A kutatások azt mutatják, hogy létezik egy kritikus átmenet az „olvasás tanulása és az olvasás a tanulásért” között az ötödik évfolyamon, amely a tinédzserkori olvasást, az olvasástanítást felső tagozaton, illetve középiskolában megkülönböztetetten fontos kihívássá teszi. A szövegértés, a szövegek kritikai értékelése valamint a szövegek más tantárgyak tanulásában való felhasználása sokkal lényegesebbé válik, mint alsó tagozaton. Ez a fajta írásbeliség tantárgyanként eltérő, ami az elvárásokat és készségeket illeti. Ebből következően a hatékony olvasástanítás módszertana elengedhetetlenül fontos ismeret, nemcsak a magyartanárok vagy humán tárgyakat tanító pedagógusok számára, hanem bármely tantárgyat oktató tanár szakmai kompetenciájának része kell, hogy legyen.

Ez a Comenius projekt a nemzetközi ADORE-kutatás: Olvasási nehézségekkel küzdő tizenévesek tanítása – Európai országok hatékony gyakorlatainak összehasonlító tanulmánya eredményeire épít, melyet az Európai Socrates Program támogatott 2006-tól 2009-ig (a projekt összefoglalása angol nyelven letölthető a www.adore-project.eu weboldalról). A BaCuLit-projekt célja, hogy kifejlesszen, értékeljen és megvalósítson egy Alaptanmenetet gyakorló tanárok továbbképzésére az olvasás mint össztantárgyi feladat tanítására felső tagozaton és középiskolában (angolul Basic Curriculum for Teachers’ In-service Training in Content Area Literacy in Secondary Schools [BaCuLit], innen származik a projekt rövidítése is). A cél megvalósítása érdekében 10 egyetemről és tanártovábbkéző intézményből, Európa 7 országából dolgoznak együtt partnerek, munkájukat 2 amerikai szakértő felügyeli és konzultálja (a projekt időtartama: 2011. január–2012. december).

A projekt a tanulási készségek témakörét is érinti, de elsősorban az olvasási készségekre összpontosít. Szándéka, hogy a felső tagozaton és középiskolában tanító tanárok szaktudását bővítse azzal a szakértelemmel, amely tanítványaik olvasási folyékonyságának, olvasási szokásainak és az egymástól különböző szaktantárgyi szövegek szövegértési stratégiáinak fejlesztéséhez szükséges, valamint segítsék őket abban, hogy magukról olvasóként és tanulóként stabil énképük legyen. E tekintetben a legsürgetőbb feladat az úgynevezett „tantárgyspecifikus olvasás” (content area reading literacy) vagy az „olvasás mint össztantárgyi feladat” (reading across the curriculum) megvalósítása. A tantárgyspecifikus olvasás kifejezés „content area literacy” a tanároknak azon kompetenciája utal, hogy az olvasás/írás/tanulás tanítása nemcsak az alsó tagozatos anyanyelvi órák feladata, hanem minden tantárgyé, minden iskolai szinten. A projekt „sokszorosító és követéses megközelítést”-t alkalmaz, amely azt jelent, hogy először a tanártovábbképző személyeket képezzük, és azután őket segítjük az első tanárcsoportok tanításában, valamint az osztálytermi gyakorlatok megkezdett változásainak fenntartásában.

Az alaptanmenet meg fogja határozni azt a minimális tudást, amelyet az eu-ban valamennyi felső tagozatos, illetve középiskolai szaktanárnak birtokolnia kell az egyes tantárgyakra vonatkozó olvasási készségeket illetően. A program 6, egyenként 6 órás továbbképző modulból fog állni, tartalmaz tananyagot, az egyes tanárok osztálytermi gyakorlatának továbbfejlesztésére alkalmas feladatokat és online segítségnyújtást. Habár az alaptanmenetet csak 6 európai országban vezetik be, mégis meg fogja határozni gyakorló pedagógusok számára a minimum szintet a tantárgyspecifikus olvasást illetően. Tesztelés után az alaptanmenet koncepciója letölthető lesz a projekt weboldaláról angolul és a partnerországok nyelvein.

A BaCuLit célja, hogy bővítse a tanárok szakmai arzenálját a tantárgyspecifikus olvasás tanításában. Mivel a rövid tanártovábbképző kurzusok nem elégségesek ahhoz, hogy valóban megváltozzék az osztálytermi gyakorlat („tudás-cselekvés szakadéka”), a BaCuLit olyan programot kínál, mely hosszú távon használható a tanártovábbképzésben. Helyi szakértői központok létrehozásával a képzők képzése modell (multiplier- and coaching-system) bizonyul a legígéretesebbnek az osztálytermi gyakorlat tartós megváltoztatásához. Lehetővé teszi a tanároknak, hogy egy szakmai önképző közösség tagjai legyenek. Mindezt olyan tanárképző tanárok fogják megvalósítani, akik ismerik saját közösségeiket, és kivívták kollégáik tiszteletét.

Az Alaptanmenet 6 modulból áll (12 egység, egyenként 3 óra), melyek nagymértékben az adore olvasástanítási körön (letölthető az ADORE-összefoglalóból: www.adore-project.eu), valamint a jelenlegi hazai és nemzetközi olvasástanítási kutatásokon alapulnak:

3. Támogató tanár-diák és diák-diák interakció és Diákok bevonása a tanulási folyamatba

4. Olvasmányok/Tananyagok és Elmélyülés a szövegben (beleértve a multimédiát
és nemi különbségeket)

Minden modul tartalma azonos: információ arról, miért fontos az adott modul; elméleti háttér; képzések és jó tanítási gyakorlatok (pl. videofelvételek); önértékelő kérdőívek; útmutatás arra vonatkozóan, hogyan fejlesszen ki valaki tananyagot saját diákjai számára.

A projekt elfogadta az alábbi BaCuLit tanártovábbképző programtervet és tandemeket:

Annak érdekében, hogy elősegítsük az anyagok áramlását a tandem partnerek és valamennyi BaCuLit partner között, egy internetalapú munkafelületet hozunk létre. A Modul-Egység-Terv minden modul egységes struktúráját szemlélteti:

1. Az alkalmazás fő feladata: Hogyan ültessük át a gyakorlatba a résztvevők diákjai számára a tanultakat.

A legfontosabb aspektusok, melyeket valamennyiünknek figyelembe kell venni a modulok kidolgozásakor, hogy a BaCuLit a 12-16 éves diákokat tekinti célcsoportjának. Azonban lehetséges opció még továbbra is az, hogy néhány példát beemelünk a 10/11 és a 17/18 éves korosztályból is. A BaCuLit középpontjában az olvasás tanítása – és nem a tágabb értelemben vett tanulás áll; valamint fontos szem előtt tartani, hogy az adore olvasástanítási kör és az Óratervezés a meghatározó gondolatok a modulok kidolgozásakor.

– Kézikönyv a tanárképzők számára (beleértve alapismereteket az olvasási elméletekről és kutatásról);

– Weboldal kiegészítő anyagokkal és példákkal/kommunikációs platform a tanárok számára.

A projektet Prof. Dr. Christine Garbe (Köln) koordinálja. A német csoportot vezeti: Prof. Dr. Christine Garbe, M.A. Martin Gross (mindketten a kölni Albertus Magnus Egyetemről), PhD Dr. Karl Holle, Stephanie Schmill (mindketten a lüneburgi Leuphana Egyetemről). A következő partner intézmények működnek együtt a BaCuLit projektben:

1. Németország: Albertus Magnus Egyetem, Köln, Leuphana Egyetem, Lüneburg, lisum – Állami Iskolai és Média Intézet Berlin-Brandenburg, Potsdam

4. Norvégia: Stavanger Egyetem, Országos Olvasástanítási és -oktatási Központ

6. Románia: Filocalia Alapítvány, Iasi, Tanárok Háza „Alexandru Gavra”, Arad

8. Amerikai szakértők: Prof. PhD William G. Brozo, George-Mason-University Fairfax, Virginia, PhD Carol M. Santa, Montana Academy, Kalispell, Montana,
a CRISS társalapítója.

További információért látogasson el a project honlapjára (http://www.alinet.eu)!

A tanulás tanítása nem csak az anyanyelvet tanító tanárok feladata. Sajnos az olvasás kutatásának eredményei sok esetben nem honosodnak meg gyorsan az oktatási rendszerekben, ezáltal nem jutnak el az iskolai gyakorlatig. A legtöbb országban a nem anyanyelvet, nyelvtant, irodalmat tanító tanárok tanulmányaik során nem tanulnak az olvasástanítás módszertanáról, sok esetben pedig az alsós tanítókon kívül a tanárok a többi iskolaszinten nem tartják saját feladatuknak az olvasási képesség, a saját tárgyukhoz tartozó szövegek megértésének fejlesztését, ellenőrzését. Ennek köszönhető az a szemlélet, miszerint sajnos az olvasás tanulása sok diák számára megszűnik a 4. osztály végén, pedig egyre több esetben a dekódoló készség sem tökéletes, nem áll rendelkezésre a megfelelő számú szórutin, és a folyékonyság sem alakul ki az alsó tagozat végére.

Fontos látnunk továbbá azt is, hogy komoly tartalékokat találunk az oktatási rendszerünkben, ha felismerjük, hogy az olvasás, olvasási stratégiák alkalmazása, tanítása nem az anyanyelv-pedagógia belügye, iskolarendszerünkben minden tantárgyhoz kapcsolódhat, kapcsolódik. Példaként említhetjük matematikából a szöveges feladatok megoldását. Ezek megoldásának képességét, annak fejlődését vizsgálva, olyan kritériumszinteket tapasztalunk, amelyek megléte a feladatok megoldásának nélkülözhetetlen feltétele. Ezek a szintek a szóolvasás, a szövegértés, a problémareprezentáció és a számolás szintjei. A feladatmegoldás sikertelensége nagyobb részben az olvasáshoz kapcsolódó első szinteken már megjelenik. Vagyis ha a matematikatanárok felismernék ezt a problémát az osztályokban, akkor lényegesen hatékonyabban tudnának hozzájárulni a diákok fejlődéséhez, nem is beszélve arról, hogy ha ezekben az esetekben felidéznék a szöveg átfutásának, összefoglalásának, a kérdések feltevésének stratégiáját, a probléma jelentős arányban megoldható lenne.

A kognitív és metakognitív olvasási stratégiák megtanulásának tanítása kulcsmodul azért is nagyon fontos, mert minden tudománynak, tantárgynak megvan a saját írásbelisége, amelynek ismerete szükséges a tanár és a diák részéről is. A tanár a diák „olvasás a tanulásért” folyamatát akkor tudja hatékonyan segíteni, ha ismeri és ismerteti a saját tárgyához tartozó szövegek strukturális és szaktárgyi tartalmi jellemzőit, olvasásának, megértésének, tanulásának megfelelő módját. Ezeket a módokat nevezhetjük tantárgyhoz kötődő olvasási stratégiáknak, amelyeken kívül természetesen léteznek általános stratégiák is.

A metakognitív stratégiák birtoklásához a fentiek mellett ismerni kell a diákoknak az általános és a tantárgyra, tudományágra jellemző saját szövegértési erősségeiket és gyengeségeiket. Mindez igazodik a stratégiák használatára és a metakognítiv szintre egyaránt jellemző 3 elemű tudáshoz: deklaratív (Mit?), procedurális (Hogyan?) és kondicionális (Mikor és miért?) tudásra, valamint ezek használatának képességére.

A motiváció és a kognitív (kognitív és metakognitív egyaránt) aspektusok kombinálása nagyon részletesen bemutatásra került az olvasástanítás kutatásának eredményei által. Az egyik legfontosabb eredmény a kutatások szerint az, hogy a modellezés és az egyén által irányított olvasás hatékonyabb, ha tisztázzák és használják az olvasási stratégiákat. Az egyik legkritikusabb pont az olvasási stratégiák tanításában a transzfer kérdése, amely azt jelenti, hogy a diákoknak sok problémájuk van az ismert, már használatban lévő stratégiák alkalmazásával más típusú szövegek olvasásakor. A leghatékonyabb módja annak, hogy megtanítsuk ezen stratégiák használatát, ha csak néhányat alkalmazunk közülük egyszerre. A tanár olvas, elmagyarázza saját stratégiáit, elmondja lépésről lépésre, mit és miért csinál, később arra kéri diákjait, tegyék ők is ugyanezt. ^{^[1]} Az osztályban a kooperatív módszer, a csoportmunka ezen stratégiák tanítását illetően nagyon hatékony. ^{^[2]} Az is elfogadott nézet, hogy a hatékony stratégiatanítás direkt és explicit, és segíti a metakognitív tudás kialakítását, ami azt jelenti, hogy pontosan elmagyarázzuk a diákoknak, mikor és hogyan alkalmazzák a stratégiákat. Amint Dunston megjegyzi, összefoglalva a kutatások, megfigyelések eredményeit, hogy a hatékony olvasástanítási stratégia magában foglalja azt, hogy „a.) a tanárok ismétlődően bemutatják és modellezik a stratégiákat iskolai és iskolán kívüli szövegek stratégiáit illetően, b) egy stratégiára koncentrálnak hosszabb ideig, c) olyan feladatokat adnak, melyekhez a diákoknak használniuk kell ezt a tudást.” ^{^[3]} Általában a stratégiák tanítása nagyon érzékeny, sérülékeny folyamat, és gyakran nem bizonyul hatékonynak. A szövegértési stratégiák tanításának hiánya is nagy probléma sok európai iskolában.

A fő célok a 2-es modulban a tanártovábbképzők, a tanárok és a diákok számára a következők.

– Részletes és alapos bevezetés a metakogníció elméletébe, meghatározásába, a tanulásban betöltött fontos szerepének megismerése.

– Részletes és alapos bevezetés az olvasási stratégiák elméletébe, meghatározásába, a tanulásban betöltött fontos szerepük megismerése.

– Részletes és alapos bevezetés a tanítás elméletébe és gyakorlatába.

– A mérés és értékelés formáinak, stratégiai használatainak megismerése.

– A jó és rossz olvasó stratégiahasználatának és tanulási sajátosságainak megismerése.

– Annak megismerése, hogyan működnek ezek a módszerek, stratégiák a gyakorlatban, például tranzakciós stratégiai tanítás.

– Részletes és alapos bevezetés a metakogníció elméletébe, meghatározásába, a tanulásban betöltött fontos szerepének megismerése.

– Részletes és alapos bevezetés az olvasási stratégiák elméletébe, meghatározásába, a tanulásban betöltött fontos szerepük megismerése.

– Részletes és alapos bevezetés a tanítás elméletébe és gyakorlatába.

– A mérés és értékelés formáinak, stratégiai használatainak megismerése.

– A jó és rossz olvasó stratégiahasználatának és tanulási sajátosságainak megismerése.

– Annak ismerete, hogyan működnek ezek a módszerek, stratégiák a gyakorlatban, pl. tranzakciós stratégiai tanítás, ^{^[4]} reciprok tanítás stb.

– A saját szaktárgyához tartozó szövegek írásbeliségének ismerete, és az ezek megértését leginkább segítő stratégiák ismerete, használata.

– Fejlett, magas szintű tudatosság az olvasási folyamatokról (beleértve az egyén folyamatait is).

Az olvasási stratégiák alkalmazását vizsgáló kérdőívek közül rendelkezésünkre áll néhány, amely elterjedt a nemzetközi gyakorlatban. Az egyik ilyen a marsi (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory) elnevezésű (Mokhtari és Reichard, 2002) ^{^[5]}. Ez a teszt 30 itemet, olvasási stratégiákra vonatkozó állítást tartalmaz, amelyekre ötfokú Likert-skálán választják ki a megkérdezettek a magukra jellemzőnek ítélt választ.

A másik ugyanerre a célra kifejlesztett, szélesebb körben használatos mérőeszköz az ira (Index of Reading Awareness) néven vált ismertté. Ez a kérdőív elsősorban harmadikos, negyedikes és ötödikes gyerekek vizsgálatára ad lehetőséget (Jacobs és Paris, 1987).^{^[6]} A kérdőív hazánkban egy országos reprezentativitású longitudinális felmérés mérőeszközeként szerepelt, viszont megbízhatósága problémásnak bizonyult a kutatás során (Csíkos, 2008).^{^[7]}

A harmadik kérdőív, amelyet most kiemelünk, MSI (Metacomprehension Strategy Index) néven vált ismertté, ezt használtuk fel a későbbiekben bemutatandó kutatásunkhoz. 25 kérdésből áll, amelyek 3 csoportba rendeződnek az olvasás előtti, alatti, utáni stratégiák használatának vizsgálata szempontjából (Schmitt, 1990).^{^[8]} Érdemes még a mérőeszköz nevére kitérnünk egy gondolat erejéig, amely a metacomprehension kifejezést tartalmazza, amelyet metamegértésnek, a megértés megértésének fordíthatnánk. Ez a kifejezés azt sugallja, hogy a matakogníció olvasási folyamatra vonatkozó tényezői között el tudunk különíteni további csoportokat, nevezetesen a szöveg szintjének és az az alatti szintek megértésére vonatkozó elemeket, folyamatokat.

Léteznek még a fentieken kívül olyan értékelést segítő eljárások, amelyek pedagógusok számára nyújtanak segítséget a tanítványaik stratégia-használatának ellenőrzésére, nyomon követésére. Ilyen mérőeszköz például Zsigmond Istvánnak (2008) ^{^[9]} az általa alkalmazott modelljéhez igazodó saját fejlesztésű kérdőíve, de említhetnénk még a SORS (Survey of Reading Strategies) kérdőívet, amely Sheory és Mokhtari (2001)^{^[10]} nevéhez kötődik.

A kutatási módszerek között is ismerünk más módszereket az olvasási stratégiák használatára, az olvasási stratégiák alkalmazásának képességéről szolgáltathatnak adatokat például a szemmozgás követését végző vizsgálatok, vagy az úgynevezett időkorlátos olvasástesztek is.

A további munka a projekt disszeminációja, valamint annak megtervezése, hogyan tartsuk egymással a kapcsolatot a 2011. szeptember 19. és 23. között, a portugáliai Bragában sorra kerülő következő találkozóig.* Lesznek nyilvános BaCuLit előadások tanárokkal, kollégákkal és oktatáspolitikai szakemberekkel.

Megállapodtunk abban is, hogy melyek azok a fő célok, melyeket szeretnénk megvalósítani Bragában:

3. Az implementáció megszervezése/mérő-és értékelőeszközök kifejlesztése.

Ezenkívül a résztvevők megegyeztek abban is, hogy néhány modult kipróbálnak Bragában (néhány résztvevő a későbbi tanárok szerepét játssza el, mások megfigyelők lesznek). Mivel nem lesz lehetséges a teljes, 30 órás továbbképzés kipróbálása, azt javasoltuk, csak 12 órát játsszunk el (pl. egy 6 órás vagy két 3 órás modult). A közös műhelymunka többi napján megvitatjuk azokat a modulokat, melyeket nem tanítottunk. A modellált modulokról felvétel fog készülni. Bragában, a modulokat kidolgozó csoportokat egy személy képviseli a modul kidolgozójaként, és két személy tanártovábbképzőként.

"A szabadidős tevékenységek közül a televíziózás emészti föl az emberek legtöbb lelki energiáját, és ez az egyik legújabb emberi tevékenységi forma. Az emberi fejlődés évmillióit tekintve nem volt más ilyen passzív és függőséget okozó pihenési forma, amely ennyire kényszerítő erővel magához vonta volna az ember figyelmét – leszámítva a meditációt vagy például a balinézok által gyakorolt transzállapotot.

A legnagyobb baj, hogy a mai embernek szinte minden érdekes információt a televízió szolgáltat, és mivel sokkal könnyebb a nézőket némi izgalomba tartva elkábítani, mint tartalmas szórakozásra bírni, az embereket a televíziózás általában semmilyen lelki vagy értelmi fejlődéshez nem segíti hozzá.”

Csíkszentmihályi Mihály: Az öröm művészete. Budapest: Nyugat Könyvműhely, 2009. p. 25.

^{^[1]} Pressley, M. et al: Beyond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies. In: Elementary School Journal. Vol. 92. (1992) p. 511–552.

^{^[2]} Wood, K., D., McCormack, R., L., Lapp, D., Flood, J.: Improving young adolescent learning through collaborative learning. In: Middle School Journal. Vol. 28. no. 3. (1997) p. 26–34.

^{^[3]} Dunston, P. J.: Instructional components for promoting thoughtful literacy learning. In: C. C. Block, L. B. Gambrell, M. Pressley (Eds.) Improving comprehension instruction. IRA Newark, Delaware. (2002) p. 135–152. p. 136.

^{^[4]} Pressley, M.: Commentary. The cognitive science of reading. In: Contemporary Educational Psychology. Vol. 22. (1997) p. 247–259.

^{^[5]} Mokhtari, K. and Reichard, C. A.: Assessing Students’ Metacognitive Awareness of Reading Strategies. In: Journal of Educational Psychology. Vol. 94. no. 2. (2002) p. 249–259.

^{^[6]}Jacobs, J. E., Paris, S. G.: Children’s metacognition about reading: Issues in definition, measurement, and instruction. In: Educational Psychologist. Vol. 22. (1987) p. 255–278.

^{^[7]} Csíkos, Cs.: Az IRA (Index of Reading Awareness) kérdőívvel végzett longitudinális vizsgálat eredményei. In: Magyar Pedagógia. Vol. 108. no. 2. (2008) p. 97–134.

^{^[8]} Schmitt, M., Cassidy: A questionnaire to measure children’s awareness of strategic reading processes. In: The Reading Teacher.Vol. 43. (1990) p. 454-461.

^{^[9]} Zsigmond, I.: Metakognitív stratégiák. Kolozsvár: Scientia Kiadó, 2008.

^{^[10]} Sheory, R. and Mokhtari, K.: Differences in the metacognitive awareness of reading strategies of native and non-native readers. In: System. Vol. 29. (2001) p. 431–449.

Steklács János, Szabó Ildikó, Szinger Veronika : Nemzetközi BaCuLit projekt az olvasáskészség össztantárgyi fejlesztéséért