Steklács János - Szabó Ildikó: Olvasási stratégiák megjelenése a kerettantervben, az olvasás értékelésében és egy készülő munkafüzetcsaládban

Elmélet és gyakorlat viszonyában az oktatás azok közé a területek közé tartozik, ahol viszonylag sok idő eltelik, míg a kutatások eredményei eljutnak a gyakorlatba, a tantervi kultúra, szokások részévé válnak. Ennek egyik oka, hogy a hagyományok erősen meghatározzák a pedagógiai gyakorlatot. Bár az idegenkedés, óvatosság az újjal szemben nem csak ezen a területen jellemző, mégis azt mondhatjuk, az oktatás területén az innováció, a lépéstartás a korszerű, hatékony módszerekkel nehezen valósul meg. A változtatás ereje a kimeneti szabályzásban rejlik. Mindez akkor lehet számottevő, ha az oktatás teljesítményét mérő vizsgák (pl. kompetencia tesztek, nemzetközi, rendszerszintű felmérések, érettségi vizsga) értékelésének szempontjai közé kerülnek a kutatások és a döntéshozók által fontosnak, hatékonynak tartott ismeretek, képességek.

A következőkben azt fogjuk bemutatni, hogyan érhető el, valósítható meg, hogy egy hatékonyságát már a kutatások során bizonyított terület, az olvasási stratégiák alkalmazása, tanítása országszerte gyorsan és hatékonyan jelenjen meg minél több helyen az osztálytermi gyakorlatban.

Három fontos elemét fogjuk ennek a folyamatnak röviden részletezni, (1) a kerettantervet, (2) a készülő diagnosztikus értékelési rendszer tartalmi kereteit olvasásból (3) és egy országos terjesztésű új munkafüzetcsaládot. Mindezek mellett természetesen számos más tevékenység is folyik az olvasási stratégiák, az olvasás metakognitív oldalának megismertetése érdekében hazánkban. Ilyenek például a pedagógustovábbképzések, a tanár- és tanítóképzés, a kutatási eredmények publikálása különböző célközönségeknek készülő folyóiratokban és a tantestületeknek tartott szakmai előadások formájában.

Olvasási stratégiák, metakogníció

Olvasási stratégiák alatt azokat a tudatosan végzett kognitív műveleteket értjük, amelyek az olvasási folyamatra, a hatékony szövegértésre összpontosítanak. A csoportosításuknál olvasás előtti, alatti és utáni stratégiákról beszélünk. Az olvasási stratégiák szoros kapcsolatban állnak a metakognícióval, a tudásunkra vonatkozó tudással, a kognitív folyamataink megismerésével (vö. Józsa–Steklács, 2010).

Paris, Wasik és Turner (1991) a következőként nevezik meg az általuk legfontosabbnak vélt stratégiákat:

– Felkészülés az olvasásra:

• az olvasás céljának tisztázása,

• a szöveg átfutása, hogy információt szerezzünk a szöveg hosszúságáról, szerkezetéről,

• az előzetes tudás aktiválása.

– Jelentésalkotás olvasás közben:

• szelektív olvasás: irreleváns információk gyors olvasása, fontos információk, nehéz, érdekes szöveg ismételt átolvasása,

• a legfontosabb gondolatok meghatározása,

• jóslások,

• következtetések,

• értelmezés és értékelés,

• a gondolatok integrálása a szöveg összefüggéseibe,

• a megértés nyomon követése.

– Az olvasottak áttekintése, reflektálás a szövegre:

• kérdések megfogalmazása a megértés céljából,

• a használt stratégiák felidézése,

• összefoglalás.

Számos egyéb módon is felsorolták, csoportosították már az olvasási stratégiákat, ezek azonban legfontosabb pontjaikban megegyeznek. A kutatókat érdekelte az is, hogy melyek a jó olvasók, jó stratégiahasználók közös jellemzői. Ezeket a tulajdonságokat többen is vizsgálták, az egyik elemzés szerint: (1) kiterjedt háttértudás, (2) motiváltság, (3) a metakognitív faktor ismerete (ez egyaránt vonatkozik a deklaratív, a procedurális és a kondícionális tudásra), (4) több olvasási stratégia birtoklása, (5) az olvasási feladat analizálásának képessége, azaz az olvasási cél érdekében a legjobb stratégiák kiválasztása (Pressley–Symons–Snyder–Cariglia-Bull, 1989).

A szövegértési képesség elvárthoz viszonyított nagyon alacsony szintje egyik legaktuálisabb problémája a fejlettebb világ oktatási rendszereinek. Erre nem általános megoldásként, csupán a fejlesztési lehetőségként kínálkozik az olvasási stratégiák széles körben történő megismertetése, tanítása. A szövegértés felmérésekből tapasztalt gyenge teljesítmény egyben társadalmi probléma is, hiszen jóval túlmutat a szépirodalom olvasás válságán és az iskolai sikerességen; az egyén szempontjából az élet minőségét is alapvetően befolyásolja. Mindezek felismerése arra ösztökélte az Európai Bizottságot, hogy a probléma feltárását kérje egy Socrates program meghirdetésével, melynek célja volt a gyenge olvasási teljesítmény jelenségének és maguknak a gyengén olvasóknak a jobb megértése. Ebből fakadóan pedig a nevezett problémával való hatékonyabb küzdelem. A célt szem előtt tartva az ADORE-projekt kutatást végzett a tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők olvasástanítását illetően 11 európai országban, valamint kereste ezen tanulók fejlesztésének jónak bizonyult, hatékony gyakorlatait, bevált módszereit. A projekt résztvevői egyetemek és pedagógusképző főiskolák olvasáskutatói voltak az alábbi országokból: Ausztria, Belgium, Észtország, Finnország,
Németország, Magyarország, Olaszország, Norvégia, Lengyelország, Románia és Svájc. 2007-ben és 2008-ban a projekt résztvevői iskolákat látogattak meg kisebb nemzetközi csoportokban, majd elemezték tapasztalataikat abból a szempontból, hogy melyik lehet példa az említett „jó gyakorlatra” a különböző országok eltérő sajátosságainak figyelembe vételével. A jó gyakorlatok módszereinek összehasonlításából és nemzetközi olvasástanítási kutatások alapján a projekt résztvevői olyan kitételeket, alapelveket és alapvető elemeket fogalmaztak meg, amelyek segítik vagy gátolják a jó gyakorlatot. Az elmúlt évtizedek nagyobb nemzetközi kutatásai azt a benyomást keltették, hogy az oktatási reformok mindenekelőtt a tanulók teljesítményszintjének növelését célozzák, és azok a teljesítmények fontosak, amelyek standardizált, széles körű értékelésekben mérhetők. Több reform jelenleg is az oktatási standardokat és a kompetenciákat a tanítás mérhető kimeneteként határozzák meg anélkül, hogy kielégítő segítséget nyújtanának a tanároknak, iskolaigazgatóknak és oktatási hivatalnokoknak arról, mit tekintsenek elvárt bemenetnek. Az ADORE-projektet kimondottan ez a bemenet érdekelte. Azt kérdeztük, mik azoknak a jó gyakorlatoknak az összetevői, amelyek segítik az olvasásban gyengén teljesítőket. A projekt főként az állami középiskolák (beleértve szakiskolákat is), általános iskolák felső tagozatának oktatási gyakorlatára összpontosított, tehát nem foglalta magában az olvasásfejlesztést minden évfolyamon. A kutatás középpontja az az elképzelés, hogy az olvasási nehézségekkel küzdők tizenévesek jól irányított, hosszú távú intézkedéseket kívánnak az oktatási intézménytől, és nem lehet a problémát rövid távú olvasási kampányokkal megszüntetni. Az olvasási nehézséggel küzdők egyik fő jellemzője, hogy nem tudják azonosítani a nehézségük okait. Keveset olvasnak, és negatív attitűdöt mutatnak az olvasással szemben. Nem képesek monitorizáló stratégiákat használni, csak nagyon kevés felszínes stratégiát alkalmaznak, túlértékelik saját szövegértési képességüket. Az egyik legfontosabb kihívás az olvasási nehézséggel küzdő felső tagozatos és középiskolás tanulók tanításában az, hogy a szövegértésüket tudatosabbá és stratégiaivá tegyük. Ez szükségessé teszi a metakognitív stratégiák tanítását és az önirányítás fejlesztését. Sok meglátogatott iskolában az olvasási stratégiák direkt tanítása nem része a szokásos olvasástanításnak, holott a kutatások azt mutatják, hogy az olvasási stratégiák megfelelő használatának fontos hatása van abban, hogy valaki jobban megtanuljon olvasni, és hogy az olvasás révén a tanulási képessége is jobban fejlődjön (Steklács–Szabó–Szinger, 2010).

Az ADORE kutatási projekt megállapítása szerint a korszerű, hatékony olvasástanítás az 1. táblázatban bemutatottak alapján szerveződik. Amint látjuk, az olvasási stratégiák ennek szerves, kihagyhatatlan részét képezik. Az európai iskolarendszereknek ez az eleme képezi viszont a legkevésbé a tradicionális osztálytermi gyakorlat részét

1. táblázat:

Az olvasási módok és tanításuk optimális variációja az iskolaévek relációjában (Garbe és munkatársai, 2010. p.44.)

Olvasás, olvasási stratégiák a 2012-es kerettantervben

Magyarországon a Nemzeti alaptantervet (NAT) részletes, gyakorlati szempontból nagyon fontos kerettantervek egészítik ki. Ezek két évfolyamonkénti felbontásban, óraszámot is maghatározva minden iskolatípusra elkészülnek, de a könyvkiadók is készíthetnek, készítenek kerettanterveket. Az iskolák szintjén a kerettantervekhez igazodva készülnek el a helyi tantervek, amelyek az adott iskola és a társadalmi környezet profilját is megjelenítik. Az osztálytermi gyakorlat szempontjából a legfontosabb tehát az utóbbi kettő. A kerettanterv szabályozza a legrészletesebben az országos szinten kialakuló tanítási gyakorlatot, ismereteket, kialakítandó és fejlesztendő képességeket. Az egységeket tartalmazó táblázatok megnevezik a tanítandó, fejlesztendő területet, azok elemeit, a szükséges előzetes tudást, a követelményeket, az ajánlott óraszámot, részletezik a fejlesztés, tanítás során elérendő célt, meghatározzák a kulcsfogalmakat, amelyeket a gyerekeknek ismerniük kell a ciklus végén. A Nemzeti alaptanterv műveltségterületeket nevez meg, amelyeken belül az olvasási stratégiák természetesen a magyar nyelv és irodalom műveltségterületen jelennek meg, hiszen az olvasás tanítása ide tartozik elsődlegesen. Viszont az olvasás (mint minden tantárgy) tanulásához tartozó terület természetesen azt tenné indokolttá, hogy képességének fejlesztése minél több órán megjelenjen. A különböző műveltségterületek tantárgy specifikus logika szerint szerveződnek tovább.

A magyar nyelv és irodalom a következő hét elemből áll:

1. beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása,

2. olvasás, az írott szöveg megértése,

3. írás, szövegalkotás,

4. a tanulási képesség fejlesztése,

5. anyanyelvi kultúra, anyanyelvi ismeretek,

6. irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése,

7. az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztése.

Az idén elkészült alsó tagozatos kerettantervben a felsorolt területek közül az olvasás a kiemelt területek közé került, ez az óraszámokban is megmutatkozik. A dokumentum bevezetője így fogalmaz:

„A magyar nyelv és irodalom tantárgy további fontos feladata a szóbeli és az írásbeli érintkezések önálló és kreatív, integrált használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos, adekvát, tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A kor szükségleteinek és a társadalom elvárásainak megfelelően az alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgy középpontjába a kerettanterv az olvasás-szövegértés és a helyes beszéd képességének fejlesztését helyezi mint kiemelt területet, és ennek új elemeiként megjelennek az olvasási stratégiák is. Az olvasás és az írás képességének elsajátítása kulcs az önálló tanuláshoz, majd pedig a boldoguláshoz a mindennapi életben.”

A prioritást hangsúlyozandó, az első és második osztályban az olvasásra vonatkozó részt további 3 részre bontottuk fel, ezek a következők: (1) Az olvasástanulás előkészítése, (2) az olvasás jelrendszerének elsajátítása, dekódolási képesség kialakítása, (3) a szövegértő olvasás előkészítése. Mint tudjuk, az olvasási stratégiák tanítása akkor hatékony, ha nem előbb, mint a 3. és 4. osztályban kezdődik, és biztos dekódolási képességre épül, ezért az első két osztályban csak ezek előkészítését végezzük el. A stratégiák tanítása a 3. és 4-es ciklusban indul, alap stratégiák bevezetésével. Fontos további szempont, hogy csak néhányat ismertetünk, és egyszerre csak egyet. A stratégiák tanítása folytatódik a felső tagozatban is, 5. és 6. osztályban, a későbbiekben pedig a stratégiák szintézisére, gyakorlására kerül sor, szem előtt tartva, hogy a dekódolás és szövegértési képességek ne kerülhessenek a kritikus szint alá.

Diagnosztikus értékelés, tartalmi keretek

A diagnosztikus mérések tartalmi kereteinek kidolgozása Magyarországon országos szinten 2008-ban kezdődött a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetében. A struktúra és elérendő célok tekintetében a nemzeti sajátosságok mellett megjelenik a PISA-felmérések koncepciója. (OECD, 2006, 2009) Három területet dolgoz fel, matematika, olvasás és természettudományok, életkor szerint az alapozó szakaszt, az 1–6. osztályos anyagot részletezi. Mindhárom területen 3 dimenzió szerint történt a tudáselemekre és képességekre vonatkozó több ezer feladat kidolgozása, papír alapú és elektronikus formában is. Ezek a következők: (1) pszichológiai, (2) társadalmi és kulturális (alkalmazási), (3) diszciplináris (Csapó, 2010.). A készülő anyag lehetővé teszi majd, hogy a tanárok az ország bármely iskolájában tanuló osztályok diákjainak egyéni vagy csoportos teljesítményét össze tudják hasonlítani az országos átlaggal, viszonyítani tudják az országos szinthez, meghatározva ezzel a fejlesztés, felzárkóztatás és tehetséggondozás irányát, módját is. Az olvasást, matematikát és természettudományokat tartalmazó három kötet azonos szerkezetben mutatja be az elméleti hátteret és a részletes tartalmi leírásokat. A kötetek három első fejezete a három mérési dimenzió elméleti alapjait tekintette át a nemzetközi és hazai szakirodalom alapján. A negyedik fejezetek az elmélet és gyakorlat viszonyát, az alkalmazás lehetőségeit taglalják, míg az ötödik feladatban valósul meg a mérések részletes tartalmi kereteinek, a mintafeladatoknak a bemutatása, szintén a fenti három dimenzió szerint. Az olvasás diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei folyamatos fejlesztés alatt állnak, az elkészítésében több magyar és külföldi szakértő működik közre, kutatók, tesztírók, tanárok. Az első, alapvetéseket, elméleti hátteret is bemutató kötet elektronikusan és nyomtatott formában is elérhető magyarul és angolul is (Csapó–Csépe, 2012, 2012a). Az olvasási stratégiák a diszciplináris dimenzióban kaptak helyet. Megjelenésük ugyanazt a struktúrát követi, amelyet a kerettanterv logikájánál megismertünk, illetve a későbbiekben bemutatásra kerülő munkafüzet-sorozat esetében tapasztalunk. Első osztályban az olvasási stratégiák tanulásának előkészítését vezetjük be, mérjük, tanítjuk, a későbbiekben a 6. osztály végéig jelennek meg nehézségi szintjüknek megfelelően a stratégiák. Ezek után az értékelési tartalmi keretek már nem követik az oktatási folyamatot, viszont a kerettanterv javaslata, eredeti koncepciója, hogy a 8. osztály végéig gyakoroltatják őket. Ugyanezt az elvet követik a munkafüzetek is. A stratégiák bemutatása tehát a kerettanterv és a Karakter munkafüzetekkel azonos formában, sorrendben, időben jelenik meg. Struktúráját tekintve a kerettanterv mintafeladatai tartalmaznak egy bemutató részt, a fejlett szintű alkalmazó jellemzését és néhány, adott stratégia alkalmazására vonatkozó kérdést.

Tananyagfejlesztés – egy új munkafüzet-sorozat

A munkafüzetekben felső tagozaton két A4-es oldal terjedelmű egy szöveg feldolgozása, amelyből átlagosan fél oldal terjedelmű maga a szöveg. Egy egység 4 × 2 oldal terjedelmű, négy szöveget tartalmaz: egy narratív, egy leíró, egy funkcionális és egy kiegészítendő vagy grafikus jellegű szöveget (pl. táblázat, Venn-diagram, halszálka-grafikon). A narratív, a leíró, ismeretterjesztő és funkcionális, kiegészítendő szövegek a tankönyv szövegeivel állnak kapcsolatban, tematikájuk alapján. A narratív szövegek 4. osztálytól a szakaszos (folyamat-) olvasás technikáját követik, tehát szövegenként legfeljebb kétszer, kérdésekkel, feladatokkal szakítjuk meg az olvasmányt, amelyek rövid időt vesznek igénybe, hogy ne zökkentsék ki a gyerekeket a szövegből, viszont hogy az elemi megértéshez szükséges információkat ellenőrizzék, fenntartsák a szövegértés folyamatát. Amint említettük, minden évfolyamon bevezetésre kerülnek az új stratégiák, egészen a 6. osztály végéig. 7. és 8. osztályban ezek szintetizálása történik. A stratégiák megjelenése az életkori sajátosságoknak megfelelően alakul, természetesen a szöveg terjedelme, nehézsége, tartalma is ezt az elvet követi. Egy-egy új olvasási stratégia megjelenése egy rövid, a gyerekek számára jól követhető bemutatással és instrukciókkal indul. A bevezetett stratégiák megmaradnak a 8. osztály végéig, ám ezek jelenléte, intenzitása az életkori sajátosságoknak megfelelően változik. A feladatok minden munkafüzetben tartalmaznak mondat- és szövegértésre vonatkozó elemeket. Ezek a NAT olvasási standardjainak logikáját, struktúráját követik. Az alkalmazott feladatok, játékok az aktuálisan tanulandó stratégiák elsajátítását, gyakorlását, készséggé válását segítik, és minden szöveg esetében megjelennek a grafikus szervezők, valamint a kooperatív tanulási formák (Dobj egy kérdést! Mozaik, Kerekasztal, Villámkártya, Ellenőrzés párban, Kettős kör). Mindezek egységes elemei a munkafüzeteknek. Az elsős munkafüzet némileg eltér a többitől, ebben hosszú, legalább fél évre tervezett előkészítő rész szerepel. Ebben az olvasás alapjaiként szolgáló részképességek fejlesztése a hangsúlyos terület. Ilyenek például a szerialitás, a memória, az érzékszervi képek alkotása, a figyelem és a kognitív képességek fejlesztése. Minderre azért van nagy szükség, mert napjainkban az olvasási és biológiai iskolaérettségi kor tekintetében egyre nagyobb különbségek mutatkoznak az iskolába lépő gyerekek között. Fontos szempont az is, hogy ezeknek a részképességeknek, képességeknek a fejlesztése ne szűnjön meg a betűtanulás megkezdésével, hiszen az eltérő fejlettség miatt az osztályokban sok időt vesz igénybe, hogy az eleve hátránnyal induló gyerekeket felzárkóztassuk, ugyanakkor a már jól fejlett részképességekkel érkező gyerekek számára is hasznos − a későbbiek szempontjából − ez a fejlesztő tevékenység.

A szövegek feldolgozása, a munkafüzetek szerkezete

Minden alsós munkafüzet elején, perforált lapon egy „szerződés” található, amelyben a gyerekek egy vagy több általuk választott könyvet tüntetnek fel, vállalva, hogy a szintén általuk feltüntetett határidőig elolvassák. Ezt a könyvet a tanítóval, tanárral egyeztetve választják ki, mindketten aláírják. Ahogy korábban már utaltunk rá, minden évfolyamon bevezetésre kerülnek új stratégiák, egészen a 6. osztály végéig. A 7-8. osztályban ezek szintetizálása történik meg. A stratégiák megjelenése az életkori sajátosságoknak megfelelően alakul, természetesen a szöveg terjedelme, nehézsége, tartalma is ezt az elvet követi. Egy-egy új olvasási stratégia megjelenése egy rövid, a gyerekek számára jól követhető bemutatással és instrukciókkal indul. A bevezetett stratégiák megmaradnak a 8. osztály végéig, ám ezek jelenléte, intenzitása az életkori sajátosságoknak megfelelően változik.

Terveink szerint az olvasási stratégiák a következő struktúrában jelennek meg a munkafüzetekben:

A 2. táblázat alapján tehát abban bízunk, hogy az említett három pillér megléte hozzájárul ahhoz, hogy hatékonyan meg tudjuk jeleníteni az osztálytermi gyakorlatban az olvasási stratégiákat. Mindez azért lenne különösen fontos, mert mint említettük, a nemzetközi és hazai elméletben és gyakorlatban már bizonyított, hogy a szövegértés hatékonyságát fokozó elemekről van szó, amelyek hozzájárulnak az oktatási rendszer sikerességének fokozásához.

2. táblázat: Az olvasási stratégiák a következő struktúrában jelennek meg a munkafüzetekben

Felhasznált források

Csapó, B.: Goals of learning and the organization of knowledge. In: E. Klieme, D. Leutner & M. Kenk (Eds.): Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim: Beltz, 2010. 56. p.12-27.

Csapó Benő-Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2012. [online] [2013. 09.08.] <http://www.ntk.hu/c/document_library/get_file?folderId=279536&name=DLFE-25348.pdf>.

Csapó Benő-Csépe Valéria (szerk.): Framework for diagnostic assessment of reading. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2012. [online] [2013. 09.08.] <http://www.edu.u-szeged.hu/~csapo/publ/Reading_Framework_English.pdf>.

D. Molnár Éva-Molnár Edit Katalin-Józsa Krisztián: Az olvasásvizsgálatok eredményei. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2012.

Garbe, Christine-Holle, Karl-Weinhold, Swantje (Eds.): ADORE- Teaching struggling adolescent readers. A comparative study of good practices in european countries. Hamburg: Peter Lang, 2010.

Józsa Krisztián-Steklács János: Az olvasás kutatásának aktuális kérdései. In: Magyar Pedagógia. 2010. 109. évf. 4. sz. p.365-397.

Paris, S. G.-Wasik, B. A.-Turner, J. C.: The development of strategic readers. In: Kamil, P.-Mosenthal, P.-Pearson P. D.-Barr, R. (Eds.): Handbook of reading research. New York: Longman, 1991. p.609-640.

Pressley, M.-Symons, S.-Snyder, B. I.-Cariglia-Bull, T.: Strategy instruction comes of age. In: Learning Disability Quaterly. 1989. 12. p.16-30.

Assessing scientific, mathematical and reading literacy. A framework for PISA 2006. Paris: OECD, 2006.

Key competencies in reading, mathematics and science. Assessment Framework. Paris: OECD, 2009.

Steklács János-Szabó Ildikó-Szinger Veronika: Olvasási nehézségekkel küzdő tizenévesek tanítása Európában (ADORE jelentés). In: Anyanyelv-pedagógia. 2010. 4. sz. [online] [2013. 09.08.] <http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=292>.