Boldizsár Ildikó: Hogyan segítik a mesék az értő olvasást és az olvasóvá válást?

Tanulmányomban azt szeretném több szempontból bemutatni, hogy a mesék milyen közvetlen és közvetett módon fejleszthetik az értő olvasást, tágabb értelemben az olvasóvá válást. Több évtizedes, mesékkel kapcsolatos tapasztalataim alapján bátran kijelenthetem, hogy a hagyomány által közvetített tudás – a népköltészeti alkotásokra gondolok elsősorban – nagymértékben előkészíti a gyerekeket arra, hogy mire elérik az iskoláskort, az olvasni tanulás és az olvasás öröm legyen számukra. Ez az „előkészítő folyamat” több lépcsőből áll, és csak akkor sikeres, ha valamennyi összetevő a lehető legoptimálisabb módon veszi körül a gyereket, ugyanakkor az olvasás ellenében ható tényezők minimális módon vannak jelen.

Az olvasás képességének kialakulásában nagy szerepe van az élőbeszédnek (többek között a mesének), valamint annak a mesehallgatást kísérő állapotnak, amelyet a hipnóziskutatók történethallgatási transznak (intenzív fókuszált figyelemnek) neveznek. Az élőbeszéd minősége és gyakorisága már csecsemőkorban is befolyásolja későbbi viszonyunkat a szövegekhez, valamint a szövegekben fellelhető információk tartalmához.^[1] Ha a kisgyermek a fejlődése során mindig érettségének, mintázatának és szükségleteinek megfelelő szavakat, mondatokat és információkat kap, tudata zavartalanul kapcsolódik egyik fejlődési szintről a másikra. Ez azt is jelenti, hogy amikor eljön az ideje (ez nem életkorhoz, hanem fejlődési szinthez kötött), hogy a szóbeli, kapott információkról áttérjen a megszerzendő, írott információkra, minden különösebb nehézség nélkül meg tudja tenni ezt. Ha a folyamat valamelyik szinten megreked vagy egyes fázisok kimaradnak, nehéz bepótolni vagy helyettesíteni őket.

A történethallgatási transz azért elengedhetetlen az olvasás képességének kialakulásához, mert a gyermek ebben az állapotban jut azokhoz az élményekhez, amelyeknek hiánya a későbbiek során – amikor már nem kap elegendő szóbeli impulzust – felkeltheti érdeklődését a történetek iránt. A történetek hallgatását (és később olvasását) kísérő állapot ugyanis valóban leírható egyfajta enyhe transzként, amelynek legfőbb jellemzője, hogy a transzban lévő személy miközben fizikailag nyugodt és mozdulatlan, mentálisan aktív, erősen koncentrált és éber. Ebben az állapotban a jobb és bal agyfélteke egyensúlyban van. A külső képek helyett a belső képek kerülnek előtérbe, miközben a viselkedés is megváltozik: csökkennek például a feszültségek és a szorongások, növekszik az életerő és az életkedv. A történethallgatási transzban hallott és átélt történetek a tudattalanban raktározódnak el, s csak akkor aktivizálódnak, amikor szükség van rájuk.^[2]

Az élőbeszéd gyakorisága és minősége, valamint a történethallgatási transz azonban csak előfeltétele az olvasási képesség kialakulásának, s nem azt jelenti, hogy az a kisgyermek, akinek sokat mesélnek, automatikusan és egészen bizonyosan jó olvasóvá válik. A mesék önmagukban nem elégségesek ahhoz, hogy az olvasás képessége kialakuljon, a mesékig vezető útnak legalább ekkora jelentősége van a későbbi tanulmányok és sikerek szempontjából. A gyereket lassan, minden belső és külső változást szem előtt tartva kell elvezetni a mesékig. Ez körültekintő figyelmet kíván mindazoktól, akik a gyerek mellett vannak: egyrészt születésétől kezdve fokozatosan kell tágítani a világról való ismereteket, másrészt fokozatosan kell megtanítani a mese nyelvének értését. Ez természetesen nem a szimbólumok értelmezését vagy – rosszabb esetben – lefordítását jelenti. A szimbólumok értése a gyerekeknek nem okoz problémát, a meséket nem kell „elmagyarázni” nekik. Sokkal inkább arról a képességről van szó, amely segítségével a kisgyerek az egyszerű történetektől indulva eljut a bonyolultabb szerkezetű, többszereplős és többfordulós mesék megértéséig, majd a mesékből „kinőve”, az irodalmi alkotásokon keresztül is képes lesz megszerezni azokat az információkat, amelyek az emberré válásához szükségesek.

Az olvasáshoz vezető út első és második állomása

A szülők számára nem egyértelmű manapság, hogy az olvasáshoz vezető út első állomása az az altató- vagy ringatódal, amelyet a gyermek megszületése után először hall. Ezt követik azok a további dalok és versikék, amelyekkel a körülötte élő felnőttek átvezetik őt a „kinti világba”. Szavak és mozdulatok segítségével tanulja meg elkülöníteni saját testrészeit mikro- és makrokörnyezetétől, kísérő szavakkal tanul meg állni, járni, öltözni, mosakodni, táncolni, esőt és Napot hívogatni, állatokkal beszélgetni, betegségeket, kellemetlenségeket eltávolítani, és ahogy egyre nagyobb lesz, játékos-rímes rigmusokon keresztül sajátítja el a közösség írott és íratlan szabályait is. Minden egyes életkori állomáshoz kapcsolódnak játékok, szövegek, amelyekből a gyermek valóban tanulhat, méghozzá a neki leginkább megfelelő módon, hiszen ezek a mondókák mindig személyre szabottan követték és követik a gyermek korát és fejlettségi szintjét, csak a felnőttől függ, hogy jó helyen és jó időben kapcsolja össze a gyerekben a látott és tapasztalt dolgokat az adott szöveggel. Ez az összekapcsolás is tanítás: a gyermek megtanulja, hogy mindannak, amit lát, hall és tapasztal, értelme, jelentése van. A későbbi fejlődés és tanulás során ezek a megfelelő időben átadott egyszerű rigmusok rengeteg hasznot hoznak. Sándor Ildikó néprajzkutató szerint „a gyermek azonnal figyelni kezd az énekszóra vagy a jellegzetes, csak a mondókázáshoz kapcsolódó hanghordozásra, amely határozottan elválik a mindennapi beszédtől, s amely segíti a gyermek hallási figyelmének összpontosítását, ébrentartását, a más hangoktól-zajoktól való megkülönböztetést”^[3]. Ezek a mondókák, dajkarímek, dalok és varázsszövegek tehát egyrészt biztonságérzetet teremtenek, másrészt fejlesztik a koncentrációt, harmadrészt pedig a költészet eszközei mellett megismertetnek az emberi gondolkodás alapstruktúráival is, úgy, mint például asszociáció, képi gondolkodás, elvonatkoztatás és fogalmi gondolkodás. Ezek mind-mind szükségesek ahhoz, hogy az olvasástanulás és maga az olvasás ne kínokat okozzon, hanem örömforrás legyen. A korai dajkarímek változatos, gazdag nyelvi-formai világa azzal is előkészíti a beszédtanulást és az olvasást, hogy a szövegek játékos formában tanítanak meg koncentrálni egy szövegre: a nyelvi szerkezetek gyakori ismétlődése, a kérdés-feleletre épülő mondóka, a beszédhangokkal való játék, a halandzsa-szövegek arra „kényszerítik” az agyat, hogy gyors keresésben összekapcsoljon mondatokat, mozdulatokat, ismereteket.^[4] Ráadásul ezek a szövegek a testséma, az irányok, a térérzékelés és térhasználat kialakításában is fontos szerepet játszanak, amely nélkül szintén nehezen tanul meg olvasni a későbbiek során a gyermek.

Az olvasáshoz szükséges előfeltételek (készségek elsajátítása játékos formában) megteremtése mellett a korai mondókák, dalok és játékok egyéb módokon is szolgálják az olvasás képességének kialakulását. A hagyományos műveltség megtartó erejében felnövő gyermekeket már születésüktől fogva körbevették azok a szóbeli „tanítások”, amelyek segítették őket abban, hogy minél több ponton kapcsolódhassanak saját magukhoz és az őket körülvevő világhoz. A mondókákat áthagyományozó/átadó felnőtt megtanítja arra a gyermeket, hogy mindennel, ami körülötte van, kapcsolatba lehet lépni. Ha az élet első három évében ez a folyamat sikeresen lezajlott, és a gyermek biztonságos viszonyba került a körülötte lévő világgal, valamint a benne élőkkel, zökkenőmentesen lép majd át a mesék birodalmába, az olvasáshoz vezető út harmadik állomásába. Egyre gyorsabban fejlődő agya igényli az egyre bonyolultabban szerveződő történeteket, ugyanis a történetekre éhező tudat nem tud meglenni mesék nélkül. A történetekben való gondolkodás hozzátartozik az emberi kultúrához, s magához az emberi fajhoz. Mindarra, amit történeteken keresztül tanulunk meg vagy élünk át, sokkal jobban emlékszünk, mint azokra a tudáselemekre, amelyeket megtanultunk, vagy amelyeket a fejünkbe vertek. A kognitív pszichológia egyik elmélete szerint „az emberi agy működése nem a logikára, hanem a történetek értésére van programozva.”^[5] Maga a mesemondás is ősi, egyetemes, s minden kultúrában mágikus, rituális jelenség volt. A homo narrans, a mesélő ember ott él az archaikus tudatban, és életkortól függetlenül, az élet végéig történetekre áhítozik. Ha ezt nem elégítjük ki gyermekkorban, az agy „elfelejti”, hogyan kell történetekhez kapcsolódni, a történeteket „használni”, s ezért a későbbiekben sem tud mit kezdeni egy történettel. Edzettség nélkül az agy bizonyos képességei elsorvadnak, s ahogy használat híján elfelejtünk korábban megtanult nyelveket, ismereteket, úgy elfelejtünk történeteket is érteni, dekódolni. Ennek egyenes következménye, hogy az írott szövegek (könyvek) érdektelenné válnak számunkra, mert sem technikailag nem tudunk hozzájuk kapcsolódni (nehezen megy az olvasás), sem azt nem tudjuk, hogy mit kezdhetnénk az adott szöveggel.

Az agy fejlődése függ attól, hogy mire használják. Az agy nem biológiailag előre meghatározott idővonalat követve fejlődik, hanem a születés utáni élmények hatására. Csibra Gergely és Gergely György, a CEU Megismeréstudományi Laboratóriumának vezetői nemrégiben rangos nemzetközi díjat kaptak azért a felfedezésükért, mely szerint már a csecsemők is egyértelműen megtanulható tudást várnak el tőlünk, s ez az elvárásuk velük születik. A kisbaba már néhány hónaposan felismeri az interaktív helyzetek tanító jellegét és elméjét tanulásra kész „üzemmódba” kapcsolja – állítják a kutatók, akik e felismerés mentén dolgozták ki a „természetes pedagógia” elméletét, amely szerintük az emberré válás fontos elemeként a kulturális és szociális ismeretátadási folyamatok fontos alapmechanizmusa. A baba veleszületett érzékenységgel reagál azokra a kommunikációs jegyekre, melyek a másik közlésre irányuló szándékát jelzik (pl. szemkontaktus, megszólítás, tekintetváltás), és e jelzéseket új ismeretek átadására vonatkozó tanítói szándékként értelmezi.^[6] Ez a felismerés óriási felelősséget ró mindenkire, aki gyerekek közelében van, hiszen ha a csecsemő agya egyértelműen tanulásra van beprogramozva, nem mindegy, milyen információk, tanítások kerülnek átadásra.

A tapasztalatok sajnos azt mutatják, hogy a csecsemők veleszületett információéhségével nem tudunk mit kezdeni. Kihasználatlanul marad egy olyan időszak, amely többek között arra is alkalmas lenne, hogy a későbbi tanulási/olvasási sikereiket megalapozzuk. Nemcsak a mondókák, ölbéli játékok által közvetített tudáselemek maradnak ki az életükből, hanem lassan a mesék és – olvasás híján – a történetek tanításai is. A történethallgatás helyére lépő hiány, űr pedig különösen veszélyes a gyermekek számára: bármi és bármilyen módon beözönölhet a történetek helyére, hiszen a gyermek védtelenné válik, nincsenek olyan „cölöpök”, amelyek megtartanák őt, segítenék eligazodni az információrengetegben. Valóban veszélyes spirál ez. Ha a gyermek életéből kimarad a szóbeliséghez kötött információátadás és információszerzés, kevés esély van arra, hogy a későbbiekben felismerje és használja az írásbeliséghez kötött információátadás és információszerzés számára hasznos módjait. Ha nem lép fel az agyban hiányérzet (történetéhség), semmi nem indokolja azt, hogy kereső akció induljon a történetekbe rejtett információk után. Ha megszűnik az egészséges kapcsolat a szóbeli és írásbeli információátadás között (ami azt jelenti, hogy egy adott pillanatban az írásbeli információátadás nem váltja fel a szóbelit), megszűnik annak lehetősége is, hogy a gyermekből olvasó felnőtt váljon. Folyamatosan információk után kutat ugyan (főleg az interneten), de igazán maga sem tudja, mit keres, s ezért nem is találja meg sosem.

A gyermekkor első szakaszában a gyerek rászorul a világgal és önmagával kapcsolatos szóbeli információkra, később azonban önállóan, olvasással is hozzájuk tud jutni ezekhez, ha az igény folyamatosan jelen van benne. A mesehallgatás és az olvasás azon a két ponton kapcsolódik egymáshoz, hogy mindkettőnek ez a fajta információéhség az alapja, és mindkettő az emberi mintázatok megértéséhez visz közelebb. A kettő közötti kapcsolat pedig úgy írható le a legegyszerűbben, hogy a mese a szóbeli információátadással előkészíti az írott szövegen keresztül történő önálló információszerzést, azaz az olvasást.

Az olvasás ellen ható tényezők

Ha a szülő mindent szeretne megtenni annak érdekében, hogy gyermekét felkészítse az olvasás megszerettetésére, számolnia kell azokkal a tényezőkkel is, amelyek az olvasás ellenében hatnak. Ezek lehetnek külső és belső akadályok egyaránt.

A külső akadályok között első helyen szerepelnek azok a technikai eszközök, amelyek képkészítésre alkalmasak. De önmagában sem a televízió, sem a számítógép, sem az internet nem ellensége az olvasásnak. A baj akkor kezdődik, amikor a kész képek kezdik kiszorítani a belső képeket, és akkor éri el tetőpontját, amikor a gyerek „képtelenné” lesz, azaz nem képes többé belső képek készítésére. Belső képek nélkül ugyanis nem lehet olvasni. Ha az olvasott szöveg nem jelenik meg képként a tudatban, nem értelmezhető az agy számára a szövegbe kódolt üzenet. A televízió kész képei például kényelmessé teszik, ellustítják a természeténél fogva teremtésre, mozgásra, aktivitásra kész elmét, blokkolják a fantázia és a képzelőerő működését. A számítógépes játékok nem a belső képeket teszik tönkre elsősorban, hanem a valósághoz való viszonyt formálják át. Szélsőséges formában súlyos valóságvesztéshez vezethetnek, mert a belső biztonság és a külső kapaszkodók hiányában könnyű eltévedni a virtuális térben. Érdekes módon, míg a mesék a realitásérzéket növelik – mivel a valósághoz kapcsolódnak –, addig a számítógépes játékok épp ez ellenében hatnak.^[7]

Az internet valóban tud csillapítani bizonyos fajta információéhséget, de a gyors információszerzés nem teszi lehetővé, hogy a megszerzett tudás belsővé váljon. Igaz, hogy másodpercek alatt több százezer adat jelenik meg mindarról, amit beütünk a keresőprogramokba, de saját magunkról szinte semmit nem tudunk meg. Ráadásul a közösségi portálokon zajló azonnali és folyamatos élménymegosztás megfosztja attól is az internethasználók többségét, hogy számukra fontos eseményeket is belsővé érleljenek. A digitális nemzedék tagjai „többé már nem a tudás tartalmi részének elsajátításában jeleskednek, inkább annak ismeretében, hogyan lelhetnek rá a kívánt információkra. Ezek a változások azonban nemcsak képességvesztéssel járnak, hanem más kvalitások megszerzésével is. A változó információk gyors feldolgozása, a térben való gondolkodás, a képekben, szimbólumokban való látás, a gyors döntéshozatal mind-mind olyan tulajdonságok, amikre érdemes építeni, ha ezzel a nemzedékkel van dolgunk” – mondta Gyarmathy Éva pszichológus a Digitális Nemzedék Konferencián.^[8] Mélyen egyetértek vele abban, hogy nekünk, felnőtteknek nagy nyitottsággal kell alkalmazkodnunk ezekhez az új képességekhez, sőt meg kell tanulnunk építeni rájuk, de az is felelősséget ró ránk, hogy ne engedjük elveszni a szóbeliségben rejlő lehetőségeket. Mert a mese és a történet épp abban segít eligazodni, amiben sem a televízió, sem a számítógép, sem az internet nem tud: önmagunk rejtelmeiben.

Az olvasást gátló belső akadályok is többfélék lehetnek. Előfordulhat, hogy a gyerek azért nem szeret olvasni, mert a technikai tudása nem megfelelő, vagy azért, mert nincs türelme megküzdeni a szöveggel (a megfelelő szint elsajátításáig sok szenvedésen kell átmenni!), de az is lehet, hogy nem találkozott még olyan szöveggel, amely személyes valóságához kapcsolódna. Épp ezért annak is döntő jelentősége van, hogy miként tanul meg olvasni, és milyen olvasásra szánt szövegekkel találkozik életében először, az általános iskola alsó tagozatában, a tankönyvekben. Az olvasáshoz vezető út harmadik állomása ugyanis már az iskolapadokban van.

Az olvasástanítás és a mese – a harmadik állomás

A mai közoktatásban nem jellemző, hogy a hagyományos műveltség korántsem tudatos pedagógiai eszközei módszertani segédeszközökké váljanak. Én Bajzáth Mária tanítónőtől tanultam meg, hogyan lehet úgy olvasást tanítani, hogy a gyermekben már meglévő, hozott készségeket alakítjuk át képességekké. Bajzáth Mária húsz éven keresztül a mesék segítségével tanította meg a rábízott gyerekeket írni és olvasni, s történeteket használt minden más ismeret átadásához is. Tanítói tapasztalatait a közelmúltban rendszerezte, s így hozta létre mesepedagógiai módszertanát, a meséken keresztül történő tudásátadást az 5–12 éves korosztály számára. Ennek egyik alapvető eleme az olvasástanítás, ami szintén meghatározó a későbbi olvasóvá válásban. Bajzáth minden első osztálynál hosszú mesélős-, játszós-, mondókázós- és éneklős szakaszt tart szükségesnek az olvasástanítás megkezdése előtt, egyrészt az otthonról hozott hátrányok ledolgozására, másrészt a hiányzó – az olvasáshoz elengedhetetlen és fentebb már ismertetett – szakaszok (az első két állomás) pótlására. Ezt követően az olvasástanításban is alkalmaz mondókákat, ringatókat, dúdolókat, csúfolókat, népdalokat, amivel nemcsak a biztonság megteremtése a célja, hanem az is, hogy a gyerekek emlékezzenek arra a korszakra, amikor kisgyermekként még mindenre nyitottan, nagy kíváncsisággal és bátran ismerkedtek a világgal. Iskolai tapasztalatai megegyeznek saját meseterápiás tapasztalataimmal: a mondókázás, az éneklés és a dúdolás, a mesehallgatás, a mesemondás és a meseértés előszobája is egyben, ráadásul a mesék érzelmi és értelmi téren egyaránt előkészítik az iskolai tanulást. Bajzáth rengeteg mozgásos játékot használ az olvasástanítás korai fázisában, mert a rímek és a hozzájuk kapcsolódó mozgássorok együtt képesek hatni a gondolkodásra. Ez a módszer a korai dajkarímek tanulása közben szerzett tudáselemek megerősítését szolgálja, vagy ennek hiánya esetén azok pótlását. Honti Mária oktatáskutató szerint ugyanis „A külső mozgás, aktivitás lesz az alapja a belső, gondolkodási műveletekben megjelenő mozgásoknak. A 6-8 éves gyerek könnyen és gyorsan emlékezetébe vés minden olyan szöveget, amelynek ritmusa, zeneisége van. Az emlékezete fel tud venni számára jelentéssel nem bíró szöveget is. A megjegyzendő anyagot még kötnie kell valamihez; helyzethez, ritmushoz, érzéshez stb.”^[9]

Érdekes, hogy Bajzáth magukat a meséket nem az olvasás tanításában látja kulcsnak elsősorban, azaz nem olvasástechnikai és szövegértési gyakorlatokra használja őket, hanem egyrészt azoknak a tulajdonságoknak az erősítésére, fejlesztésére, amelyek nélkülözhetetlenek a tanulási folyamatban (megküzdés, kitartás, újrakezdés, reményszerzés, ügyesség), másrészt azoknak az érzékszerveknek a csiszolására, amelyekre a betűtanulásban is szükség van. Bajzáth tanítónőként mindig mesemondással teremtette meg azt a bizalmi kapcsolatot is közte és a gyerekek között, ami nélkülözhetetlen az együttműködés sikeréhez. Mesepedagógiai módszertanában különösen fontos elem, hogy a mesét annak a hídnak tartja, amin a gyerek elindulhat a családban és az óvodában megismert tanulási módoktól az iskolai tanulás felé.

Az olvasás tanítására, gyakoroltatására és megszerettetésére azonban nem minden népmesetípus alkalmas. Tulajdonképpen kizárólag a rövid állatmesék, a tréfás mesék, a novellamesék, a legendamesék, a rászedett ördög mesék, a falucsúfolók, a hazugságmesék és a formulamesék jöhetnek szóba, mert ezek terjedelmüknél fogva alkalmasak arra, hogy a gyerekek megbirkózzanak velük. A formulamesék azzal szolgálják az olvasástanítást, hogy visszatérő nyelvi fordulataikkal nagyon gyorsan teszik az olvasást sikerélménnyé.^[10] Fontos felismerése, hogy az olvasástanítást nem lehet az első osztályban lezártnak tekinteni. Amikor a későbbi tanulmányok során (különösen 5. osztályban) a gyerek újabb és újabb szövegtípusokkal kerül szembe, ugyanúgy meg kell tanítani őt azok olvasására és megértésére.

Az életkoroknak megfelelő mesék – a negyedik állomás

A magyar közoktatásban sajnos a tankönyvekben sem szerepelnek kellő hangsúllyal a mesék, holott az egyes korosztályoknak megfelelő meseválogatással jól fejleszthetők azok az anyanyelvi, intra- és interperszonális kompetenciák, amelyek az olvasáshoz is elengedhetetlenül szükségesek. A különféle mesetípusok más-más módon szolgálják az értő olvasás kialakulását: mint fentebb láthattuk, egyes mesetípusok a technikai tudás elsajátításában lehetnek a gyerekek segítségére, míg mások az önismeret, a megküzdés, valamint a saját élet kialakításának technikájában adhatnak indirekt segítséget. Mesekutatóként és kezdő meseterapeutaként számomra óriási lehetőséget jelentett, amikor tizenöt évvel ezelőtt, 1997-ben, a Nemzeti Tankönyvkiadó megtisztelő felkérésére igazi „mesetankönyveket” álmodhattam meg második, harmadik és negyedik osztályos kisdiákok számára. Már a tankönyvek összeállításakor az volt az elsődleges célom, hogy ezek az irodalmi olvasókönyvek (majd) az olvasóvá nevelés folyamatát szolgálják elsősorban. Ez azt jelentette, hogy kizárólag olyan szövegeket válogattam az olvasókönyvekbe, amelyek egyrészt a 8-10 éves gyerekek érdeklődésének és érzelemvilágának felelnek meg, másrészt „ébren tartják”, fejlesztik a történetekre éhes elmét, sőt képessé teszik egyre bonyolultabb szerveződésű szövegek befogadásra. Mivel sajnos a gyerekek többsége a fentebb említett okok miatt hatalmas mese- és élőbeszédhátránnyal kezdi az iskolát, ezért a tanítókra és az olvasókönyvekre hárul az a feladat, hogy felébresszék a gyerekekben az olvasókedvet. Ez csak akkor lehet sikeres, ha valóban olyan szövegek kerülnek az olvasókönyvekbe, amelyek közel állnak a 8-10 éves gyerekek tudatos és tudattalan világához; érdekes olvasmányok, ugyanakkor új ismeretekkel szolgálnak, fokozatosan bővítik a szókincsüket, és alkalmasak a figyelem fenntartására. Népmesekincsünk legszebb, klasszikusnak számító darabjai azonban nemcsak emiatt kerültek a könyvekbe, hanem azért is, mert tapasztalataim azt mutatták, hogy ezeken a szövegeken keresztül megalapozható a hosszabb irodalmi szövegek megértése is. Ráadásul a lassan feledésbe merülő népmesék nemcsak gyönyörködtetnek, hanem erkölcsi mintákat és életigazságokat is közvetítenek. Az általános iskola alsó tagozatában nagyon jól megtanítható egyfajta elbeszélői struktúra a mesék segítségével, amely egyébként minden irodalmi forma dekódolásának alapja a későbbi tanulmányok során. Azt is figyelembe vettem, hogy ez a korosztály még igényli a mesehallgatást, ezért kiemelten fontosak a 2. osztályos olvasókönyvben a „Hallgasd meg a mesét!” felszólítással kezdődő fejezetnyitó mesék. Ezeket a tanító meséli el, lehetőséget adva a gyerekeknek a mesehallgatásra, a történethallgatási transz kialakulására, amely alatt képessé válnak (mintegy megnyílnak) a további ismeretek befogadására. A hallott mesék nemcsak hangulati előkészítőt nyújtanak a fejezetekhez, hanem fejlesztik a gyerekek szövegértő képességét is, ami azért fontos, mert az olvasottak megértéséhez elengedhetetlenül szükséges, hogy a gyerekek az írott szövegben felismerjék a hallott beszédet. A 2. osztályos tankönyvet használó és a gyerekeknek a tankönyvből mesélő tanítók arról számoltak be, hogy a meséléssel kezdődő napokon sokkal könnyebben tudtak dolgozni a gyerekekkel, mint egy olyan napon, amely a szokásos csengetéssel kezdődött. A mesék hallgatásával egyébként a gyerekek azt is megtanulják, hogyan szerveződik egésszé egy szöveg: hogyan épülnek egymásra a mondatok, hogyan tagolható mindaz, amit közölni akarunk, azaz hol kezdődik és végződik egy bekezdés. Észrevétlenül bővül a szókincsük, és olyan nyelvtani szabályokat sajátítanak el, amelyek elengedhetetlenül szükségesek mind a szóbeli, mind az írásbeli kommunikációhoz (pl. időrend, igeidők, leírások, párbeszédek). Mindezek felismerése (ami mesehallgatás közben nem tudatosan zajlik) olvasás közben is hasznukra válik később.

A három, egymásra épülő olvasókönyv tervezésénél figyelembe vettem a változó világban helyét kereső gyermek csöppet sem könnyű helyzetét, vagyis olyan szövegek között válogattam, amelyek hozzásegítik a gyermeket ahhoz, hogy a szűkebb és tágabb környezetében éppúgy eligazodjon, mint saját, zűrzavaroktól sem mentes belső világában. A mesékre épülő válogatás alapelve az volt, hogy a témakörök fokozatosan bővítsék a tudást, méghozzá a következő, az életkorokhoz a legmesszebbmenőkig igazodó tematika szerint. Ez az alapelv minden olyan foglalkozáson figyelembe vehető, ahol az olvasás képességének fejlesztése meséken keresztül történik.

A mesei műfajok 8-10 éves korban:

• 8 évesek: az állatmese a középpontban; Hallgasd meg a mesémet! (mesélés).
• 9 évesek: a tündérmese hangsúlyos.
• 10 évesek: a tréfás mese, eredetmese, teremtéstörténet és műmese hangsúlyos.

Az állatok és az emberek viszonya a mesékben 8-10 évesek számára:

• 8 évesek: az állatok mesebeli jellege domborodik ki a mesékben.
• 9 évesek: az állatok különbözősége hangsúlyos a különböző népek meséi szerint.
• 10 évesek: az állatok valóságos életkörülmények között jelennek meg a történetekben.

A növények és az emberek viszonya a mesékben 8-10 évesek számára:

• 8 évesek: a növények még mesebeli életet élnek.
• 9 évesek: a történetek a növények használhatóságára helyezik a hangsúlyt.
• 10 évesek: ökológia, környezetvédelem kerül előtérbe mesei szövegekben.

Önismeret a mesék segítségével 8-10 évesek számára:

• 8 évesek: a körülöttünk élő családtagok megismerése.
• 9 évesek: a sokféleség megismerése és elfogadása.
• 10 évesek: „ki vagyok én?” – válasz egy nehéz kérdésre.

A 8-10 éveseket különösen érdeklő témák a mesékben:

• 8 évesek:
  • a. a természetközeli létállapot (szél, víz, nap, évszakok stb.);
  • b. álom-álmodozás-játék.
• 9 évesek:
  • a. régi magyar mesterségek és a vásárok hangulata;
  • b. kalandozás az országban, az adott tájegység megismerése meséken keresztül;
  • c. más nemzetek megismerése a meséiken keresztül.
• 10 évesek:
  • a. felfedezések és találmányok, titkos utak;
  • b. eltűnt kincsek nyomában, időutazás;
  • c. mulatságos történetek.

Általános és kötelezően előírt témák meséken keresztül:

• 8-9-10 évesek - osztályban: jeles napok, ünnepi szokások a mesékben.
• 9-10 évesek: történelmi olvasmányok, a honfoglalástól az 1848-as szabadságharcig.

A 8 éveseknek szánt tematikából kiemelném az állatokról szóló fejezetet, s nemcsak azért, mert ebben az életkorban a gyerekek nagyon könnyen azonosulnak az állatszereplők sorsával, hanem azért is, mert ezeknél a történeteknél kezdődik meg az ismeretterjesztő és a szépirodalmi szövegek szétválasztása, ami azért fontos, mert a szövegek és saját élményeik alapján a gyerekek lassan megtanulják a különbséget a valóság és a fikció között. A 9 éves gyerekek a meséken és a körülöttük lévő világ jelenségeinek értelmezésén keresztül jutnak el odáig, hogy felismerjék: nagyon sok múlik azon, hogy milyen viszonyt alakítanak ki a világgal és a benne élőkkel. Nagyon fontos, hogy a gyerek érzékelje a természet örök körforgását, az évszakok és az érzelmek egymásba fonódását, változását, ne veszítse el kapcsolatát a kozmosszal, tudjon róla, hogy részese egy titkokkal teli rendszernek. Mindez egyébként nem más, mint a gyerekkori élmények (mondókák, játékok) megismétlése a tankönyvekben egy magasabb, s immár tudatos szinten.

A meseválogatással célom volt az is, hogy a gyerekek az olvasmányokon keresztül felismerjék, milyen jelentőségteljes mindaz, amit a világ jobbítása, megmaradása érdekében nekik tenniük kell. A 10 éveseknek szánt olvasókönyvben a meséket, mondákat fokozatosan kiszorítják a valóságos történetek, bár 60 százalékban még mindig mesés történeteket találhatunk benne. Az olvasmányok már körüljárják a múlt, jelen, jövő fogalmát (a teremtéstörténetektől, eredetmondáktól indulva a felfedezéseken át a történelmi eseményekig), és bemutatják a világ változását. Az önismereti részben kiemelt történetek szólnak a „másságról” és annak elfogadásáról, valamint bolygónk és egészségünk védelméről. A nemzeti alaptantervben kötelezően előírt jeles napok tanítását is meséken keresztül képzeltem el, bemutatva, hogy minden ismeretet át lehet adni ezek segítségével. Újra hangsúlyozom: ahhoz, hogy egy gyermek olvasóvá váljon, olyan szövegekkel kell megkínálni, amelyek tudatát és tudattalanját is érdeklik. Ha ez nem így van, a gyerek nem lesz kíváncsi a leírt szövegre (mint ahogy a hallottra sem).^[11]

A szimbolikus nyelv értése – az ötödik állomás

A meséknek és a „mesetankönyveknek” a kamaszok körében is van létjogosultságuk, persze másképp, mint az alsó tagozaton.^[12] Lényeges különbség, hogy a válogatott, az adott korosztályt érintő meseanyag megismerését irányított beszélgetések követik. A 10-18 éves gyermekek életében a mesékre úgy tekinthetünk, mint olyan eszközökre, amelyek egyrészt segítséget nyújthatnak az önismerethez, másrészt fejlesztik az érzelmi intelligenciát, harmadrészt pedig erősítik a szimbolikus nyelv értését. Persze számos egyéb haszna is van a meséknek a felső tagozaton, de az olvasás szempontjából e hárommal érdemes hosszabban foglalkozni. Olvasni többek között azért jó, mert az olvasó nemcsak a világról szerzett információit bővítheti, hanem saját magát is egyre szélesedő körök mentén veheti szemügyre. Az önismeretet azonban meg kell tanulni, és a tanulást célszerű minél egyszerűbb szövegekkel kezdeni, főleg ha „kezdő” önismereti vizsgálódásról van szó. A mesékben nagyon jól elkülöníthető karakterek vannak, és a hősöket nem az alapján tudjuk megítélni, hogy mit gondolnak, hanem az alapján, hogy mit cselekszenek. A mesék nem adnak árnyalt személyiségrajzokat, s arra sem törekszenek, hogy az igazságot innen is meg onnan is megmutassák. Nem foglalkoznak például azzal, hogy a sárkánynak miért van igaza, amikor felfalja a város összes leányzóját… Egyértelműen és visszavonhatatlanul kiállnak bizonyos alapértékek és törvények mellett, s ha a hős vétkezik ezek elfogadásában és betartásában, nem engedik, hogy folytassa útját. Ahhoz, hogy egy irodalmi mű finomra hangolt jellemábrázolásait vagy éppen ironikus felhangjait a kamasz megértse, megelőzően szüksége van a mesékbe kódolt bizonyosságok és alapértékek (a rend) elsajátítására. S ugyanez a helyzet az érzelmek sokszínűségével és megértésével is. A mesék kevés érzéssel dolgoznak, ám ezek mind egyértelműek a mesét hallgatók számára. Ha ezeket megismerik, értik és érzik, képessé válnak a regényekben, drámákban, lírai alkotásokban megmutatkozó bonyolultabb érzelmi szálak felfejtésére is, aminek nemcsak abban áll jelentősége, hogy másokat megértenek és elfogadnak, vagy bizonyos karakterekkel azonosulnak, hanem abban is, hogy képesek eligazodni saját, kamaszkorukat is megkeserítő zűrzavaraikban.

A szimbolikus nyelv értése is tanulási folyamat eredménye. Ha a serdülők nem értik e nyelvet, nehézségeik támadnak az irodalmi művekben felbukkanó rejtett utalások, szimbólumok dekódolásával is. A szimbólumok megértését is a mesékkel érdemes kezdeni, s ez a módszer akkor is hatásos, ha a megelőző fázisok kimaradtak, azaz a kamaszok egészen addig egyetlen mesét sem hallottak. A mesékben ugyanis mindig van egy látható (könnyen érthető) és egy láthatón túli (nehezen dekódolható) jelentés. Az utóbbi jelentést nevezzük a mese szimbolikus nyelvének, tudattalanunk titkos térképének. A szimbolikus nyelv ismerete azért fontos, mert ez a nyelv nem más, mint az emberi szellem forrása: a vallások, a rítusok, a különféle kultuszok és a művészetek is ezt a nyelvet használják, sőt a világ filozófiai megértésének fogalmai is e szimbólumokból fakadnak. Ez a nyelv a kamaszoknak is a hétköznapi megértésen és a fogalmi gondolkodáson túli világot nyitja meg, amely nagy lehetőség arra, hogy a hétköznapi gondolkodást meghaladó tudással lépjenek át a felnőttkor küszöbén.

A Meseterápia Központ – mesék speciális esetekben

A Meseterápia Központ 2010. szeptember 30-án, a Népmese napján nyílt meg, mégpedig azzal a szándékkal, hogy egy komplex művészetterápiás modell keretében segítse azokat a gyerekeket, akik használható életmodellek híján képtelenek egy stabil, saját belső értékeken nyugvó, a szűkebb és tágabb környezettel is harmonikus kapcsolatot fenntartó élet kialakítására. Elsősorban a megelőzésre, a prevencióra fektetjük a hangsúlyt, hogy időben vissza lehessen fordítani azokat a folyamatokat, amelyek a testben és a lélekben betegségeket okoznak. Munkánk és módszerünk kereteit a hagyományban megőrzött mesék alapján dolgoztuk ki azzal a céllal, hogy a meséken keresztül mutassunk be és adjunk át a gyerekeknek olyan univerzális értékrendet és életvezetési mintákat, amelyek származásuktól és életkörülményeiktől függetlenül segítik őket a kapcsolódási zavarok rendezésében. Meseközpontunk elsősorban az állami gondozott gyerekeket segíti, mert ők szenvednek leginkább a mintaadó háttér hiányától. Nemcsak arra tanítjuk meg őket, hogy nehéz körülmények között is élhetnek emberhez méltó életet, hanem arra is, hogy konkrét alapélmények nélkül is létrehozhatnak egy jól működő, szeretetteljes családot.

Az első nyáron a Meseközpontban halmozottan hátrányos helyzetű, 10-18 éves, zömében roma származású gyerekekkel dolgoztunk. 107-en érkeztek hozzánk; 10 napos turnusokat szerveztünk. Annak ellenére, hogy többségük még sosem hallott mesét, mindegyik turnusban az esti mesélés rendje alakult ki a leggyorsabban, mert a gyerekek a mesélés ideje alatt érezték magukat először biztonságban, noha ugyanakkor egy másik biztonságot – saját maguk féltését, óvását, rejtegetését – elveszíteni látszódtak mesehallgatás közben. Az első két este nem is igazán tudtak mit kezdeni ezzel a számukra ismeretlen érzéssel: leültek ugyan a „mesenappaliban” (ami egyébként nem volt kötelező), de nagy zavarban voltak, és idétlenül vihogtak vagy tehetetlenségükben megzavarták a többieket. Értetlenül, de kíváncsian vizsgálták egymás arcát: mi történik velünk? Érezték, hogy bevonódnak a mesébe, de először nagyon megijedtek attól, ami e bevonódás hatására történni kezdett bennük. Ezen az átmeneti helyzeten – amely általában akkor alakul ki, ha gyakorlatlan mesehallgatókkal van dolgunk – kizárólag a mesemondó rendíthetetlen nyugalma és a választott mesék ereje viheti át őket. Abban a pillanatban, amint a mesemondó a gyerekek lelki valóságának megfelelő mesébe kezd, lehetetlen kivonódni a mese hatása alól. Így történt ez a Meseközpontban is: a gondosan kiválasztott mesék elementáris erővel hatottak. A gyerekek már a harmadik estétől várták a napot lezáró esti mesét, kérdezték, mikor kezdődik végre, és mesemondás közben sem volt szükség megállásra, fegyelmezésre. Ettől kezdve rohamosan javult az a képességük, hogy beleéljék magukat a történetbe, egyre több gyerek került a történethallgatási transz hatása alá, és az ezt követő lelki béke, kiegyensúlyozottság, stabilizálódás és végtelen nyugalom állapotába. Az éjszakák egész nyáron rendbontás nélkül értek véget… Azok a gyerekek, akik az intézetekben vagy a befogadó családoknál a poszttraumás stressz tüneteit (pl. rémálmok, éjszakai felriadások, ingerlékenység, dühroham, bepisilés, hiperaktivitás, csökkent érdeklődés, beszűkülés, motiválatlanság stb.) mutatták, már néhány nap után határozott és nagyfokú javuláson mentek át. Elmondhatjuk, hogy tíz nap meseterápiás munka után mindenkit jó állapotban engedtünk vissza oda, ahonnan érkezett, és a nevelői visszajelzések azt mutatják, hogy ez a jó állapot hosszú időn át – hetekig, egyes esetekben több hónapig – is fent tudott maradni. Sőt, amikor többhónapos szünet után újra felkerestük őket, a mesék segítségével néhány perc alatt el tudtuk érni ugyanezt a hatást minden csoportunknál!

Mesemondóinktól minden este erős jelenlétet kívánt a mesemondás, de épp ez az erős jelenlét volt a sikerünk egyik záloga, a gyerekek erre tudták/merték rábízni magukat. Ismerték és várták a mesemondás szertartását (mesegyertya meggyújtása, elfújása), majd pedig együtt mondták a mesemondóval a mese végét záró meseformulákat. Ez utóbbi nagyon fontos volt számukra. Látva belefeledkezésüket a mesébe, és megértve óriási igényüket a mesehallgatás alatt bekövetkező nyugalmi állapotra, délelőttönként is meséltünk nekik. Négy nap után aztán lassan elkezdték érteni és a maguk hasznára fordítani a történeteket. Arra a kérdésre, hogy „hol látjátok magatokat a történetben?” pontos válaszokat tudtak adni. Élettörténetük ismeretében elmondható, hogy mindenki nagyon pontosan ott látta magát mindegyik mesében, ahol valóban tartott saját életében. A délelőtti mesélések hatására napközbeni viselkedésük is sokat változott, egyre több időt voltak képesek figyelni, jelen lenni, meghallgatni a másikat. A mesemondást áhítatos csönd övezte, érezhetően mélyen megérintődtek a meséktől. Érteni és használni kezdték a szimbolikus nyelvet a hétköznapi beszélgetéseink során is. Valamennyien szerettek mesét hallgatni, és többször is megjegyezték, hogy „ez a mese rólunk szólt”. Sok olyan mesét mondtunk nekik, amelyekben a hős szülők nélkül marad, vagy az egyik szülőt meg kell menteni valamilyen veszedelemtől. Általában az ötödik naptól kezdve jelezték, hogy ők is szeretnének mesélni nekünk, szó szerint rengeteg „mondanivaló” született, ezeket mesékbe kódolva juttatták el hozzánk. Volt olyan turnus, ahol ehhez külső képeket is segítségül hívtunk, például: híres művészek „út-festményeiből” mindenki kiválaszthatta magának azt a festményt, amely hatására leginkább ráismer saját útjára, vagy azt, amelyiken járni szeretne. A választások itt is igazolták addigi tapasztalatainkat: minden gyerek olyan festményt választott, amely pontos képet adott belső útjairól. Más turnusokban egy állat (madár) vagy tárgy – leggyakrabban egy kő – segítségével születtek meg a mesék. De volt olyan turnus is, amelyben félbehagyott mesék befejezése jelentette a legnagyobb örömöt és hozta el a teljes felszabadultságot. A gyerekeknek mindig rengeteg mondanivalója volt, s nem feladatként élték meg a mesebefejezéseket, hanem önvallomásként. Ez megerősített bennünket azzal kapcsolatban, hogy valóban sok belső titkuk és elfojtásuk van, amitől szeretnének megszabadulni, és a mesék lehetőséget adtak nekik arra, hogy bizonyos „trauma-csomagokat” letegyenek, megszabaduljanak olyan kínzó élményektől, amelyek évek óta nyomasztják őket. Meglepő volt, hogy mindenki bátran vállalta a többiek előtt a sebeit, előbb persze csak a mese szimbólumain, motívumain keresztül, majd aztán minden átmenet nélkül saját magára vonatkozóan. A legmeglepőbb fordulat akkor következett be, amikor mesekönyveket kértek, és elkezdtek egymásnak mesélni. Azokat a lányanyákat, akik gyermekeikkel együtt töltöttek el nálunk tíz napot, szintén ezzel a módszerrel tanítottunk meg a gyermekeiknek mesélni. Ők is mesekönyveket kértek tőlünk búcsúzóul.

Bebizonyosodott, hogy a mesékhez való kapcsolódás, a történetek iránt felkeltett érdeklődés a kamaszokban is megnyitja azokat az utakat, amelyekről a tanulmány elején beszéltem: az utat az írott szövegekben fellelhető, saját életükre vonatkoztatható információkhoz. Az is hozzátartozik azonban az igazsághoz, hogy mindez csupán azáltal tudott működésbe lépni, hogy a gyerekek minden nap olyan foglalkozásokon és játékokon vettek részt, amelyeken érzékszerveiket tisztítottuk és finomítottuk. Ezeket a játékokat fantáziatréningeknek hívtuk, mert elsődleges célunk az volt, hogy a gyerekeket felszabadítsuk nyomasztó emlékeik súlya alól, és megnyissunk számukra egy másik utat. Az érzékszervtisztító játékokra és a fantáziatréningekre azért van szükség azokban az esetekben, amikor tapasztalatlan mesehallgatókkal van dolgunk, mert a mesében megjelenő és a mesemondó által szavakkal megjelenített képek nem a tudatunkon, hanem érzékszerveinken keresztül hatnak, és ha az érzékszervek nem működnek tökéletesen, a képek sem jutnak el a megfelelő csatornákig. Az érzékszervek finomításával és a szorongató traumák „lerakásával” párhuzamosan tudnak a gyerekek egyre több ponton kapcsolódni a hallott szöveghez, és már a tíznapos turnusok végére igényük támadt arra, hogy saját erőből – a könyvekből! – is megszerezzék azokat a jó érzéseket, amelyek addig csupán a hallgatott szövegekhez kapcsolódtak.

A fantázia szabad szárnyalása lehetővé teszi, hogy bizonyos belső tartalmak átrendeződjenek, s ha ez megtörténik, a gyerekek képessé válnak arra is, hogy megváltoztassanak működésképtelen vagy nyomasztó dolgokat. A fantázia segíti a reális gondolkodást abban is, hogy a cselekvéseket előkészítse, mégpedig úgy, hogy a lehetőségeket előrevetíti. A gyerek gondolatban kipróbálhatja mindazt, amit később cselekvéssé alakíthat, sőt a vágyait is megvalósítható formába terelheti. Ahogy mi mondtuk nekik: megtapasztalhatja, hogy minden lehetséges. Pontosan úgy, ahogy ez a mesékben is történik.