Gondolatmenetem elejére három idézetet szeretnék illeszteni. Az első idézet Weöres Sándor verse: „Karesz hüje/ Gyöngyi hüje/ Csak én vagyok okos/ Énnekem a segemben is felyem van.” Nem szeretném, ha az olvasó azt gondolná, hogy – a vers beszélőjéhez hasonló módon – én is osztom az észt. Csak a tapasztalataimat akarom rögzíteni s így megosztani, mint egy lehetséges utat. Ezért az írásom inkább gyakorlati jellegű lesz: elméleti fejtegetések helyett igyekszem sok példát említeni.
A második idézetet, nem is tudom pontosan, hol olvastam: „Az irodalom nem jó semmire, egyetlen haszna, hogy élni segít.” A kötelező olvasmányokról gondolkodva természetesen adódik a kérdés, hogy mire jó az irodalom, és mire jó az irodalomóra. Ha azt akarom eldönteni, mit olvassunk el közösen a gyerekekkel, mit tanítsak, ehhez azt kell tudnom, hogy azzal az olvasmánnyal mi a célom: miért tartom fontosnak, hogy ezt, éppen ezt olvassuk el.
A harmadik idézetet egyszer én mondtam egy matematika tagozatos csoportnak, akiket addig nem én tanítottam, és kétségbe vonták az irodalomóra hasznát: „Az irodalom nem tantárgy, hanem az életünk.” Az irodalom persze tantárgy is, hiszen tudást is közvetítünk a tanórán, például művelődéstörténeti ismereteket, különböző korok ízlésparadigmáját, illetve igen sokféle képességet is fejlesztünk vele, általa, véleményem szerint a legtöbb képességet. A kötelező olvasmányokkal éppen ugyanazt akarom elérni, mint általában az irodalomtanítással. Az ismeretközvetítés és a képességfejlesztés mellett az igazán fontos az, ami ezt a tantárgyat a többi tantárgy között a leginkább jellemzi: az irodalmi művek rólam szólnak, az én problémáimra keresnek választ, általuk életlehetőségeket próbálhatok ki, modellhelyzetekbe kerülök, emberek közötti viszonyokat, kapcsolatokat élek meg. Döbbenetes, hogy arra a kérdésre: „Miért olvasol?”, azok a diákjaim, akiket épp elkezdek tanítani, ezt szokták válaszolni: „Hogy szélesedjen a látóköröm, hogy nagy legyen a szókincsem, hogy műveltebb legyek.” Rossz válaszok. Azért olvasunk, mert ez olyanfajta élményt ad a személyiségnek, amit más tevékenység nem tud adni. A művészetszükséglet éppúgy az emberi lényegemhez tartozik, mint a világ megismerésének más útjai iránti vágyam, és ezen belül az olvasás lassúbb és verbális folyamata más képességeket mozgósít, például kreatívabb, mint a filmnézés.
És itt vagyunk a lényegnél. Az élményszerzés az olvasással kapcsolatban a legtöbb gyereknek azért nem jut eszébe, mert addigi életében talán kevés élményhez jutott ezen a csatornán keresztül. Nem volt élmény az irodalomóra sem, a kötelező olvasmányok sem. De vajon mitől válhatnak mindezek élménnyé? Milyen műveket olvassunk, amelyek úgy segítenek, hogy a személyiségem valóban gazdagabb lesz általuk és azáltal, hogy beszélgetünk róluk a többiekkel? Erre válaszol az az elv, amit a 3P horizontjának neveznek a szakirodalomban.
Personality, Present, Popular
Az első P jelöli a perszonalitást, azaz a személyességet. Ez a „velem is megtörténhet” élménye, amely lehetővé teszi az azonosulást a hősökkel és a helyzetekkel. Valljuk be, nehezebb egy 13 éves gyereknek azonosulni az 1848-49-es szabadságharc egyik katonájával, mint Vitay Georginával, aki a gyerek nézőpontjából ugyan szintén régen élt, de azért 100 évvel mégis később, mint Baradlay Richárd, aki 16 éves, és akinek problémái jobban hasonlítanak az övéihez. Persze Baradlay sorsában is megtalálhatjuk az azonosulás lehetőségét, csak kicsit nehezebben.
Először és utoljára húsz évvel ezelőtt tanítottam A kőszívű ember fiai c. Jókai regényt. A gyerekek nem akarták elolvasni, de az első fejezet közös elolvasása és sok-sok probléma megfogalmazása után hajlandóak voltak megküzdeni a szöveggel. Baradlaynét mint lázadót értelmeztük, és ez felkeltette az érdeklődésüket. A személyesség persze nem jelentheti a személyes határok átlépését. A diáknak is (és a tanárnak is) magának kell döntenie arról, hogy személyes élményeit milyen mértékben osztja meg a többiekkel. Nem kell minden feladat megoldását közzé tenni, a tanárnak például nincs joga a diák beleegyezése nélkül nyilvánosan felolvasni munkáját. De a bevonódásban, a személyes emlékek, élmények mozgósításában segíteni kell. Mindenki a saját meglévő tapasztalataihoz illeszti, annak keretében, e keretek segédletével értelmezi az új információkat, és csak az az új ismeret tud megmaradni, amely szervesen beilleszthető a meglévő ismerethalmazba. Itt az életkori, fejlődés-lélektani sajátosságokat nagyon-nagyon figyelembe kell venni. A 10. osztály végéig éppen ezért elhibázott az irodalomtörténeti szemléletű, azaz kronologikus irodalomtanítás.
A második P a jelenidejűség szempontja, értelmezésem szerint kétféleképpen is.
1. A múltat a jelen megismerésével ismerhetjük meg. A jelen felől értelmezzük. A mai problémák érdekelnek, és csak azután, másodlagosan lesznek érdekesek a régebbi korok speciális problémái. A régebbi műveket is úgy kell megmutatni, mint nagyon is mai problémát megfogalmazó, mai művet. Például Kreón és Haimón vitáját egy mai apa és fiú vitájaként kell lefordítani: a fiú észérveket sorol, hogy meggyőzze apját, mire az apa, akinek nincsenek érvei, legorombítja, hogy ne szemtelenkedjen. – Ugye ismerős? A diáknak ettől lesz kedve foglalkozni a szöveggel mint irodalmi anyaggal.
2. A nyelv szempontja, ami nem mellékes. A mai nyelven írt művek megértése lényegesen egyszerűbb, és személetükben is közelebb állnak hozzánk. A jelenkor ízlésében megfogalmazott művek jobban tetszenek a diákoknak, és jobban is értik őket, mint például egy klasszikus, egy középkori, vagy egy felvilágosodás kori szöveget. De ezzel mindnyájan így vagyunk. Hányan olvasnak szabadidejükben Homéroszt? Zrínyit? Vagy mostanában Jókait? Már túl lassú, érdektelen, a nyelve sokszor érthetetlen. És ezt kérjük számon a gyerekeken. Ugyanakkor a gyerekeknek nincs ízlésbeli előítéletük, szeretik a modern és posztmodern műveket, fogékonyak az abszurdra és a groteszkre, ezek indítják be leginkább alkotófantáziájukat is. Ezért mi például 7-9. osztályban a következő műveket is olvassuk:
Szabó Magda: Abigél
Rowling: Harry Potter és a Titkok Kamrája
Lowry: Az emlékek őre
Golding: A Legyek Ura
Orwell: Állatfarm
Salinger: A Zabhegyező
Keyes: Virágot Algernonnak
Ajar: Előttem az élet.
A harmadik P a popularitás szempontjának érvényesülése. A tömegkultúra minden korszakban fontos, ma a tömegkommunikáció miatt a gyerekek szubkultúráját nagyon meghatározza, számukra tehát releváns kód, élményanyag és narratíva a populárisé. És nem is minden szegmentuma igénytelen és lenézendő.
Miért szeretjük és mik a veszélyei? Előnyei a tanítás során: könnyen azonosíthatók a narratívái, mert néhány tucat alapmítoszt variál; erőteljes effektekkel él, könnyen eléri a kezdők ingerküszöbét; néhány klasszikus esztétikai alapelv már csak ebben a paradigmában valósul meg, például a kalogathia elve: aki gonosz, annak sosincs igaza és biztosan csúnya. Ezért könnyebb a befogadása. Az is egyszerűsíti az ilyen művek befogadását, hogy ezek az alkotások szűkített kóddal készülnek, például egyszerűbb a szókészletük, egyszerűbb szintakszisuk; az intertextualitás, a vándormotívumok éltetik, a „mindig ugyanaz és mégis más” ismerős élményét adja; a „minden rendben van” életfilozófiáját sugallja. Ez a meseszerűség a gyerekeknek megnyugtató, mert győz a jó; kielégíti az átlagos befogadó igényeit: a hősigényt, az álomigényt, a hétköznapokból való menekülés igényét, a hétköznapok sikertelenségéért való kárpótlás igényét, a szellemi rekreáció igényét.
Veszélyei illetve hátrányai: aki csak ezen nő fel, abból hiányoznak bizonyos érdeklődési irányok, bizonyos narratívákat, motivációkat, szándékokat, érzelmeket, képtelenek megérteni, s ez kulturális kommunikációképtelenséghez vezethet. A történeteknek sok arcát kell feltárni, erre alkalmatlan egymaga a túl szimpla és egyoldalú popularitás, de innen el lehet indulni a kezdő műélvezőknek, és ismerős kódjai segíthetnek bonyolultabb művek megértésében. Érdemes bizonyos szövegrészeket ennek az analógiának a segítségével bemutatni. Például Akhilleusz sok helyzetben hasonlóan viselkedik, mint egy akcióhős. A horrorfilmek és thrillerek előképeként, illetve a romantikus regény egyik mintapéldájaként érdemes tanítani Mary Shelley Frankenstein c. regényét – a gyerekek nagyon szeretik. A populáris lektűr paródiájaként pedig ott van Parti Nagy Lajos – Sárbogárdi Jolán: A test angyala c. regénye.
Miért nem akarunk változtatni a kötelezőkön, ha nem akarunk?
Szerintem több oka is van.
1. Mi magyartanárok talán félünk attól, hogy nem felelünk meg a NAT és a kerettantervek előírásainak. Sok kolléga azt hiszi, nem teheti meg, hogy mást tanítson, illetve hogy kihagyjon műveket. Tanácsom, hogy olvassa újra ezeket a dokumentumokat mindenki! Látható, hogy szinte alig tartalmaznak konkrét előírásokat. A NAT kompetenciákat sorol, amelyeket azonban sokkal eredményesebben fejleszthetünk olyan művek segítségével, amik érdeklik a diákokat, és amelyeket megértenek.
2. Néhány kolléga, tisztelet a kivételnek, bizony maga sem olvas eleget. Nem ismeri a mai irodalmat eléggé, alig-alig ismeri az ifjúsági irodalmat, nem is tudja, miből válasszon. Másrészt nincs igénye arra, hogy a szakmáját egyre jobban művelje. Nem gondol bele, vajon miért unják a tanulók a műveket és az óráját. Nem fektet időt és energiát abba, hogy egy regény feldolgozását kitalálja: elemezze, esetenként tankönyvi segítség nélkül feladatokat gondoljon ki, megtervezze, hogyan beszéljenek a gyerekek közösen a saját élményeikről, nem alkalmazza a kooperatív technikákat, a csoportos munkaformát. Tudom, hogy ez bizony nagyon sok munka, de hát ez a dolgunk. Ne legyen senki türelmetlen önmagával, nem kell azonnal megváltoztatni mindent: módszereket, tananyagot. Apró lépésekben haladjunk, úgy jobban hozzá tudunk szokni az újhoz.
3. A legerősebb érvet hagytam utoljára, ami nem ment fel minket a munka alól, de azért megmagyarázhatja az olykor már-már érthetetlen ragaszkodásunkat az Egri csillagok-hoz és a Légy jó mindhalálig-hoz. (Mindkét regényt imádtam gyermekkoromban, és tanítani is nagyon jó volt régebben, de mostanában kevésbé.) Ragaszkodunk ugyanis a mémjeinkhez. Amink van, azt kell átörökítenünk az utódainknak. A mi esetünkben sikeres mém volt egy mondat, egy szereplő, és azt véljük, e nélkül nem nőhetnek fel a diákjaink. A mém avagy kulturális gén olyan kulturális tudásegység, amit a kollektív emlékezet megőriz. Mém például Jumurdzsák és az amulettje, de mém Pósalaki úr mondása is: Ugorgyunk! Nehezen válnánk meg tőlük. Az a kérdés, feltétlenül kell-e a teljes, az egész mű ismerete ahhoz, hogy ezek a nekünk fontos és kedves vagy tanulságos, vagy szórakoztató mémek tovább éljenek utódainkban. Gyanítom, sőt mivel kipróbáltam, tudom, hogy nem. Ha ezekből a művekből csak részleteket olvasunk együtt, akkor „A kecske is jóllakik, és a káposzta is megmarad.” esete áll fent. Persze, annak a célnak megfelelően kell kijelölni a részleteket a művekből, amiket fontosnak tartunk. Például Jókai: Az arany ember, Zrínyi: Szigeti veszedelem, Balzac: Goriot apó c. regényeinél kipróbáltam ezt a módszert és bevált. A diákok jobban emlékeztek később a művekre, mint azok, akik az egészet olvasták. A jól válogatott részletek megragadták figyelmüket, azokat alaposabban meg is tudtuk beszélni. Ezen Goriot-részletek alapján például tökéletesen megértették az ún. kritikai realizmus ábrázolásmódjának lényegét. (Mellesleg sok gyerek elolvasta a teljes regényt, mert megtetszett neki az a néhány szövegrész.)
Az irodalom és az irodalomóra tehát vérre megy: ezek esetében valóban az életünkről van szó! Ennek megfelelően legyünk újítóak és rugalmasak, vegyük figyelembe a 3P-t, merjünk új műveket választani a régiek mellé, és merjünk csak részleteket olvastatni!