Balogh Mihály: Stabilitás? Innováció? Inspiráció?

Avagy hol a (könyvtáros) boldogság mostanában?

(Az MKE 44., 2012-es győri vándorgyűlésén a Könyvtárostanárok Egyesülete és a Gyermekkönyvtáros Szervezet szekcióülésén 2012. július 13-án elhangzott előadás szerkesztett változata.)

Kucska Zsuzsa elnök asszony a Magyar Könyvtárosok Egyesülete (MKE) májusi küldöttközgyűlése után váratlanul megkérdezte, hogy tartanék-e előadást a vándorgyűlésen a szekcióülésükön. Kapásból visszakérdeztem: mi lesz a Nagy Könyvtáros Találkozó vezérszólama? Stabilitás, innováció, inspiráció – hangzott a válasz, és az én szkeptikusan realista szakmai bensőmben az iskolai könyvtárak tegnapi/mai/holnapi helyzetének ismeretében rögtön odagörbültek a kissé túl hangzatosnak tűnő cím vesszői helyére a kérdőjelek. Végiggondolni és elvállalni ezek után egy pillanat műve volt.

Stabilitás? Innováció? Inspiráció? Avagy hol a (könyvtáros) boldogság mostanában? – állt össze a fejemben a cím első blikkre. Utóbb aztán belém mart a kétely: ugyan, honnan venném én a bátorságot a hetedik nyugdíjas esztendőmben megmondani a „tutit” általában a könyvtárosok boldogságfokáról? Hiszen erről ma már nincsenek naprakész ismereteim, míg az iskolai könyvtári szakfelügyeletben eltöltött utóbbi éveim meg persze az előéletem alapján még most is rálátok a könyvtárostanárok világára, s így az aktuális boldogságfaktorukra is. Kéretik ezért a könyvtáros szón a továbbiakban könyvtárostanárt érteni! (Remélem persze, hogy azért a gyermekkönyvtáros kollégák körében is elérek némi fejcsóválást a gondolataimmal.)

Miután eddig eljutottam, a következőkben átgondoltam egyenként a szlogen elemeit. Nagy felfedezésekre nem jutottam persze, hiszen a stabilitás nálam (is) valamiféle biztonságos alapot, hátteret, tartós megbízhatóságot jelent, innováción én (is) a szakmai fejlesztést, újítást, új ötletek megvalósulását értem, míg az inspiráció az én szótáramban is valamiféle ösztönzés, külső/belső késztetés az innovációra, a megújításra. De az állandóság – megújítás – késztetés belső viszonyrendszerének, működőképességének alapját nálam mindenképpen ama bizonyos háttér, vagyis a szakmai környezet tartós megbízhatósága jelenti. Normális körülmények között csak ez lehet a működtetők megújulási, megújítási hajlamának legfontosabb biztosítéka és ösztönzője.

A készülődés menetében, ismét továbblépve egyet, elolvastam az MKE honlapjáról a vélhetően inspirációnak szánt beharangozót.^[1]

Megtudhattam belőle, hogy változó, átalakuló korban élünk. Változnak az olvasási szokások, hódit a digitális könyv, átstrukturálódik a könyvtári rendszer, miközben a gazdasági válság finanszírozási nehézségeket okoz. De a sokféle szükségből erény is kovácsolható, ha szemléletet váltunk a működtetésben meg a külső kommunikációban. A vándorgyűlés a szemléletváltáshoz és az újszerű kommunikációhoz kíván útravalót csomagolni nekünk.

Mélyebben beletúrva magába a csomagba, efféléket találtam ott, mint hogy a stabilitás nem maga a változatlanság, hanem a biztos lábakon állás. A hosszú távú fenntarthatóság követelményei szerint tervezzünk, de az innovációt, folyvást alkalmazkodó, „gördülő” tervezés előzze meg! A közkönyvtár, a felsőoktatási vagy az iskolai könyvtár más-más kihívás előtt áll. Közös viszont számukra, hogy a stabilitás alapján kell tervezniük, de a változásokra közvetlen, gyors reagálással. A magányos fejlesztések kora lejárt, szakmai összefogás kell, a lemaradók „magunk után húzása”. A fix pont mindig a felhasználó, őt kell megkérdezni, s akár a látens igényeit is „kitalálni”. Tegyük mindezt folyamatos önképzés és állandó diskurzus közben. A vándorgyűlés „e hármas pilléren kibontakozó, új együttműködési rendszer alapjait kívánja megvetni”. Íme, a kissé tán magasra libbent kommüniké veleje.

*

Úgy éreztem, éppen ezen a ponton érkezett el az ideje a földre szállásnak, hogy az eddigieket összevethessük a nevén szólított, másságát a rá váró kihívásokban is hordozó iskolai könyvtár való világával.

Stabilitás az iskolai könyvtárügyben? Az utóbbi öt évet tekintve a könyvtárostanárok fórumán^[2] a napi diskurzusokban az intézményi átszervezések és az ezekből következő személyi következmények témaköre egyre előbbre kerül a különféle szakmai feladatok, innovációs ötletek megvitatása ellenében. Akár úgy is fogalmazhatnánk, kissé fellengzősebben, hogy egy külső jelenség, a bázis destabilizálódása rontja az innovációs hajlam belső inspirációs esélyeit.

Tekintsünk a továbbiakban a konkrét részletekre! Kezdjük az összevetést a külső, makrokörnyezeti háttérrel, amelynek központilag mozgatott instabillá varázsolását szokás fedőnéven átszervezésnek hívni.

A közoktatási intézményrendszer statisztikai honlapja (KIRSTAT)^[3] 3200 adatsorban írja le az utóbbi fél évtized megszűnt közoktatási intézményeit. Eszerint minden negyedik intézmény eltűnt, egy részük összevonás révén, jogutóddal, mások elnéptelenedés miatt, jogutód nélkül. A volt iskolai könyvtár (már ahol volt!) pedig vagy telephelyi könyvtárszobaként vegetál tovább, vagy beolvadt valahová, azaz lényegében megszűnt.

Az adott időszakban egyébként csak az intézmények kevesebb mint kétharmadában működött könyvtár, míg könyvtárhasználatot tanító pedagógus csak minden harmadik iskolai könyvtárban dolgozott. Hab a tortán ezek után a most, legújabban ránk váró ágazatirányítási struktúraváltás, amit elnök asszonyunk, Szakmári Klára házi használatra úgy fogalmazott meg a minap, hogy nyakunkon a tanévkezdés, de még azt se tudjuk, ki lesz a fenntartó és hogyan fognak intéződni a napi folyó ügyeink.

Az innovációs hajlamot inspirálni alkalmas külső stabilitás másik fontos eleme a jogszabályi háttér – lehetne. Ám gondoljunk csak bele! Az elmúlt húsz évben ötször írta át az aktuális pártpolitika a közoktatási (bocsánat: ma már köznevelési) törvényt. Az átírások ötször iksz számú, úgynevezett követő jogszabály módosításaival jártak.^[4] És jó, ha tudjuk, hogy ez a törvény meg ezek a következményes jogi normák rendelkeznek az iskolai könyvtárakról is. Négyévente kényszerülnek tehát a könyvtárostanárok újratanulni a szakmai jogaikat és kötelességeiket, miközben mind a régi, mind az átírt, új kötelességeik rendre azonnali hatállyal lépnek életbe, míg a jogaik különféle halasztó hatályú „csűrcsavarok” útvesztőiben kóvályognak.

De nézzük a másik alapnormánkat is, az iskola pedagógiai tevékenységének sorvezetőjét, a tantervet. A nemzeti, a keret, az alternatív meg a helyi… Ezekből építkezik az iskolai könyvtár(os)i munka szakmai veleje, a könyvtár-pedagógia is.^[5] Tanterv ügyben idő híján itt és most csak annyit hadd kérdezzek meg: ki az, aki szerint szakmai értelemben normális dolog a tizenkét évfolyamra tervezendő tantervi rendszert négyévente áttervezni, átterveztetni? Vagy ez lenne az a bizonyos gördülő tervezés?

„Gyakran kell annak változni, aki állandó akar lenni örömben és bölcsességben.” – mondja egy helyütt a bölcs Konfucius. Jó, rendben van, Mester, gyakran kell! De milyen gyakran? És milyen mélységig? Ezt ki dönti el? – kérdezem én. Persze nem Konfuciustól…

*

Kössünk ismeretséget az iskolai könyvtárak mikrokörnyezetével is, méghozzá az intézményi, belső stabilitás fokát kifejező néhány fontos mutató révén! Az előző három tanév általános iskolai szakfelügyeleti jelentéseiből mazsolázunk, de mint tudjuk – cseppben a tenger!^[6]

Az iskolák egy részében csak a negyed státust éri el a foglalkoztatott könyvtári szakemberek száma. A könyvtárostanárok alig fele rendelkezik felsőfokú könyvtáros képesítéssel, alig kétharmada bír az előírt pedagógus diplomával.

Egy tanulóra két dokumentum beszerzése jut évente. Abból az egyik tankönyv, erre futja a költségvetésből, míg a másik, „a” könyvtári dokumentum, külső forrásból (ajándék, pályázat stb.) kerül az állományba. Az állományok 94 százaléka könyv, a könyvek több mint egyharmada tankönyv. Vagyis az iskolai könyvtárak – alapfeladatuktól távolodóban – mindinkább tankönyvtárakká válnak. Lényeges minősítő adat lehetne az állományok avultsági foka is, de ezt a szakfelügyelet nem vizsgálja. Egyes könyvtárostanárok magánbecslése szerint az állományuk feléhez a kutya sem nyúl. (Figyelem: a „nyúl” szó ebben a kontextusban ige!)

Nem, vagy csak részben felel meg a normáknak a könyvtári alapterületek közel fele. A számítógépek átlagos száma könyvtáranként másfél, egy könyvtárosra nagyjából egy munkagép jut, a könyvtárak felében nincs használói gép, igaz viszont, hogy a gépek 90 százalékán van internethozzáférés. Nyomtató a könyvtárak kétharmadában akad, de szkenner, fénymásoló csak minden ötödikben található.

Az iskolai könyvtárak harmadában éri el a heti nyitva tartás az előírt 22 órát, de közel felükben nem haladja meg a napi 1-2 órát! A szolgáltatások közül a kölcsönzés vezet, második a helyben használat, jócskán leszakadva következik a tartós tankönyvek kölcsönzése, illetve a tájékoztatás, referensz szolgáltatások meg az internet használata. Messze hátul pedig a könyvtárközi kölcsönzés zéró közeli értéke: ez évente és iskolánként 4, azaz négy eset!

Kéthetente kerül sor könyvtárhasználati órára vagy könyvtári szaktárgyi órára, tanulócsoportonként alig több mint egy könyvtári óra jut egy tanévre. A könyvtárosoknak nagyjából a fele ismeri a területi pedagógiai szakkönyvtárak (már ahol még vannak egyáltalán!) és az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM) szolgáltatásait. Csak minden negyedik iskolai könyvtáros ismeri az Országos Dokumentum-ellátási Rendszert, az ODR-t.

*

Egyszer régen, még az 1992-es sárospataki vándorgyűlésen, a honi közoktatás demokratizálódásának (és piacosodásának) hőskorában azt találtam mondani, hogy ahogyan a megrendelő társadalom a maga képére formálja az iskolát, a megrendelő iskola úgy formálja a maga képére a saját könyvtárát.^[7] Vessünk hát egy pillantást az iskolai könyvtár szolgáltatásait megrendelő, használó pedagógusokra, hadd legyen némi képünk az inspiratív szakmai környezet szubjektív oldaláról, a humán tényezőről is!

2005-ben az OPKM (Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum) iskolai könyvtári stratégia tervezésébe fogott. Arra kértük a Könyvtárostanárok Egyesületét (KTE), hogy szervezzen fölmérést pedagógusok körében az iskolai könyvtárak szakmai elfogadottságáról, használatáról. A korábbi stratégiáknak ugyanis megvolt az a gyöngéjük, hogy leginkább csak az iskolai könyvtárosoknak, a rendszer működtetőinek a tapasztalataival számoltak.

Hét kérdéscsoportra válaszolhattak pedagógus partnereink. Ilyenekre például, hogy mely szolgáltatásokat, milyen információs igénnyel, mely dokumentumtípusok segítségével szoktak használni. Meg hogy milyen könyvtári területeket, infrastrukturális föltételeket jobbítanának. Végül, hogy az iskolai könyvtárosnak mely tevékenységeit tartják fontosabbnak, s hogy szerintük a diákjaik mennyire és mire használják az iskola könyvtárát.

A kérdőívek célba juttatását a KTE tagok mellett a tíz legnagyobb pedagógus szakmai szervezettől vártuk. Az egyiktől visszakaptunk egy „a tagok nevében” kitöltött adatlapot, egy másik fölrakta a honlapjára, és kitöltésre ajánlotta a tagjainak. „A többi néma csend” – ahogy a szervezést vezénylő Bondor Erika, a KTE akkori elnöke Hamlet nyomán szkeptikusan megjegyezte. Végül azért az országból innen-onnan, hatvan iskolából, különböző iskolatípusokból visszaérkeztek a kitöltött kérdőívek. Mivel korábban alig találkozhattunk pedagógus kollégáink véleményével az iskolai könyvtárakról, talán nem is olyan szerény adat a hétszáznál több kitöltött kérdőív.

A stratégia terve végül terv maradt. Az adatlapok hozzám kerültek, s én elkezdtem kigyűjtögetni, összegezni az üzeneteket. Hamar föltűnt, hogy a válaszok elég homogén módon strukturálódnak, s hogy mennyire igazodnak szakmánk megítélésének sztereotip közhelyeihez. 20-25 százalékos földolgozottság biztonsággal körvonalazta a várható végeredményt.

A szolgáltatásaink igénybevételét érintő válaszok közül kiugróan vezet a kölcsönzés. Jóval elmaradnak a helyben olvasás, a tájékozódás és a másolatkészítés adatai. A sor alsó végére az internethasználat és a könyvtárközi kölcsönzés szorul.

A „mire használja az iskolai könyvtárt” kérdésre sokan jelölték meg a szaktárgyi ismereteik irodalmának használatát, kevesebben a tankönyvekét, referensz dokumentumokét. A használók közt a magyar, a történelem és az idegennyelv-szakosok vezetnek, alig reprezentáltak a testnevelés, az ének és a kémia tanárok, s a „futottak még” csoportba szorultak „nagy testvéreink”, az informatikusok is. Igen csekély a módszertani problémákra és az oktatásügyi kérdésekre választ keresők aránya.

A „milyen dokumentumtípust keres vagy használ” kérdésre magasan vezetnek a nyomtatott dokumentumok, messze hátul kullognak az audiovizuális információhordozók, és (igaz, 2006-ban!) a sor végére az elektronikus források szorultak. Szórtabbak a válaszok arra, hogy az igények jobb kielégítése végett mely könyvtári területeket fejlesztenék. A három „dobogós” helyet a szaktárgyi ismeretközlő dokumentumok, a tankönyvek és az audiovizuális információhordozók gyarapítása foglalja el. Nem vagy alig tartják fontosnak a válaszadók az oktatásügyi dokumentumok gyűjtését, mint ahogy a tájékoztatás lehetőségeinek és/vagy a szaktárgyi órák előkészítésének minőségi javítását sem. (Az viszont a kérdezés hibájából nem derülhetett ki, hogy mindent rendben lévőnek vélnek ezeken a területeken, vagy egyszerűen nincs rájuk számottevő igény. Sejtjük azért, hogy inkább az utóbbiról lehet szó.)

A működési föltételek közt tallózva általában keveslik az alapterületeket, kívánnák a funkcionális terek alkalmasabb kialakítását, fejlesztenék az elektronikus eszközparkot, bútorzatot. Nincs viszont igény a nyitva tartás bővítésére, a heti könyvtári munkaórák emelésére.

Megkérdeztük, mit tartanak inkább vagy kevésbé fontosnak a könyvtáros feladatok közül. A válaszok sommásan: minden fontos, amit megkérdeztünk. Az állomány gyarapítása és feldolgozása azért kiugrik fölfelé, lefelé viszont a könyvtárhasználati ismeretek tanítása kilóg a sorból.

Kérdeztük, szerintük a diákjaik mire használják (ha használják) az iskolai könyvtárt. A domináns válaszok: kötelező irodalom kölcsönzése, fölkészülés az órákra, és (meglepetésre) a diákok nagyobb önálló munkái, a projektfeladatok végzése. Gyanúm szerint a kollégák úgy gondolták, hogy ha ők nem is, a többi tanár bizonyára gyakran ad ilyen típusú feladatokat. „Lepontozták” ugyanakkor a könyvtárhasználati és a könyvtárban tartott szaktárgyi órákat. A sor végén a szabadidő eltöltése kullog, ezt jó érzékkel tippelték meg, hisz ma már egyre kevésbé a könyvtár a tanulók iskolai, főleg a tanítás utáni menedéke.

Idő híján nem hallgatunk bele a beküldő könyvtárostanárok üzeneteibe, pedig ezek plasztikusan egészítik ki a tanár kollégák fölvázolta összképet a béke szigetének vélt könyvtárban magányosan olvasgató könyvtáros kollegináról. Egy elgondolkodtató idézet azért álljon itt mutatóban: „A kollégák közt ki sem osztottam a kérdőíveket, hanem én magam töltöttem ki, mert úgy érzem, a munkatársaim nincsenek tisztában a könyvtárban rejlő, a pedagógiai munkájukat segítő lehetőségekkel. Nekik a könyvtár csak egy gyorsan elérhető, tágas tanterem.”

*

A stabilitás és inspiráció rejtelmei után következhet az innováció! Az iskolai könyvtári innovációk indítása a könyvtárostanár személyiségétől és érdeklődésétől függ a leginkább. Ha egy fenntartó jó iskolai könyvtárat akar működtetni, a megfelelő személyi feltételeket célszerű megteremtenie, jól képzett, kellő belső motivációjú könyvtárostanárt kell alkalmaznia – állítja Bondor Erika egy 2002-es írásában.^[8] A megállapítás aligha vitatható, bár a gyakorlatban ezt a fajta káderpolitikát mégsem könnyű tetten érni.

Kár, hogy a szerző nem tért ki a pedagógiai környezetből eredő külső motiváció fontosságára. Talán, mert ami nincs, arról nincs is mit beszélni – gyaníthatnánk, miközben a „nincs” nem precíz mértékegység, hisz legalább a KTE tesz időnként motivációs, inspirációs erőfeszítéseket, amikor különböző, elsősorban könyvtár-pedagógiai tárgyú pályázatokat hirdet könyvtárostanároknak. Aki vett már részt ilyen pályázatok szervezésében, netán sikeresen pályázott, az tudja igazán, mekkora lökést képes adni olyanoknak is ez a lehetőség, akik egyébként különböző okokból nem törekednének szakmai önmagukat a nyilvánosság elé vinni.

Az elmúlt bő évtizedben jelentős segítséget nyújtott az iskolai könyvtári innovációs kezdeményezések bemutatásában az 1999 óta újra működő Könyv és Nevelés (KéN), amelynek Olvasáspedagógia rovata ad teret a témában publikálni szándékozóknak. Legalább kétszáz könyvtár-pedagógiai innovációs írás jelent már meg a KéN-ben az elmúlt tizenhárom évben. Fölbukkannak olykor egyéb pályázati és publikációs lehetőségek is a könyvtár-pedagógia témakörében, például az OPKM, a Fővárosi Pedagógiai Intézet (FPI) vagy a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) jóvoltából. E pályázatok gyűjteményes kötetekkel is gyarapították az elmúlt években a téma módszertani szakirodalmát.

Ha mindezekhez hozzávesszük a tankönyvkiadókat a szerzőségre ösztönző könyvtárhasználati tankönyveikkel, a Bod Péter versenyeket a felkészítő könyvtárostanárok megméretési lehetőségeiként, s az Iskolai Könyvtári Világnap szakmai mozgalmát, végül, ha fölemlítjük még a KTE által elindított és továbbvitt elismerési, kitüntetési alkalmakat, akkor a motivációs, inspirációs bűvös kör nagyjából be is zárul. Mindezekkel azonban van egy nagy gond: itt elsöprő többségben magának a szakmának a belső inspirációs motívumairól, s az ezekből gerjedő belső személyes inspirációról beszélhetünk csupán, ugyanis kívülről érkező, a szűkebb szakmán túl eső pedagógiai vagy könyvtárügyi innovációs ösztönzésről nincs mit beszélni. Hamlet (és Bondor Erika) szavaival élve a többi itt is – néma csend…

*

Akik túl sötétnek találták a képet, netán túlzottan pikírtnek a hangnemet, azoknak tartogatok azért valami bíztatót is az egyre fogyó iskolai könyvtárakba szorult s a jogszabályok útvesztőinek, ellentmondásainak szakmailag és egzisztenciálisan kiszolgáltatott könyvtárostanárok egy részéről.^[9] Azokról a könyvtárpedagógusokról, akiknek a tanári professzióját a pedagógustársadalom többsége tagadja meg, a (könyvtár) szakmai másságát, külön minőségét pedig a könyvtáros világ vonja kétségbe.

Ezek a könyvtárostanárok, noha a stabilitásnak a nyomait is legföljebb csak alig észlelhetik a szakmai környezetükben, mégis meg akarnak mutatkozni, mégis folyamatosan törekszenek szakterületük legfontosabb speciális értékének, a könyvtár-pedagógiának a megújítására, módszertanának megalapozására. Igaz, mindezt nagyon nemcsak maguknak szánnák, de mégis nagyon csak maguk használják.

Honnan meríti ez a társaság az inspirációt az innovációkhoz, ha a maga világából hiányzó stabilitásból nem merítheti? A kérdés költői. Válaszötleteiket a kiadóba kéretik beküldeni. Magam olykor már-már arra gyanakszom, hogy miközben a sok fölösleges, ráérő idejükben a béke szigetének vélt könyvtárukban olvasgatnak, időnként leemelik a polcról a híres mesét Münchhausen báró kalandjairól, s amikor nem látja senki, gyakorolják magukon azt a bizonyos mocsár-jelenetet. Tudják, amikor a báró saját hajánál fogva húzza-vonja ki magát a dágványból.