesek valószínűleg kevésbé akartak megfelelni valamiféle elvárásnak. Másrészt nemrégiben futott a mozikban A Gyűrűk Ura előzményének számító, A hobbit című filmtrilógia utolsó része, s ez nyilván megint Tolkien felé terelte az érdeklődést.

Valószínűleg utoljára olvasott könyvként kerülhetett föl a listára A Pál utcai fiúk, az Egri csillagok, a Légy jó mindhalálig (illetve még az első 15 közé a Szent Péter esernyője és a Tanár úr kérem). A kedvelt szerzők közé (e listát itt részletesen nem mutatjuk be) populáris, az iskolában biztosan nem tanult íróként került Robin Cook és Stephen King. Különösen előbbi meghökkentő, hiszen az orvosi krimik „mestere” inkább a 1990-es években volt igazán népszerű. Különös, de nem megmagyarázhatatlan Rejtő Jenő jelenléte a népszerű írók között. A legutolsó, felső tagozatra (pontosabban a 7–8. osztályra) vonatkozó Kerettanterv már ajánlott szerzőként jegyzi, s miközben az elmúlt évtizedekben – miután 1956-ban „feloldódott” a tiltása – újra és újra fellángolt, majd visszaesett a rajongás a művei iránt, kétségkívül megkerülhetetlen szerzője lett a magyar irodalomnak. A miértre aligha adhatunk egzakt magyarázatot. Új, a sikert erősítő filmadaptációja nem jelent meg, a színházak rapszodikusan játsszák műveit – ez nem lehet oka a népszerűség növekedésének.

Fekete István előkelő helye sem következik logikusan az eddigiekből. Az állatregények talán legjelesebb hazai képviselője manapság kifejezetten nehézséget okoz általános iskolásoknak, középiskolában viszont nem tananyag… Vajon ő is olyan elismert író, akinek érdemeivel azok is tisztában vannak, akik nem olvassák a regényeit? (A Tüskevárt amúgy az 1502 megkérdezettből összesen hárman jelölték meg kedvenc műként.) Hasonló okból nehéz megmagyarázni Móra jelenlétét, akit egész más korosztállyal olvastatnak, nem 14–18 évesekkel. Tekintve, hogy Gárdonyi és Jókai is itt van, nehezen gondolhatunk másra, mint hogy e megkérdezettek számára ők az utolsó irodalmi élmények – akár úgy is, hogy nem olvasták el regényeiket.

Visszatérő szerző Szabó Magda, aki a 2005-ös kutatás során a 8. legtöbbet jelölt kedvenc volt, most pedig a kilencedik – a nagykamaszok körében. Különös az ő megítélése, bár korántsem egyedülálló. Az Abigél évtizedek óta csak néhány helyen szerepel az iskolai könyvek között. (Alighanem ő is annak a hallatlan merevségnek az „áldozata”, amelynek következtében sok évtizede kimozdíthatatlanok a kötelező olvasmányok a helyükről.) Esetében azért is izgalmas ez, mert könyveit nemcsak szakmai elismerés övezte, de mindig is a kedvelt írók közé tartozott. Ráadásul még nagyon egyenetlennek sem mondhatjuk az életművét, kifejezetten sok erős regénye látott napvilágot az elmúlt hetven évben. Mint nem jellemző kötelező olvasmány – valószínűleg nem kényszerből ismerkedtek meg vele azok, akik őt jelölték meg kedvencként.

Akit nagyon nehéz „elhelyezni” a 14–18 évesek írói között, az Benedek Elek. Bár nem közismert tény, hogy több ismeretterjesztő könyve mellett lányregényeket is írt, aligha valószínű, hogy ezek tették népszerűvé a középiskolások között. (Már évtizedekkel ezelőtt sem olvasták e köteteit, amelyeknek színvonala meg se közelíti mesekönyveiét.) Maradnak hát a mesék, amelyekkel kapcsolatban erős kétségeink lehetnek, hogy most, nagykamaszként fedezték fel őket a megkérdezettek. Tehát a lehetséges magyarázat itt is az, hogy olyan nevet kerestek emlékezetükben a válaszadók, akit még bizonyosan ismernek, s akivel kapcsolatban jó élményeik voltak.

 

Korosztálytól független sajátosságok

_____________________________________________

Internetezés és olvasás összefüggése

Új elemként jelent meg a felmérésben (a korábbi olvasással kapcsolatos, reprezentatív kutatások érthető okokból még nem tértek ki erre) az internethasználat kérdése. Önmagában az is érdekes, hogy lássuk, a gyerekek mennyi időt töltenek el a világhálón, de még fontosabbak lehetnek ennek az olvasással való összefüggései. Az alapkérdés így hangzott: „Milyen gyakran szokott internetet (számítógépen, laptopon, táblagépen vagy okostelefonon keresztül) használni?” A kérdőív összeállításánál sokat gondolkodtunk azon, hogyan tudnánk mérni az internethez való kötődést. Vajon fel lehet-e állítani olyan „skálát”, amelyen viszonylag pontosan elhelyezhetők a válaszadók, a netfüggőktől az alkalmi használókig, pontosabban a világhálóra soha föl nem lépőkig. Bár korábban is volt már szándék arra, hogy fiatalok esetében mérjük a nethasználat és az olvasási kedv összefüggését (Gombos, Hevérné és Kiss, 2015), az akkor használt kérdések mostanra nyilvánvalóan elavulttá váltak. A 2012-ben indult kutatás idején még nem volt olyan arányú az okostelefon-penetráció, hogy érdemesnek tartottuk volna azt vizsgálni, mennyit használják a netet a középiskolások ilyen eszközön keresztül. A „Naponta hány órát töltesz a számítógép előtt?” kérdés szinte értelmetlenné vált mostanra, hisz a nethasználók többsége már a zsebében hordja a világháló eléréshez szükséges „komputert”. Ugyanakkor mostanra az is izgalmasnak tűnik, hogy mennyire kötődik valaki az internethez (a telefonjához?), milyen gyakran érzi fontosnak, hogy ránézzen. S persze ezek után az sem lényegtelen összefüggés, hogy vajon a sokat netezők, telefonozók ritkábban olvasnak-e könyvet, mint a hálón kevese(bbe)t előfordulók.

A fentebb említett skála legfelső fokán lévő címkén végül ez állt: „10-20 percenként ránéz (gyakorlatilag folyamatosan online van)”, a másik véglethez pedig nyilván a „nem szokott internetezni” került. A gyerekek esetében (együtt nézve a 3–17 éves korosztályt) 5,2% jelölte meg azt, hogy 10-20 percenként ránéz a telefonjára. Ez önmagában sem kevés, de a szám nyilván még elgondolkodtatóbb, ha figyelembe vesszük, hogy ebben a háromévesek is ott vannak – természetesen javítva az arányt. Másrészt aligha elhanyagolható az a tény, hogy tízéves kor alatt a szülők válaszoltak a gyerekek helyett, így nem azt tudtuk meg, hogy mennyit netezik a gyermek, hanem azt, hogy a szülő szerint mi a helyzet e téren.

Két kategóriát jelöltek meg nagyon sokan (közel 21-21 százalék), ezek a „naponta”, illetve a „naponta többször” feleletek voltak. A legmagasabb arány – némi meglepetésre – azoké volt, akik sohasem használják a világhálót (23,3%). Itt megint csak torzíthatja a képet a legkisebbek „jelenléte”. Életkorok alapján külön nézve az adatokat, ezt kapjuk (lásd 1. táblázat).

 

1. táblázat

 

Milyen gyakran szokott internetet (számítógépen, laptopon, táblagépen vagy okostelefonon keresztül) használni:

Összesen

10–20 percenként ránéz (gyakorlatilag folyamatosan online van)

1–2 óránként

naponta többször

naponta

hetente többször

hetente egyszer-kétszer

havonta egy-két alkalommal

ennél ritkábban

nem szokott internetezni

nem tudja / nem válaszol

3–5 évesek

0

0

0

43

38

31

3

2

250

0

367

0%

0%

0%

11,7%

10,4%

8,4%

0,8%

0,5%

68,1%

0%

100%

6–9 évesek

3

12

29

77

75

45

10

3

120

0

374

0,8%

3,2%

7,8%

20,6%

20,1%

12,0%

2,7%

0,8%

32,1%

0%

100%

10–13 évesek

22

46

110

99

59

18

1

2

21

1

379

5,8%

12,1%

29%

26,1%

15,6%

4,7%

0,3%

0,5%

5,5%

0,3%

100%

14–17 évesek

50

61

157

80

22

2

1

0

9

0

382

13,1%

16%

41,1%

20,9%

5,8%

0,5%

0,3%

0%

2,4%

0%

100%

Összesen

75

119

296

299

194

96

15

7

400

1

1502

5%

7,9%

19,7%

19,9%

12,9%

6,4%

1%

0,5%

26,6%

0,1%

100%

 

 

 

Vagyis jól látható, hogy míg a 6–9 évesek között elenyésző az arány, a 10–13 éveseknél kicsit átlag fölötti, a 14–17 éves korosztálynál már 13,1%-uk mondta azt, hogy gyakorlatilag folyamatosan online van. Az internethasználat (telefonhasználat) és az olvasási kedv összefüggése egészen egyértelműen megmutatkozik az eredményekből. Azok közül, akik folyamatosan online vannak, 57,7% egyetlen könyvet sem olvasott el a megelőző egy évben! Ez messze a legmagasabb arány, hiszen a netet egyáltalán nem használók között is „csupán” 44,4% tartozik a nem olvasók kategóriájába. A netre 1-2 óránként ránézők között már jóval kevesebben vannak a nem olvasók, 28,7% válaszolta ezt (lásd 2. táblázat).

 

2. táblázat

Milyen gyakran szokott internetet (számítógépen, laptopon, táblagépen vagy okostelefonon keresztül) használni:

Elfoglaltságai mellett – a tankönyvön és az iskolai kötelező olvasmányokon kívül –
olvas-e könyveket (vagy ha még nem tud olvasni, akkor olvasnak-e fel neki):

Egyet sem olvasott az utóbbi 12 hónapban

1–3 könyvet elolvasott az utóbbi 12 hónapban

Legalább egyet negyedévenként

Havonként
legalább egy könyvet elolvasott

Nem tudja /
nem válaszol

10–20 percenként ránéz (gyakorlatilag folyamatosan online van)

57,7%

24,4%

14,1%

3,8%

0,0%

1–2 óránként

28,7%

41,1%

21,7%

7,0%

1,6%

naponta

28,0%

42,4%

18,6%

8,7%

2,3%

naponta többször

33,5%

33,2%

20,1%

10,5%

2,6%

hetente többször

23,9%

39,8%

22,9%

11,9%

1,5%

hetente egyszer-kétszer

28,3%

26,1%

27,2%

14,1%

4,3%

ennél ritkábban

33,3%

11,1%

0,0%

44,4%

11,1%

nem szokott internetezni

44,4%

22,8%

13,4%

17,1%

2,3%

 

 

 

Érdekes dolgot tapasztalhatunk, ha azt nézzük meg, a netezők közül kik olvasnak sokat. A havonta legalább egy kötetet befejezők 44,4%-a egy hónapban kevesebb mint egy-két alkalommal lép föl a világhálóra. Akik kicsivel gyakrabban teszik ezt, azoknak pontosan a negyede jelölte meg azt, hogy „rendszeres olvasónak” számítanak (vagyis évi átlagban 12 könyvet olvasnak el). Érdemes még megemlítenünk azokat, akik egyáltalán nem neteznek, mert közöttük – talán meglepetésre – elég sokan, 17,1% tartozik a legaktívabb olvasói csoportba.

Az internetezéshez fűződő viszony alapvetően befolyásolja, hogy ki mennyit olvas. Ahogyan az internet elutasítása, úgy a netfüggőség sem kedvez a rendszeres olvasásnak. Azt feltételezhetjük az adatok alapján, hogy a Z generáció tagjai között, akik valóban az információéhség és tudásvágyuk csillapítása miatt használják az internetet (mértékkel), azok nagy valószínűséggel válnak rendszeres olvasóvá is. Okkal gondolhatjuk, hogy ebben a csoportban terem a jövő értelmisége.

 

Műfajok

A kérdőív összeállításánál fontosnak éreztük, hogy rákérdezzünk arra, milyen műfajokat kedvelnek elsősorban a fiatalok. Már csak azért is érdekes lehet ez, mert az elmúlt nagyjából két évtized érezhető változást hozott e téren. Korábban kifejezetten népszerűnek mondható műfajok (a legjellemzőbb példa talán az indiánregény) szinte eltűntek a palettáról, mások népszerűsége (szinte bizonyosan a fantasy a legjobb példa) viszont óriásit nőtt.

A 2015-ben publikált, középiskolások körében végzett kutatás (Gombos, Hevérné és Kiss, 2015) szerint egészen komoly „átrendeződést” figyelhettünk meg e téren. Az, hogy az ott „fantasztikus regény”-ként megjelölt kategória a második legnépszerűbb volt a szerelmes-romantikus könyvek után, már önmagában is érdekes, ám az, hogy a lányok 39,5%-a megjelölte ezt mint kedvelt könyvtípust, nagy elmozdulás a korábbi sajátosságokhoz képest.

 

1. ábra: Melyik műfajokat kedveled? (lányok és fiúk)

 

Nyilván az lenne elegáns, ha itt a korábban e témában elvégzett vizsgálatok számaival állnánk elő összehasonlításképpen – ám ez nem nagyon lehetséges. Egyrészt nagyszámú, pontosan meghatározott kategóriákkal végzett kutatás nem készült, inkább csak könyvtári kölcsönzési, illetve eladási adatokból következtethetünk (lásd például: Péterfi, 2010). Másrészt, amikor végeztek hasonló kutatást – például 2003-ban (Nagy, 2003) –, akkor a műfaji kategóriák megjelölése, felosztása egészen más volt. Gyakorlatilag összehasonlíthatatlanok a kategóriák. Érdekességképpen megmutatjuk a jelenlegi, illetve a fentebb említett 2003-as felmérés kategóriáit (csak az irodalmi prózai műfajokat kiemelve, az ismeretterjesztést kihagyva):

2003-ban:

– 20. századi realista,

– 19. századi és korábbi,

– lektűr,

– romantikus,

– modern.

2017-ben:

– fantasy,

– horror,

– szórakoztató regények,

– kalandregények,

– klasszikus regények,

– képregények,

– krimik,

– mesék, meseregények,

– sci-fi,

– tini (szerelmes, romantikus) regények,

– történelmi regények,

– vámpírregények.

Az összehasonlíthatóság tehát nemcsak azért lehetetlen, mert miközben a műfaji kategóriák átfedésben vannak, nem fedik le az irodalom teljes palettáját. Ennél nagyobb nehézséget okoz a kategóriák megjelölésének jelentős eltérése. Ám mégsem maradunk teljesen segítség nélkül, ha a változást szeretnénk követni. Egyrészt a KSH évek óta közli az adott időszak legnagyobb példányszámban kiadott köteteinek listáját, másrészt kisebb mérések, illetve tanulmányok is segítik a kutatók munkáját.

A kétezres évek elején Rinyu Zsolt arról írt tanulmányt, hogy milyen jelentős mértékben csökkent a sci-fik népszerűsége Magyarországon, s a lehetséges okokat is megjelölte. Bár a sci-fi nem egyenlő a fantasztikus irodalommal, a jelenség – és a miértek – leírása mégis érdekes lehet. Rinyu szerint leginkább a liberalizálódott könyvpiacra jellemző minőségbeli zuhanás, illetve az iskolai kánontól való távolmaradás a legdöntőbb indokok a műfaj hanyatlására (Rinyu, 2002). Ezt elfogadva különösen furcsa lehet, hogy másfél évtizeddel később egy olyan kategória darabjai lesznek a legnépszerűbb kötetek között, amelyre szintén nem az a jellemző, hogy nagyon nagy számban jelennének meg kiváló minőségű darabok, ráadásul az iskolai kánontól pont olyan messze van a fantasy, mint a sci-fi… Ez nem azt jelenti, hogy az elemző tévedett volna a tudományos-fantasztikus könyvek kapcsán, csupán azt, hogy más tényezők alig néhány hónap alatt megváltoztathatják a helyzetet.

Esetünkben a fantasyk előretörését két dolog is segítette: egyrészt konkrét művek (a Harry Potter-, illetve az Alkonyat-sorozat) sikere, másrészt műfaji keveredések. A lányok a 2010-es években sem a vámpírtörténeteknek vagy a fantasztikus irodalomnak lettek nagy hívei. Csakhogy e kötetekben ott vannak a lányregényekre jellemző motívumok is. Így hát, miközben a korábbiakhoz képest a fiúk körében is népszerűbb lett a fantasy, ma már a lányoknál sem csak egy szubkultúra igényét tudja kielégíteni. A 2017-es kutatás nem mutat átütő sikert, de jócskán mérhető a népszerűség, s egyértelműen csökkent e témánál a nemek közötti különbség.

 

2. ábra

 

Kitekintve a fantasy műfajából feltűnő lehet, hogy az aktuális kedvencek között több is van, amely egy sorozat részeként olvasható, vagy éppen magát a sorozatot jelölték meg (lásd: Alkonyat, Harry Potter, Szent Johanna gimi). Nem új jelenség ez, lásd Péterfi Rita 2003-as és 2008-as könyvtári kölcsönzési adatok alapján írt tanulmányát (Péterfi, 2010). Külföldön is megfigyelhető ugyanez a tendencia, a sorozatok népszerűsége – igaz, a mennyiségük is – korábban elképzelhetetlen lett volna. Új vagy megújuló műfajok eleve úgy lettek elképesztően népszerűek, hogy sorozatban jelentek meg (Gombos, 2013). Az egyik legjellemzőbb példa a 2010-es években világszerte kamaszok millióit meghódító disztópia Az Éhezők Viadalával, A beavatottal, Az útvesztővel stb.

A további műfajok népszerűsége viszonylag jól látható az alábbi táblázatban.

3. táblázat

 

3–5
évesek

6–9
évesek

10–13 évesek

14–17 évesek

Összesen

fantasy

0%

6,88%

24,32%

32,6%

17,33%

horror

0%

0,98%

3,47%

10,19%

3,99%

szórakoztató regények

3,21%

14,99%

37,72%

41,85%

26,25%

kalandregények

0,72%

13,27%

41,44%

44,53%

27,07%

klasszikus regények

1,08%

4,41%

19,06%

32,85%

15,51%

képeskönyvek, lapozók

60%

37,99%

12,16%

0%

24,77%

képregények

11,83%

22,85%

24,07%

19,71%

20,27%

krimik

0%

1,72%

6,7%

19,71%

7,67%

mesék, meseregények

82,86%

76,66%

32,51%

8,5%

47,27%

mondókák (ringatók, ölbeli játékok)

53,76%

30,96%

7,69%

0%

20,47%

sci-fi

0%

2,21%

13,9%

22,38%

10,47%

találós kérdések

13,57%

19,41%

14,64%

7,52%

13,78%

tini (szerelmes, romantikus regények)

0%

4,67%

20,6%

29,93%

15%

történelmi regények

0,36%

3,69%

17,87%

27,01%

13,26%

vámpírregények

0%

1,47%

7,18%

14,11%

6,2%

versek, gyermekversek

58,42%

41,03%

13,65%

8,52%

28%

tudományos, ismeretterjesztő művek

2,51%

10,81%

26,98%

30,83%

19,11%

hobbi

0,72%

3,44%

13,15%

16,55%

9,13%

sport

0%

7,11%

17,62%

18,93%

11,85%

egyéb

2,14%

1,47%

1,73%

2,67%

2%

 

Néhány sorról érdemes külön szólni, mert nemcsak a fantasynál látunk jelentős változást a korábban tapasztaltakhoz képest. Egyrészt a fentebb is emlegetett tudományos-fantasztikus irodalmat (sci-fit) összességében több mint 10, a 14–17 évesek több mint 22%-a jelölte meg, ami kifejezetten jelentős olvasótábort jelent.

A szórakoztató, illetve a kalandregények viszonylag magas említésszáma nem meglepő, és egyáltalán nem új jelenség. Ezekhez képest a klasszikus regények 15,51%-a inkább alacsonynak mondható. Egyrészt az iskolások elkerülhetetlenül találkoznak klasszikus művekkel, másrészt a korábbi felmérésekben a kedvenc szerzők/könyvek rangsorában jellemzően a 19. századi (magyar) szerzők és könyveik végeztek nagy számban a ranglisták első felében.

A 14–17 éves korosztálynál több mint 10%-ot kaptak a horrorregények, ami szintén nem kevés. A magyarázat kettős lehet: egyrészt reneszánszát éli Stephen King, másrészt a mintegy tíz évvel ezelőtt hallatlanul népszerű Darren Shan gyűjtött magának jelentős rajongótábort. Elgondolkodtató, hogy a 6–9 éveseknél már mérhető (nagyjából 1%-os) a műfaj népszerűsége. Shan tipikus példája a korábban már említett irodalmi pedofíliának, regényeinek többsége felsősöknek sem való, mégis tapasztalhatjuk, hogy ott volt, ott van akár tízévesek kezében is. A krimik aránya (7,67%) inkább alacsonynak mondható, s ezt is a 14–17 évesek húzzák fölfelé. (Persze ez érthető jelenség.)

Meglepőnek tűnhet a mesék, meseregények magas olvasottsági rátája (a megkérdezettek több mint 47%-a kedveli), ami még úgy is magasnak számít, ha nem nézzük a legkisebbeket. Ráadásul – ahogy az fentebb is látható – néhány éve csupán a meseregényt a középiskolás lányok közel fele megjelölte. A fantasztikus műfajok előretörését ez is bizonyítja.

A szerelmes, romantikus könyveket meglepően kevesen választották (még a 14–17 éveseknél sem érte el a 30%-ot), miközben a korábbi kutatásnál ez közel 40% volt (Gombos, Hevérné és Kiss, 2015). Ugyancsak alacsony az arány a vámpíros könyvek esetében. A már említett vizsgálathoz képest feleannyian jelölték meg ezt a középiskolás korúak közül (14,11% vs 28,47%).

A versek olvasottsága az életkor emelkedésével együtt csökken, ami azért is érdekes, mert a nagykamaszok érettsége tenné lehetővé, hogy fontos lírai művek megérinthessék őket. A kortárs szövegek hiánya az oktatásból itt is magyarázat lehet a jelenségre.

Különösen a 14–17 éveseknél magas a tudományos, ismeretterjesztő irodalmat választók aránya (majdnem 31%), ami azért is furcsa, mert a 2015-ben publikált vizsgálatnál ez 20% alatt maradt (Gombos, Hevérné és Kiss, 2015). A fantasztikus műfajok mellett még egy kategóriánál figyelhetünk meg látványos erősödést – a képregénynél. Az 1980-as években komoly kritikai össztűz zúdult a műfajra, bírálói semmilyen értéket nem tulajdonítottak neki, s igazán olvasóközönsége sem volt (G. Szabó és Gombos, 2005). Az izgalmasan induló hazai karrier (amely persze csak ritkán lépett túl az irodalmi adaptációk biztonságán) megtorpanni látszott, az alkotók és a befogadók már csak azért sem nagyon találhattak egymásra, mert mindkét tábor igen kicsi volt.

A változást külföldi művek beáramlása okozta, s ma azt látjuk, hogy a hazai rajongók számához képest elenyészően kevés a nívós magyar alkotó. Hogy ez a közeljövőben megváltozhat, azt éppen e felmérés is erősítheti.

A képregények népszerűsége mindegyik (!) korosztályban jól látható, ami önmagában is nagyon érdekes, hiszen korábban jellemzően egy-egy korcsoport érdeklődésére számíthatott csupán. Az összességében mért majdnem 21%-os ráta pedig magasabb, mint például a klasszikus regényeké. Ennek több üzenete is van. Egyrészt a könyvtárak – amelyek még nem tették meg ezt – nem tehetik meg, hogy ab ovo elzárkóznak a műfaj elől. Sőt, éppen a könyvtárosok segíthetnek abban, hogy e téren a legértékesebb, legjobb darabok jussanak el az olvasókhoz. Hiszen – mint minden más műfajban – itt sem magát a kategóriát kell értékelni, képregényből is van igényes, színvonalas, ahogy igénytelen, ötlettelen és gyenge is. Másrészt érdemes lenne az oktatásban is jelentősebb szerepet adni a műfajnak. Az ok részben hasonló az előzőhöz: így elérhetjük azt, hogy diákjaink az értékesebb darabokkal találkozzanak. Másrészt a képregény az oktatás sok területén – az idegennyelv-tanítástól a szövegértés-fejlesztésig (G. Szabó és Gombos, 2005) – segítheti is a pedagógusok munkáját.

A műfaji kérdés kapcsán még egy fontos megjegyzés: Magyarországon a műfajok népszerűsége, az olvasói ízlés vizsgálata nem működik kiforrottan. Egyrészt a felmérés készítői gyakran saját ízlésük szerint kategorizálnak, nem ritkán értékítéletet is hoznak (például műfajok kapcsán), másrészt valószínűleg érdemes lenne – talán külföldi minták alapján – egy egységes, hosszabb távon is használható kategóriarendszert felállítani. Ugyanakkor – egyetértve Sándor Klárával –, ha valóban az olvasói ízlés vizsgálata a célunk, erre alkalmasabb lehet a mélyinterjúzás módszere (Sándor, 2011).

 

Az olvasás gyakorisága

_____________________________________________

Egy nyilvánvalóan kiemelkedően fontos adat nem került még elő, noha valószínűleg erre kíváncsiak a legtöbben – laikusok és szakemberek egyaránt. Természetesen a többség az olvasók – nem olvasók arányára, másként megfogalmazva, az olvasás gyakoriságára kíváncsi.

A kérdésünk úgy hangzott, hogy „Elfoglaltságai mellett – a tankönyvön és az iskolai kötelező olvasmányokon kívül – olvas-e a gyermek könyveket (vagy ha még nem tud olvasni, akkor olvasnak-e fel neki).” Értelemszerűen a legkisebbekre értettük a felolvasás lehetőségére vonatkozó kiegészítést, amelyet mi tettünk a korábbi – pont ugyanebben a formában feltett – kérdés után, hogy az olvasni tudás előtti időszakra vonatkozó ismereteket is össze tudjuk gyűjteni.

 

3. ábra: Az olvasás gyakorisága az egyes korosztályok esetében

 

A táblázatból világosan látható, hogy az egyáltalán nem olvasók aránya nagyon hasonló valamennyi korosztály esetében, de a gimnazisták felé közelítve ez az érték – ha enyhén is, de – folyamatosan nő. A gyakran olvasók vonatkozásában az adatok hasonló tendenciákat sejtetnek: az életkor előre haladtával egyre kevesebb gyereknek napi, heti igénye az olvasás.

Az iskoláskor előtti években, amikor még a szülő olvas a gyereknek, közel kétszer annyian válaszolták, hogy havonta egy könyvet végigolvasnak, mint az eggyel idősebbek esetében. Ezt követően következik egy fokozatos, de nem jelentős mértékű csökkenés. A jelenségnek többféle magyarázata is lehet. Mindennek a hátterében a felolvasás és a saját olvasás közötti különbség húzódik meg: egészen más, amikor egy gyereknek felolvasnak, mint amikor ő maga vesz kézbe egy könyvet. Mások az olvasó kor előtti gyerekeknek szóló könyvek is: rövidebbek, könnyebben fogyaszthatóak, ráadásul a rutinosabb olvasó szülő prezentálásában gyorsabban is peregnek a mese eseményei, mint a saját olvasatban, így hamarabb „teljesíthető” az évi 12 olvasmány, mint „saját erőből”.

A 6–9 évesekhez képest a gimnazista korosztály felé haladva körülbelül kétharmadára csökken a gyakran olvasók aránya, stagnál a negyedévente egyet elolvasóké, miközben enyhén nő az évi egyet és az egyet sem olvasóké. Az olvasási kedv folyamatos csökkenésére nehéz lenne egyértelmű magyarázatot találni.

A középiskolás korosztály adatait Nagy Attila 2001-es felmérésének eredményeivel vethetjük össze, és azt láthatjuk, hogy bizony ebben a korosztályban az olvasás gyakorisága nagyon sokat csökkent az elmúlt néhány évben. Akkor 12% volt az egyáltalán nem olvasók aránya, és 30% azoké, akik évente mindössze egyetlen könyvet olvasnak el. Most mindkét kategóriában magasabb értékek adódtak. A legtöbbet olvasó gyerekek aránya viszont 12%-ról 7%-ra csökkent. Nagy Attila 2001-ben összevetette a különböző iskolatípusokba járók olvasásának gyakoriságát is. Akkor a szakképző iskoláktól a gimnáziumi tanulók felé haladva egyre nőtt az olvasás gyakorisága és a nem olvasók aránya a szakmunkásképzőkbe járók körében hatszor akkora (24%) volt, mint a gimnazistáknál (4%). A rendszeresen olvasók aránya majdnem kétszer annyi (17%) volt a gimnazisták esetében, mint a szakmunkástanulók körében (9%). (Nagy, 2003 76–77.)

A 2017-es adatfelvétel eredményei alapján is elmondható, hogy jelentős különbségek vannak a gimnáziumi és a szakmunkástanulók olvasásának gyakorisága között. Az olvasás gyakorisága mindkét iskolatípusba járók esetében jelentős mértékben csökkent. Ma a rendszeresen (havonta átlag egy könyvet) olvasók aránya a gimnáziumi tanulók körében 9,9%; a szakmunkástanulók között mindössze 2,6%. A soha egyetlen könyvet sem olvasók aránya a gimnazisták esetében 21,7%, a szakmunkástanulóknál 55,8%. A különbség tehát megmaradt a gimnazisták javára, akikről viszont sajnos elmondható, hogy ma körülbelül annyit olvasnak, mint 16 évvel ezelőtt egy szakmunkástanuló. A teljesség kedvéért lássuk a szakközépiskolák tanulóinak adatait is. Az esetükben a rendszeresen olvasók aránya 17%-ról 5,4%-ra csökkent, a soha nem olvasóké pedig 8%-ról 31,2%-ra nőtt.

Az iskolatípus mellett számos más tényező is van, ami befolyásolhatja a gyerekek olvasásának gyakoriságát. A demográfiai jellemzők vizsgálata alapján megállapíthatjuk, hogy a gyerekek olvasásának gyakoriságát befolyásolja a gyerek életkora mellett a neme, a lakhelye, a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása és jövedelme. A következő táblázatban kezdjük a szülők jellemzőivel.

4. táblázat

Szülők iskolai végzettsége

Egyet sem olvasott az utóbbi 12 hónapban

1–3 könyvet elolvasott az utóbbi 12 hónapban

Legalább egyet negyedévenként

Havonként legalább egy könyvet elolvasott

Nem tudja / nem válaszol

Összesen

Anya

Alapfok

46,9%

33,2%

12,7%

6,2%

1,1%

100%

Középfok

30,5%

35,7%

21,2%

10,3%

2,3%

100%

Felsőfok

18,5%

30,9%

23,9%

22,6%

4%

100%

Apa

Alapfok

42,7%

34,2%

13,6%

7%

2,4%

100%

Középfok

26,2%

34,2%

22,4%

15,7%

1,5%

100%

Felsőfok

22,0%

30,7%

26,4%

18,3%

2,5%

100%

Összesen

33,7%

33,3%

18,8%

11,8%

2,3%

100%

 

A táblázat nagyon világosan megmutatja a legfontosabb tényező, a szülők iskolai végzettsége mentén mérhető tendenciákat. Az alapfokú végzettségűek gyerekeinek sokkal kisebb esélyük van az olvasóvá válásra, mint a felsőfokú végzettségű szülőkéinek. Az adatok alapján úgy tűnik, hogy az anya végzettségének szerepe sokkal meghatározóbb az olvasóvá válásban, mint az apáé, de mindkét szülő vonatkozásában egyértelmű tendenciákról tanúskodik a táblázat. A magasabb iskolai végzettséggel együtt jár a gyakoribb olvasás a felnőttek esetében is, az pedig régóta ismert tény, hogy a szülői minták követése mennyire meghatározó a gyerekek értékrendjének, szokásainak a kialakulásában.

A gyerekek olvasási aktivitása és a szülők foglalkozása között szintén nagyon erős összefüggés van. A nyugdíjasok, a munkanélküliek és a tanulók elemszáma mind az apa, mind pedig az anya esetében, az inaktívak száma az apák estében annyira alacsony, hogy azokat most tekintsük csak tájékoztató jellegűnek, és koncentráljunk a szellemi kontra fizikai munka kettősségre.

5. táblázat

Szülők foglalkozása

Egyet sem olvasott az utóbbi 12 hónapban

1–3 könyvet elolvasott az utóbbi 12 hónapban

Legalább egyet negyedévenként

Havonként legalább egy könyvet elolvasott

Nem tudja /
nem válaszol

Összesen

Anya

Szellemi munkát végez

25,9%

31,7%

22,9%

16,4%

3,1%

100%

Fizikai munkát végez

42,8%

35,3%

14,7%

5,4%

1,7%

100%

Nyugdíjas

60%

30%

10%

0%

0%

100%

Inaktív

29,4%

37,9%

15%

16,3%

1,3%

100%

Munkanélküli

50%

25%

16,7%

8,3%

0%

100%

Tanuló

50%

50%

0%

0%

0%

100%

Apa

Szellemi munkát végez

24,2%

29,5%

25,6%

18,4%

2,3%

100%

Fizikai munkát végez

38%

35,5%

15,3%

8,7%

2,5%

100%

Nyugdíjas

52,6%

21,1%

26,3%

0%

0%

100%

Inaktív

50%

30%

10%

10%

0%

100%

Munkanélküli

67,7%

25,8%

6,5%

0%

0%

100%

Tanuló

0%

100%

0%

0%

0%

100%

Összesen

33,7%

33,3%

18,8%

11,8%

2,3%

100%

 

A szellemi munkát végző anyák gyerekei háromszor akkora eséllyel válnak rendszeres olvasóvá, mint a fizikai munkás anyák gyerekei, a másik oldalról viszont az is elmondható, hogy csak másfélszer akkora eséllyel válnak nem olvasókká a fizikai munkás anyák gyerekei, mint a szellemi foglalkozásúaké. Az apák esetében ezek az arányok nem ennyire különbözőek, bár jelentős előnyben vannak a szellemi foglalkozású férfiak gyerekei, mint a fizikai munkát végzőké. A nők esetében megfigyelhetjük, hogy az inaktív időszak, a GYES-es, GYED-en töltött évek pozitívan hatnak az olvasási kedvre. Bár a szellemi és a fizikai munkát végzők ugyanakkora eséllyel maradhatnak otthon a gyermekek melletti kötelezettségeik teljesítése miatt, az inaktívak olvasási gyakorisága inkább a szellemi foglalkozásúakéhoz közelít.

Ezt követően lássuk a gyerekek legfontosabb demográfiai jellemzőit, és ezek hatását az olvasási aktivitásra. Egyetlen nagy táblázatban jól látható, hogy milyen jellemzők mentén erősebb az olvasási aktivitás.

6. táblázat

A gyerekek néhány demográfiai jellemzője

Egyet sem olvasott az utóbbi 12 hónapban

1–3 könyvet elolvasott az utóbbi 12 hónapban

Legalább egyet negyedévenként

Havonként legalább egy könyvet elolvasott

Nem tudja / nem válaszol

Összesen

Nem

fiú

38,7%

29,6%

18%

11,5%

2,2%

100%

lány

28,5%

37,3%

19,6%

12,1%

2,5%

100%

Lakóhely típusa

Budapest

26,3%

31,6%

27,2%

11,4%

3,5%

100%

Megyeszékhely

27,9%

30,8%

22,3%

16,6%

2,4%

100%

Város

35,6%

32,9%

18,6%

11%

1,8%

100%

Község

38,2%

35,9%

13,4%

10,2%

2,3%

100%

Régiók

Közép-Magyarország

31,4%

31,6%

24,5%

9,4%

3,1%

100%

Közép-Dunántúl

30,9%

34,6%

15,4%

16%

3,1%

100%

Nyugat-Dunántúl

18,1%

31,9%

20,8%

26,4%

2,8%

100%

Dél-Dunántúl

37,6%

38,3%

15%

6%

3%

100%

Észak-Magyarország

45,2%

36%

10,2%

8,1%

0,5%

100%

Észak-Alföld

40,4%

32,1%

17,9%

8,8%

0,8%

100%

Dél-Alföld

31,4%

33,5%

18,6%

14,4%

2,1%

100%

Összesen

33,8%

33,4%

18,8%

11,8%

2,3%

100%

 

Régóta ismert tény, hogy a lányok többet olvasnak, mint a fiúk. Érdekes módon a jelenlegi adatfelvételben a rendszeres olvasók körében csak egy árnyalatnyi különbség mutatkozott a lányok javára, a megrögzött nem olvasók körében viszont szignifikánsan felülreprezentáltak voltak a fiúk.

A nemek közötti különbségeknél is erősebben meghatározza a gyerekek olvasási aktivitását a lakóhely. A budapesti gyerekek körében van a legkevesebb soha nem olvasó, és a megyeszékhelyeken lakók között a legtöbb rendszeres olvasó. Ahogyan haladunk a legkisebb települések felé, úgy olvasnak a gyerekek egyre kevesebbet. A legkisebb települések demográfiai összetételében is felülreprezentáltak az alacsonyabb iskolai végzettségűek és fizikai munkából élők, így érthető, hogy az olvasás, amelyben a legmeghatározóbb szerepe a szülők végzettségének és az általuk továbbadott mintáknak van, ezeknél a rétegeknél kisebb arányban van jelen, mint a nagyobb városokban.

A regionális különbségek még a lakóhely típusánál is erősebben hatnak az olvasás gyakoriságára. Minimum elgondolkodtató, hogy egy Észak-Magyarország régióban lakó gyerek két és félszer akkora eséllyel válik nem olvasóvá, mint egy Nyugat-Dunántúl régióból jött. Közben a nyugat-dunántúli gyerekek között négyszer annyian vannak a rendszeres olvasók, mint a dél-dunántúliak körében. A felnőttek körében párhuzamosan végzett kutatások eredményeivel való összevetésben különösen meglepőek a markáns regionális eltérések. A két minta közötti hasonlóság elsősorban abban mérhető, hogy az Észak-Magyarország és az Észak-Alföld régióban a felnőttek olvasási teljesítménye is az országos átlag alatt van. A Közép-Magyarország régió abban a mintában is kiemelkedik, de a Dél-Dunántúl a felnőttek körében messze nincs ennyire lemaradva és a Nyugat-Dunántúli Régió sem emelkedik ennyire a többi régió fölé. A jelenség eddigi ismereteink alapján nehezen lenne megmagyarázható, ezért ebben a kérdésben további vizsgálódásra, az adatok alaposabb elemzésére van szükség.

 

A family literacy, azaz a családi írásbeliség és a könyvolvasás összefüggéseiről

_____________________________________________

Számos, a gyerekek, illetve a fiatalok olvasás-szövegértési teljesítményét mérő vizsgálat háttérkérdőívében gyűjtöttek adatot többek között arról, hogy található-e otthon könyv a lakásban. Vagyis hogy könyves háztartásban nevelkedik-e a gyermek, hogy a tankönyveken kívül vannak-e saját könyvei, van-e valamekkora könyvgyűjteménye. Ilyen vizsgálat a PIRLS is.

Az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement), vagyis a Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága olyan független nemzetközi társaság, amely nemzeti kutatóintézetek és kormányzati szervek közreműködésével az elmúlt ötven évben tanulói teljesítményméréseket hajtott végre. A PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) ezen társaság Nemzeti Szövegértés Vizsgálata, amely ötévente ismétlődve nemzetközi összehasonlításban méri az általános iskola 4. osztályosainak szövegértési képességeit.

A háttértényezők hatását és befolyását vizsgáló kérdések között találhatók például a szülők olvasással kapcsolatos tevékenységére vonatkozóak, attitűdjeiket feltérképező, illetve a mindennapi tevékenységek sorában megjelenő, olvasással kapcsolatos cselekvések. Ide tartoznak azok a korai gyermekkorban zajló olyan tevékenységek, melyek az olvasáshoz való viszonyt határozzák meg: például a szülők általi felolvasás, a mesélés, a mondókázás, éneklés, a betűkkel és a szavakkal kapcsolatos játékok. Ezekből a vizsgálatokból számszerűsíthető módon kiderül, hogy erős hatása van ezeknek a tevékenységeknek a későbbi olvasási teljesítményre. Kimutatható módon lesz jobb a gyerekek olvasás-szövegértési eredménye, ha a szülő számára fontos, a napi rutin részét képező, fentebb említett cselekvések már a kezdetektől jelen vannak a kisgyerek és a család életében. Fontos kiemelni ez utóbbi tényezőt, a családot. Ugyanis nem elhanyagolható és nem lehet róla elégszer beszélni, hogy mekkora jelentőségű a szülők mintaadó tevékenysége. Szükséges és elengedhetetlen, hogy a kisgyermek lássa a környezetében jelen lévő felnőtteket olvasni, vagy az olvasással kapcsolatos, azt kiegészítő egyéb tevékenységeket végezni. Lássa mesélni könyvből és fejből, lássa bábozni és bábozzanak együtt, rajzoljanak és meséljenek az elkészült képről, találjanak ki közös történeteket. És folytathatnánk még a sort.

A nemzetközi szakirodalom family literacy-ként említi a családi írásbeliséget, családi műveltséget. Azt a komplex tevékenységmezőt, amelyben benne van mindaz a család által folytatott olvasási tevékenység, amelynek együttesen részese a család, és amely hatását tekintve a család minden tagjára kiterjed.

Ezekhez a tevékenységekhez elengedhetetlenül szükséges, hogy a gyerekek környezetében ott legyenek – és mondhatni kezük ügyében legyenek – a könyvek. Azok a könyvek, amelyek jó minőségűek mind tartalmukat, mind megjelenésüket illetően. És ezek az igényes könyvek a gyerekek életkorához igazodjanak.

Nehezen elképzelhető, hogy egy olyan családban, ahol a szülő maga nem olvas, ott a gyerek megkapja a fenti szempontoknak megfelelő könyveket. Lehetséges, de lássuk be, nem nagy a valószínűsége. És az sem életszerű, hogy a könyvszerető, könyvvel rendelkező szülő ne vásárolna gyermeke számára könyveket. Hogy ne törekednék arra, hogy gyermekének is meglegyen a saját könyvtára a számára fontos könyvekből.

Gyakorta hallani, hogy nem mindenki számára megengedhető, megfizethető, mondhatni már-már luxus a könyvvásárlás. Éppen az ő számukra (is) élő intézmény a könyvtár. Mert kell, hogy – a gyerekek körül különösen – ott legyenek a könyvek. Rendszeres könyvtárlátogató családok számára bevált módszer a könyvtári „előszűrés”. Vagyis nagy mennyiségű – mind a szerzők, mind a témák tekintetében sokféle – könyvet visznek haza a családok a könyvtárból annak érdekében, hogy megtalálják azokat, amelyekből aztán a gyerekek nagy kedvencei lehetnek. Mert egy háztartás sem tud akkora változatosságot teremteni a könyvek terén, mint egy könyvtár. Tehát a kikölcsönzött, hazavitt és elolvasott, majd megszeretett, kedvenccé vált könyveket, azokat, amelyek hozzánőnek a gyerekek szívéhez, azokat vásárolja meg a család. És kezd épülni, gyarapodni a gyerekek saját könyvtára. A PIRLS-vizsgálatból tehát ez az, ami következhet a család és a kisgyerek olvasási teljesítményét illetően. Hogy áldozni kell a könyvre.

Mondhatjuk, hogy manapság már olyan sokféle módon juthatunk olvasnivalóhoz, az információhordozó eszközök köre olyan széles, hogy nincs szükség a könyvek nyomtatott változatára. De ez valóban így lenne? Ugyanazt az élményt nyújtja a számítógép monitorjáról, az okostelefonról, az e-könyv-olvasóról felolvasott mese, mint az, amikor bele tudunk lapozni, a maga fizikai valóságában – megkockáztatnám – műalkotásként kézbe tudjuk venni a könyvet? Egy jó könyv tartalmában és küllemében élmény. Ahol a külcsín és a belbecs együtt van, ahol szerző és illusztrátor, tipográfus, tördelő, nyomdász együttes munkájának eredményeként megszületik egy könyv, az többet jelent a maga fizikai megtestesülésében a képernyőn megjelenő változatnál. (Fontos megjegyezni, hogy az e-könyvnek, az interneten elérhető változatnak, a hangoskönyvnek is van létjogosultsága, de mindegyiknek más a helye, szerepe, máskor és más helyzetekre valók.) A kisgyerek ágya mellett olvasott meséről, amit olvasunk-mondunk könyvből és fejből, a pótolhatatlan élményről, a szövegre, a hallottakra reflektáló együttlétről, az odafigyelésről, amelynek szervező eleme a könyv, elmondható, hogy mással nem helyettesíthető. Ennek tudatában különösen érdekesek a háztartások könyvvel való ellátottságára vonatkozó adatok.

Amikor a családi írásbeliség kérdése az 1980-as években az érdeklődés középpontjába került, akkor az angolszász szakirodalom kezdte először a family literacy fogalmát használni. Ekkor a fogalmat azokra a kutatásokra értették, amelyek az írás és olvasás különböző aspektusait vizsgálták. Idővel aztán változott a helyzet, és azokat a programokat értették rajta, amelyek a családok írásbeliségére, a különféle, az írásbeliséggel összefüggő tevékenységekre vonatkoztak.

A családi írásbeliséggel foglalkozó programok egy része a felnőttekkel foglalkozott, elsősorban azokkal, akiknek problémájuk, nehézségeik voltak az írással, olvasással, akik alacsony iskolai végzettséggel rendelkeztek. Később már családokat érintő programokat dolgoztak ki, ahol a szülők aktív részeseivé váltak gyerekeik olvasással összefüggő tevékenységeinek. (Voltak országok, ahol például a szülők számára szerveztek tanfolyamokat, ahol a házifeladat-írásban való segítést tanították elsősorban az anyáknak.)

A family literacy-t érintő programok esetében még a következő három szempontot érdemes szem előtt tartani:

Az első a részt vevő családok fogalmának kérdése. Általában családon a szülőt, a gyereket és a testvéreket értik. A programok esetében sokkal tágabban értelmezve ideszámítják a tágabb rokonság tagjait is: nemcsak a nagyszülőket, hanem a nagynéniket, nagybácsikat, keresztszülőket, unokatestvéreket is. Tehát minden olyan személy számításba jöhet, aki valamilyen kapcsolatban, gyakran rokoni kapcsolatban áll az érintett kisgyerekkel.

A családi írásbeliség kérdéskörének második szempontja a nyelvhasználat kérdése. Mert a családok és a gyerekek írás- és olvasni tudását támogató programok nemcsak ezen készségének fejlesztésére, hanem a nyelvhasználat egészére, a mindennapokban való boldogulásra, a nyelv hétköznapi hasznosítására koncentrálnak. A második világháborút követően Németországba érkező egykori török vendégmunkások gyermekei és unokái sok esetben még mindig nem beszélték a befogadó ország nyelvét. Ugyanis olyan zárt közösségekben éltek, ahol lehetett úgy boldogulni, hogy a család nyelvét, azaz az anyanyelvet használva lehessen dolgozni, a szolgáltatásokat igénybe venni. A hétköznapok szintjén ez azt jelentette, hogy nem kellett a németet használni: a fűszerestől az autószerelőig, a fodrásztól a vízvezeték-szerelőig mindenki a kibocsátó ország nyelvét beszélte. Az ezekben a családokban nevelkedő gyerekek úgy kerültek az iskolába és kezdték meg tanulmányaikat, hogy nem beszélték a németet. Esetükben tehát nemcsak az írni- és olvasni tudással, hanem a nyelv használatával összefüggő problémáról volt szó.

A családi írásbeliség harmadik lényeges szempontját a szülőkkel szemben megfogalmazott elvárások képezik. Vagyis hogy a szülők ne azt gondolják, hogy a feladataik csupán a kötelező olvasmányok elolvastatásáig terjednek, hanem a nyelvet komplexen értelmezve tevékenységek teljes körével kapcsolatosan vannak feladataik.

Számos kutatás igazolta, hogy erős összefüggés mutatkozik a gyerekek iskolai előmenetele, sikeressége és a szülők iskolai végzettsége között, ezért különösen fontos, hogy a gyerekek fejlesztésével egyidejűleg megtörténjen a szülők műveltségi szintjének növelése is. Mert nyilvánvalóvá vált, hogy nem elegendő a foglalkozásokba a gyerekeket bevonni, nem elegendő, hogy ők résztvevői legyenek azoknak, a szülőknek is jelen kell lenniük. Meg kell tanulniuk nekik is, el kell sajátítaniuk mindazt, amiben gyerekeik részt vesznek. Csak így fogják tudni hatékonyan támogatni gyerekeik tevékenységét, nyelvi fejlődését. A program igazolta, hogy a nyelvi fejlesztő programokban részt vevő gyerekek nyelvi teljesítményén még két és fél, három év múlva is érezhető volt a foglalkozások hatása.

A nyelvi fejlesztést célul tűző programok hatásáról: mindig nagy kérdés, hogy mely életkorban lehet és érdemes megkezdeni a programokba való bekapcsolódást. Mely életkor az, amelyben a legnagyobb hatásfokkal lehet eredményt elérni. A programok tapasztalata szerint az óvodáskorban, azaz a 3–6 év közötti gyermekekkel megkezdett fejlesztő tevékenységnek van a legjelentősebb hatása. Azok a nyelvi fejlesztést célzó programok, amelyek a kisiskolásoknál – úgy nyolcéves korig – még kimutatható hatást eredményeznek, a tizenegy éveseknél már szinte alig hatnak. Ennek egyik oka, hogy a tizenéveseknél egyre nagyobb jelentőséggel rendelkezik a kortárscsoport, és náluk nem biztos, hogy a nyelvi fejlesztés során átadott értékek a legfontosabbként számon tartottak. Ebben az életkorban a szülő és az iskola hatása már gyengül, ezért kell évekkel korábban megkezdeni az alapozást.

Ezt a nyelvi fejlesztést célozzák meg és támogatják a csecsemők és szüleik számára indított, és könyvtári, azaz könyves környezetben zajló ringató foglalkozások. A szülőkben érdemes tudatosítani, hogy már a születés pillanatában – sőt, már kilenc hónappal azt megelőzően – elkezdődik a kicsik nyelvi fejlesztése. Mivel is? Azzal, hogy már a várandósság idején megkezdődik az anya-gyermek, szülő-gyermek közti kommunikáció. Ezt követi az újszülött és a szülő közti kommunikáció. Ideális esetben az újszülöttet egy úgynevezett „beszélő közeg” veszi körül: altatóval, ringatóval, dúdolóval, később aztán höcögtetőkkel, mondókákkal, dalokkal és versikékkel. Pótolhatatlan ezeknek az első éveknek az a napi szintű ezer apró történése, amely át- meg átszövi a mindennapokat: az etetést, ringatást, pelenkázást, sétáltatást, altatást. A szülőnek tudnia kell, hogy a kicsi gyerekhez is szólni kell, beszélni kell hozzá. Ez egy nagyon intenzív tanulási folyamat a gyerek számára, amely folyamat nélkülözhetetlen részese az abban részt vevő szülő, az abból részt vállaló környezet. A korábban említett tágabb környezet tagjai: a testvérek, nagyszülők és a tágabb rokonság. És mindenkinek megvan a maga helye és szerepe ebben a történetben.

Ezt a folyamatot támogatta a Birminghamból 1990-ben indult, és a későbbiekben az Egyesült Királyság egészére kiterjesztett BookStart program. Ennek keretében a kilenc hónapos csecsemőhöz ellátogat a védőnővel együtt a könyvtáros is, aki egy államilag finanszírozott ajándékcsomagot ad át, amely a kicsi számára összeállított könyveket tartalmaz. Ezzel kezdetét veheti a saját családi könyvtár kialakítása, vagyis a házikönyvtár gyerekkönyvei alapjainak lerakása.

Az ezredforduló után, mikor először értesültünk erről a programról, azt gondoltuk, ez valami olyasmi, amit itthon is meg lehetne honosítani. A tatabányai József Attila Megyei Könyvtár indította el hasonló programját a megyében. A csomagban gyerekkönyvek, a gyerekneveléssel kapcsolatos újságok, apróbb, a kisgyerekek életkorához igazodó játékok, rágókák kerültek. Mindezt igen szellemes csomagolásban, egy kis papír aktatáskában juttatták el a családokhoz.[2]

 

Miért is fontos az olvasás?

_____________________________________________

Az olvasás kérdése iránt érdeklődő szülőkkel, nagyszülőkkel, de akár könyvtárosokkal, pedagógusokkal beszélgetve gyakran találkozunk a kérdéssel, mely szerint: miért is tartjuk fontosnak, hogy az olvasás mint tevékenység jelen legyen a mindennapokban?

Az olvasási szokásokat feltérképező kutatásokban több alkalommal helyet kapott a Rokeach-teszt, illetve annak egy változata. Azért került be ez az értékpreferenciát mérő kérdés a kérdőívekbe, mert az Országos Széchényi Könyvtár olvasáskutatási osztályának munkatársai kíváncsiak voltak arra, hogy van-e összefüggés az olvasási aktivitás és a preferált értékek között. Hipotézisük szerint: igen. S az eredmények őket igazolták. Ugyanis azok a kérdezettek, akik a rendszeres könyvolvasók csoportjába tartoznak, bizonyos értékeket egyértelműen fontosabbnak tartottak. S hogy melyek ezek? A tolerancia, a kreativitás és az úgynevezett harmonikus személyiségjegyek. Miért fontos mindez? Azért, mert kérdés, hogy milyen társadalomban szeretnénk élni? Milyen jövőt képzelünk el magunk és gyermekeink számára?

Az az ember, aki számára sok egyéb értékkel szemben elsőbbséget élvez a tolerancia, az feltehetően inkább képes elviselni maga körül a másképp viselkedő, gondolkodó, más értékeket preferáló másik embert. Aki számára érték a kreativitás, az nagy valószínűséggel értékelni fogja, ha valaki az élet dolgaira nem problémaként, hanem megoldandó feladatként tekint. Feltehetően keresni fogja a megoldást – és talán könnyebben meg is találja –, ha nehézségekkel találja magát szemben. És valószínűleg inkább tekint majd rájuk kihívásként, mint problémaként. A harmonikus személyiségjegyek egy olyan tulajdonságcsoport, amelybe azok a tulajdonságok tartoznak, amelyek birtokában inkább képes a környezetével és önmagával békességben élni az egyén. Mind a körülötte élőkkel, mind saját magával képes szót érteni, a másikat elviselni. A fentebb említett mindhárom érték – tehát a tolerancia, a kreativitás és a harmonikus személyiségjegyek – esetében lényeges elem, hogy nem csupán az egyént környező világra, hanem az egyén belső világára is vonatkozik.

És ha már az olvasás és az említett értékek összefüggéseinél tartunk, érdemes feltenni a kérdést, hogy vajon mi volt előbb. Az ezeket az értékeket preferáló személyek olvasó emberré válnak, mert a könyvek, az olvasmányok megerősítést adnak számukra, vagy azok az emberek, akik olvasnak, nyitottabbá válnak a világra, mások történeteinek a megismerése által elfogadóbbak lesznek, és nagyobb harmóniában képesek megélni a hétköznapokat? Véleményünk szerint egy egymást erősítő folyamatról van szó. Az olvasás, a másik ember életének, történetének megismerése bizonyosan segíti az elfogadást, választ adhat a megoldásra váró kérdésekre. Mint azt Nagy Attila korábban megfogalmazta: a történet iránt fogékony gyerekből válhat olvasó felnőtt.

Greg Brooks 2010-ben a nemzeti könyvtár szervezésében megtartott online előadásában a fentiekhez igazodó, azt újabb szempontokkal kiegészítő gondolatokat osztott meg hallgatóságával.[3] Mint ahogy Greg Brooks előadásában arról beszámolt, a következő területeken kimutathatóak az eredmények, ha a szülők bekapcsolódnak a gyermekeiket érintő olvasásfejlesztő tevékenységekbe.

Nem minden esetben, de voltak programok, amelyeknél a szülők készségei is fejlődtek az írással és olvasással kapcsolatos tevékenységek során.

Azok az anyák, akik gyermekeik mellett részt vettek a programokban, jobban, nagyobb odafigyeléssel nevelték gyermekeiket, vagyis javult az anyák gyermeknevelési gyakorlata.

A részt vevő családok beszámolói szerint javultak a szülők elhelyezkedési esélyei. Feltehetően azzal, hogy az ő olvasási teljesítményükben is mutatkozott elmozdulás, javulás, a munkaerőpiacon is könnyebben boldogultak.

Ezzel párhuzamosan a szülők saját önbizalmuk erősödéséről számoltak be.

A szülők – több kutatási beszámoló tanúsága szerint – intenzívebben részt tudtak venni gyermekeik iskolai életében. Csupán elég arra gondolnunk, hogy tud-e, akar-e a szülő az iskolával együttműködni, a pedagógussal szót érteni. A pedagógus munkája, az iskolai tevékenység hatékonysága sokszorozódik meg vagy nullázódik le attól függően, hogy a szülő a pedagógust támogatva, vagy az iskola által képviselt értékek ellenében, a nevelésről alapjaiban másképp gondolkodva, a tanulást értéknek vagy fölösleges, elfecsérelt időnek tekintve viszonyul a kérdéshez.

Nem elhanyagolható szempont, hogy az ezekbe a programokba bekapcsolódó családoknál kimutatható módon növekedett a szülők továbbtanulási hajlandósága. Feltehetően ezeknek a külföldi példáknak az esetében is az a jelenség zajlott le, amit saját kutatásunk során, hazai környezetben tapasztaltunk. Egy kelet-magyarországi kis faluban, az ukrán határ közelében (Uszkán) élő keresztyén cigány közösségben, ahol a szülők fontosnak tartották gyermekeik iskoláztatását, egy idő múlva kimutathatóvá vált, hogy megnőtt a szülők tanulási hajlandósága. Vagyis nemcsak a szavak szintjén kommunikálták gyermekeik felé, hogy iskolába járni és tanulni szükséges ahhoz, hogy az életben boldogulni tudjanak, de mintaként, a jó példa mutatásával is ezt közvetítették. Ugyanis a szülők egy csoportja a közeli gimnázium esti tagozatán szerzett érettségi bizonyítványt. Annak fényében ez különösen nagy teljesítmény, a mobilitás szempontjából igen jelentős lépés, hogy az ő szüleik sok esetben írástudatlanok, valóban analfabéták voltak. A gyerekek számára ez által a szülői továbbtanulási hajlandóság, minta által vált hitelessé a szülők által megfogalmazott és elvárt viselkedés, vagyis hogy iskolába járni és tanulni kell. (Péterfi 2004)

Érdekes összefüggést találtak a kutatók az anyák programokban való részvételével kapcsolatosan. Azokban az esetekben, amikor nemcsak a gyerek, de az anya is eljárt az olvasásfejlesztő foglalkozásokra, csaknem húsz év múltán kimutatható módon a gyerekek nagyobb arányban szereztek felsőfokú végzettséget, mint akinek a szülei nem vonódtak be, azaz nem vettek részt a foglalkozásokon. (Brooks 2010)

És nem utolsó sorban: azokban a családokban, ahol a gyerek és a szülő is részt vett olvasásfejlesztő programon, együttes résztvevői voltak ezeknek a foglalkozásoknak, csökkent a családon belül a gyermekbántalmazások száma. S ha az olvasásnak a fentieken kívül más nem, csak ez utóbbi hatása betudható, már érdemes az olvasásnak mint megőrzendő, átadásra érdemes tevékenységnek megmaradnia.

 

Összegzés helyett

_____________________________________________

Lehet-e afféle összegző megjegyzést, tapasztalatot megfogalmazni egy ilyen átfogó, a korábbiaknál is gazdagabb, árnyaltabb kutatás kapcsán? Miközben a részletek ismertetésekor tettünk ilyen állításokat, leírtunk következtetéseket, néhol még a javítás-javulás lehetséges módjára, útjára is utaltunk, itt, most nem tennénk ilyet. Érdeklődéstől, kutatási területtől is függően nyilvánvalóan mindenki számára más adatok jelentettek, jelentenek újdonságot, vagy épp erősítették meg korábbi sejtéseiket, tapasztalataikat, eredményeiket.

Természetesen a most birtokunkba jutott adatok sok feladatot, elemző munkát adnak még, a közreadott információk, összefüggések csak a kezdetét jelentik az alaposabb vizsgálatoknak, amelyek lehet, hogy eltartanak a következő hasonló mérésig.

________________________________

[1] Jelen tanulmány 2017-ben született. 2019-ben lezajlott az említett adatfelvétel. Lásd: http://www.azenkonyvtaram.hu/modszertanitanulmanyok;jsessionid=68DA95FF16EBDAA87CD00414DB1FEEBB

[2] A projekt zárultával a pénzügyi források elapadtak, így a kezdeményezés ma már nem él.

[3] Előadásának írott változata megjelent a Könyvtári Figyelő 2010. évi 3. számában a következő címmel: A családi írás- és olvasásfejlesztés szerepe Európában és Európán kívül. A témával kapcsolatos kutatások áttekintése.

__________________________________

Irodalom:

Andor Mihály – Liskó Ilona (1999): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, [Budapest]. Letöltés: http://mek.oszk.hu/03600/03672/03672.pdf (2020. 03. 08.)

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Vadász Csaba (2017): PIRLS 2016 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Oktatási Hivatal, Budapest.

Bourdieu, Pierre (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Budapest.

Bourdieu, Pierre (1967): A kulturális örökség átadása. In: Ádám György (szerk.): A műszaki haladás problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Bourdieu, Pierre (1966): L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture. Revue française de sociologie, 7. 325-347. Letöltés: https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934 (2020. 03. 08.)

Brooks, Greg (2010): A családi írás- és olvasásfejlesztés szerepe Európában és Európán kívül. A témával kapcsolatos kutatások áttekintése. Könyvtári Figyelő, 56. 3. 467–473.

Gombos Péter (2013b): Gárdonyi és az iskolai irodalom. Somogy, 41. 3. 28–32.

Gombos Péter (2013): Kamaszlányok a világ megmentéséért. „Fehér disztópia” – egy műfaj sikertörténete. Fordulópont, 14. 57. 41–54.

Gombos Péter (2012): Kortárs gyermekirodalom az alsó tagozaton I. Tanítás-Tanulás, 10. 2. 4.

Gombos Péter (2015): Még egyszer a digitális bennszülöttek olvasási szokásairól. Új Pedagógiai Szemle, 65. 7–8. 97–101.

Gombos Péter (2013): Merre tart a mese? In: Uő: Dobj el mindent, és olvass! Pont Kiadó, Budapest. 24–30.

Gombos Péter (2009): „Ó, mondd, te mit választanál!”. A tanár felelőssége és lehetőségei a kötelező olvasmányok kiválasztásában. Könyv és Nevelés, 11. 2. 43–48.

Gombos Péter – Hevérné Kanyó Andrea – Kiss Gábor (2015): A netgeneráció olvasási attitűdje: 14–18 évesek véleménye könyvekről, olvasásról, irodalomról – egy felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 65. 1–2. 52–66.

Greenfield, Patricia (2009): Technology and informal education. What is taught, what is learned. Science. 323. 5910. 68–71.

Greenfield, Susan (2009): Identitás a XXI. században. HVG, Budapest.

Gyarmathy Éva (2012): Ki van kulturális lemaradásban? Osztályfőnök.hu Az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesületének honlapja. Letöltés: https://osztalyfonok.hu/1018/ (2012. 01. 05.)

Kerekasztal-beszélgetés irodalomtanításról, tankönyvszerkesztésről és sorozatokról. (moderátor Baranyai Katalin) Új Pedagógiai Szemle, 67. (2017) 7-8. 112–123.

Komáromi Gabriella (1998): A gyermekkönyvek titkos kertje. Pannonica, Budapest.

Kósa Éva (2006): A média szerepe a gyerekek fejlődésében. In: Mindentudás Egyeteme, 5. kötet. Kossuth, Budapest. 165–187.

Kovács Marianna – Stiblár Erika (2014): A népmese megélésének szerepe az olvasóvá nevelésben. In: Gombos Péter (szerk.): Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről. Magyar Olvasástársaság, Budapest. 40–51.

Nagy Attila (1991): Keresik életük értelmét? Olvasás, könyvtár, szocializáció. OSZK–KMK, Budapest.

Nagy Attila (2006): Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengés A Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 167. 9. 11-13.

Nagy Attila (2003): Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Országos Széchényi Könyvtár – Gondolat, Budapest.

Nagy Attila (2010): Vázlat közelmúltunk olvasáskultúrájának állapotáról. In: Szávai Ilona (szerk.): Az olvasás védelmében. Pont Kiadó, Budapest. 111–121.

Nagy Attila – Péterfi Rita (2006): Olvasás, könyvtár- és számítógép-használat. Gyorsjelentés a TÁRKI és az OSZK 2005-ös vizsgálatáról. Könyvtári Figyelő, 52. 1. 9–45.

Nyitrai Ágnes (2014): A mese és a képeskönyv a legkisebbek életében, fejlődésében. Kisgyemeknevelő, 8. 1. 20–28.

Nyitrai Ágnes (2015): A mesélés jelentősége kisgyermekkorban. In: Gyöngy Kinga (szerk.): Első lépések a művészetek felé I.: A vizuális nevelés és az anyanyelvi-irodalmi nevelés lehetőségei kisgyermekkorban. Dialóg Campus, Budapest. 324–368.

Péterfi Rita (2004): A beilleszkedés egyik lehetséges útja. Az uszkai cigányság találkozása a kereszténységgel. In: Nagy Attila – Péterfi Rita (szerk.): A feladatra készülni kell. A cigányság kulturális beilleszkedése és a közkönyvtár. Országos Széchényi Könyvtár – Gondolat, Budapest. 137–174. p.

Péterfi Rita (2010): Mikszáth vagy Meg Cabot? In: Szávai Ilona (szerk.): Az olvasás védelmében. Pont, Budapest. 123–134.

Péterfi Rita: Az olvasásfejlesztés nemzetközi tapasztalatai. Három kontinens olvasásfejlesztő programjaiból. In: Olvasás portál. Tanulmányok, szakmai anyagok. Letöltés: http://olvasas.opkm.hu/Plugins/Interactive/Media/513/media/peterfirita_olvasas.pdf (2020. 03. 08.)

Péterfi Rita (2008): Az olvasás-szövegértésről két nemzetközi vizsgálat kapcsán. A PIRLS- és a PISA-vizsgálat magyar vonatkozásai. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 5. Letöltés: http://ki2.oszk.hu/3k/2010/12/az-olvasas-szovegertesrol-ket-nemzetkozi-vizsgalat-kapcsan-a-pirls-es-a-pisa-vizsgalat-magyar-vonatkozasai (2020. 03. 08.)

Péterfi Rita (2015): Szülői értekezlet az olvasásról. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 4. Letöltés: http://ki2.oszk.hu/3k/2015/09/szuloi-ertekezlet-az-olvasasrol/ 
(2020. 03. 08.)

Podráczky Judit – Nyitrai Ágnes (2015): „Ezek a mai szülők!” – Kisgyermekekkel foglalkozó pedagógusok szülőképének néhány jellegzetessége. Képzés és Gyakorlat, 13. 1–2. 359–373.

Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez: Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai, Budapest.

Rinyu Zsolt (2002): A tudományos-fantasztikus irodalom helyzete Magyarországon. Könyv és Nevelés, 4. 4. 76–83.

Sándor Klára (2011): Olvasáskutatás. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

Sólyom Barbara (2017): A középiskolások szüleinek infokommunikációs eszközhasználattal kapcsolatos attitűdjei. In: Új Pedagógiai Szemle, 67. 7–8. 85–102.

Szabó Sára, G. – Gombos Péter: A képregény. In: Cserhalmi Zsuzsa – Forgács Anna – Pála Károly – Sándor Csilla (szerk.): Irodalom – Tanári Kincsestár. Segédanyagok és ötletek a tanórához. Raabe Kiadó, Budapest. (Tanári kincsestár, 21.)

Szilágyiné Gálos Ildikó (2008): Az olvasóvá nevelés megalapozása óvodás kortól kisiskolás korig. Szeretve Tanulni OE, Budapest.

Szinger Veronika (2009): Interaktív mesemondás és meseolvasás az óvodában a szövegértés fejlesztéséért. Anyanyelv-pedagógia, II. 3. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=184 (2017. 12. 10.)

Tóth Máté (2017): A 3–17 éves korosztály olvasási szokásai – egy országos reprezentatív felmérés eredményei. Letöltés: file:///C:/Users/toth.mate/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/2XD4XSVP/toth_mate_-_kozvelemenykutatas_-_3-17_evesek.pdf (2017. 11. 02.)

Turai Julianna (2009): Irodalmi pedofília: Interjú Dr. Steklács Jánossal, KF–TFK Humán Tudományok Intézetének intézetigazgató főiskolai tanárával, olvasáskutatóval. Hetek, 13. 41. 10. 09. Letöltés: http://www.hetek.hu/hatter/200910/irodalmi_pedofilia (2017. 12. 12.)

Varga Richárd (2012): A netgeneráció és az irodalomtanítás. In: Finta Gábor és Fűzfa Balázs (szerk.): Az irodalomtanítás innovációja. Savaria Press, Szombathely. 166–176.

Voglné Nagy Zsuzsanna – Lippai Edit – Nagy Viktória (2014): Digitális bevándorlók és bennszülöttek – a digitális tudásmegosztás és interaktivitás lehetőségei. Iskolakultúra, 24. 1. 57–63.

Z. Karvalics László (2012): A közös tartalomról. Előadás: Az olvasás sokfélesége. Konferencia az olvasás népszerűsítéséért. Budapest, 2012. június 2. Letöltés: http://www.hunra.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=1021:az-olvasas-sokfelesege-konferencia-az-olvasas-nepszersiteseert&catid=68:budapest-2012-06&Itemid=112 (2020. 03. 08.)

Zóka Katalin (2007): A meseválasztás kérdései az óvodában: A népmese helye az óvodai irodalmi-anyanyelvi nevelésben. Könyv és Nevelés, 9. 2. 43–51. p. Letöltés: http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=808 (2020. 03. 08.)

Andor Mihály – Liskó Ilona (1999): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, [Budapest]. Letöltés: http://mek.oszk.hu/03600/03672/03672.pdf (2020. 03. 08.)

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Vadász Csaba (2017): PIRLS 2016 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Oktatási Hivatal, Budapest.

Bourdieu, Pierre (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Budapest.

Bourdieu, Pierre (1967): A kulturális örökség átadása. In: Ádám György (szerk.): A műszaki haladás problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Bourdieu, Pierre (1966): L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture. Revue française de sociologie, 7. 325-347. Letöltés: https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934 (2020. 03. 08.)

Brooks, Greg (2010): A családi írás- és olvasásfejlesztés szerepe Európában és Európán kívül. A témával kapcsolatos kutatások áttekintése. Könyvtári Figyelő, 56. 3. 467–473.

Gombos Péter (2013b): Gárdonyi és az iskolai irodalom. Somogy, 41. 3. 28–32.

Gombos Péter (2013): Kamaszlányok a világ megmentéséért. „Fehér disztópia” – egy műfaj sikertörténete. Fordulópont, 14. 57. 41–54.

Gombos Péter (2012): Kortárs gyermekirodalom az alsó tagozaton I. Tanítás-Tanulás, 10. 2. 4.

Gombos Péter (2015): Még egyszer a digitális bennszülöttek olvasási szokásairól. Új Pedagógiai Szemle, 65. 7–8. 97–101.

Gombos Péter (2013): Merre tart a mese? In: Uő: Dobj el mindent, és olvass! Pont Kiadó, Budapest. 24–30.

Gombos Péter (2009): „Ó, mondd, te mit választanál!”. A tanár felelőssége és lehetőségei a kötelező olvasmányok kiválasztásában. Könyv és Nevelés, 11. 2. 43–48.

Gombos Péter – Hevérné Kanyó Andrea – Kiss Gábor (2015): A netgeneráció olvasási attitűdje: 14–18 évesek véleménye könyvekről, olvasásról, irodalomról – egy felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 65. 1–2. 52–66.

Greenfield, Patricia (2009): Technology and informal education. What is taught, what is learned. Science. 323. 5910. 68–71.

Greenfield, Susan (2009): Identitás a XXI. században. HVG, Budapest.

Gyarmathy Éva (2012): Ki van kulturális lemaradásban? Osztályfőnök.hu Az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesületének honlapja. Letöltés: https://osztalyfonok.hu/1018/ (2014. 01. 24.)

Kerekasztal-beszélgetés irodalomtanításról, tankönyvszerkesztésről és sorozatokról. (moderátor Baranyai Katalin) Új Pedagógiai Szemle, 67. (2017) 7-8. 112–123.

Komáromi Gabriella (1998): A gyermekkönyvek titkos kertje. Pannonica, Budapest.

Kósa Éva (2006): A média szerepe a gyerekek fejlődésében. In: Mindentudás Egyeteme, 5. kötet. Kossuth, Budapest. 165–187.

Kovács Marianna – Stiblár Erika (2014): A népmese megélésének szerepe az olvasóvá nevelésben. In: Gombos Péter (szerk.): Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről. Magyar Olvasástársaság, Budapest. 40–51.

Nagy Attila (1991): Keresik életük értelmét? Olvasás, könyvtár, szocializáció. OSZK–KMK, Budapest.

Nagy Attila (2006): Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengés A Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 167. 9. 11-13.

Nagy Attila (2003): Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Országos Széchényi Könyvtár – Gondolat, Budapest.

Nagy Attila (2010): Vázlat közelmúltunk olvasáskultúrájának állapotáról. In: Szávai Ilona (szerk.): Az olvasás védelmében. Pont Kiadó, Budapest. 111–121.

Nagy Attila – Péterfi Rita (2006): Olvasás, könyvtár- és számítógép-használat. Gyorsjelentés a TÁRKI és az OSZK 2005-ös vizsgálatáról. Könyvtári Figyelő, 52. 1. 9–45.

Nyitrai Ágnes (2014): A mese és a képeskönyv a legkisebbek életében, fejlődésében. Kisgyemeknevelő, 8. 1. 20–28.

Nyitrai Ágnes (2015): A mesélés jelentősége kisgyermekkorban. In: Gyöngy Kinga (szerk.): Első lépések a művészetek felé I.: A vizuális nevelés és az anyanyelvi-irodalmi nevelés lehetőségei kisgyermekkorban. Dialóg Campus, Budapest. 324–368.

Péterfi Rita (2004): A beilleszkedés egyik lehetséges útja. Az uszkai cigányság találkozása a kereszténységgel. In: Nagy Attila – Péterfi Rita (szerk.): A feladatra készülni kell. A cigányság kulturális beilleszkedése és a közkönyvtár. Országos Széchényi Könyvtár – Gondolat, Budapest. 137–174. p.

Péterfi Rita (2010): Mikszáth vagy Meg Cabot? In: Szávai Ilona (szerk.): Az olvasás védelmében. Pont, Budapest. 123–134.

Péterfi Rita: Az olvasásfejlesztés nemzetközi tapasztalatai. Három kontinens olvasásfejlesztő programjaiból. In: Olvasás portál. Tanulmányok, szakmai anyagok. Letöltés: http://olvasas.opkm.hu/Plugins/Interactive/Media/513/media/peterfirita_olvasas.pdf (2020. 03. 08.)

Péterfi Rita (2008): Az olvasás-szövegértésről két nemzetközi vizsgálat kapcsán. A PIRLS- és a PISA-vizsgálat magyar vonatkozásai. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 5. Letöltés: http://ki2.oszk.hu/3k/2010/12/az-olvasas-szovegertesrol-ket-nemzetkozi-vizsgalat-kapcsan-a-pirls-es-a-pisa-vizsgalat-magyar-vonatkozasai (2020. 03. 08.)

Péterfi Rita (2015): Szülői értekezlet az olvasásról. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 4. Letöltés: http://ki2.oszk.hu/3k/2015/09/szuloi-ertekezlet-az-olvasasrol/
(2020. 03. 08.)

Podráczky Judit – Nyitrai Ágnes (2015): „Ezek a mai szülők!” – Kisgyermekekkel foglalkozó pedagógusok szülőképének néhány jellegzetessége. Képzés és Gyakorlat, 13. 1–2. 359–373.

Réger Zita (1990): Utak a nyelvhez: Nyelvi szocializáció, nyelvi hátrány. Akadémiai, Budapest.

Rinyu Zsolt (2002): A tudományos-fantasztikus irodalom helyzete Magyarországon. Könyv és Nevelés, 4. 4. 76–83.

Sándor Klára (2011): Olvasáskutatás. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

Sólyom Barbara (2017): A középiskolások szüleinek infokommunikációs eszközhasználattal kapcsolatos attitűdjei. In: Új Pedagógiai Szemle, 67. 7–8. 85–102.

Szabó Sára, G. – Gombos Péter: A képregény. In: Cserhalmi Zsuzsa – Forgács Anna – Pála Károly – Sándor Csilla (szerk.): Irodalom – Tanári Kincsestár. Segédanyagok és ötletek a tanórához. Raabe Kiadó, Budapest. (Tanári kincsestár, 21.)

Szilágyiné Gálos Ildikó (2008): Az olvasóvá nevelés megalapozása óvodás kortól kisiskolás korig. Szeretve Tanulni OE, Budapest.

Szinger Veronika (2009): Interaktív mesemondás és meseolvasás az óvodában a szövegértés fejlesztéséért. Anyanyelv-pedagógia, II. 3. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=184 (2017. 12. 10.)

Tóth Máté (2017): A 3–17 éves korosztály olvasási szokásai – egy országos reprezentatív felmérés eredményei. Letöltés: http://www.fszek.hu/?tPath=/view/&documentview_type=save&documentview_site=6063&documentview_id=24460 (2017. 11. 12.)

Turai Julianna (2009): Irodalmi pedofília: Interjú Dr. Steklács Jánossal, KF–TFK Humán Tudományok Intézetének intézetigazgató főiskolai tanárával, olvasáskutatóval. Hetek, 13. 41. 10. 09. Letöltés: http://www.hetek.hu/hatter/200910/irodalmi_pedofilia (2017. 12. 12.)

Varga Richárd (2012): A netgeneráció és az irodalomtanítás. In: Finta Gábor és Fűzfa Balázs (szerk.): Az irodalomtanítás innovációja. Savaria Press, Szombathely. 166–176.

Voglné Nagy Zsuzsanna – Lippai Edit – Nagy Viktória (2014): Digitális bevándorlók és bennszülöttek – a digitális tudásmegosztás és interaktivitás lehetőségei. Iskolakultúra, 24. 1. 57–63.

Z. Karvalics László (2012): A közös tartalomról. Előadás: Az olvasás sokfélesége. Konferencia az olvasás népszerűsítéséért. Budapest, 2012. június 2. Letöltés: http://www.hunra.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=1021:az-olvasas-sokfelesege-konferencia-az-olvasas-nepszersiteseert&catid=68:budapest-2012-06&Itemid=112 (2020. 03. 08.)

Zóka Katalin (2007): A meseválasztás kérdései az óvodában: A népmese helye az óvodai irodalmi-anyanyelvi nevelésben. Könyv és Nevelés, 9. 2. 43–51. p. Letöltés: http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=808 (2020. 03. 08.)

_________________________________

Péter Gombos – Máté Tóth – Rita Péterfi:
How and what does the digital generation
read? – experiences from a representative
reading survey in 2017

In 2017 the reading habits and library use of Hungarian people under 18 years were statistically assessed. The survey was conducted on a representative sample of 1,502 people. Compiling the questions, they took into account the previous national surveys in order to make the data and trends comparable. The novelty of this survey was the survey of literary experiences of the (3-5 years old) preschoolers, who can not read. Survey of children under the age of 10 were carried out with questions to their parents (80% of them were the mothers). On the basis of the survey, the most read works were listed by age group but the required and pleasure readings were not differentiated. The study provides a detailed analysis of the characteristics of the authors and the works read, as well as presents the distribution of works by genre and family literacy. In addition, it also summarizes the frequency of reading, the library use and the usage of digital devices/internet and these data are visualized by areas of the county, too.

_________________________________