Baloghné Bíró Mária, Baranyai Katalin, Bálintné Lipp Terézia, Derecskeyné Sipos Etelka, Király Török Annamária, Nyizsnyik Judit, Szilbekné Cseh Györgyi, Veszelszkiné Huszárik Ildikó, Vincellér Katalin: Többen az irodalom tankönyvekről

Baloghné Bíró Mária

Irodalmi Olvasókönyv, 8. osztály

Az utóbbi években a magyartanárok nem kis feladatot kaptak a világtól: gondolják át, hogyan lehetne, kellene másként tanítani az irodalmat. Számtalanszor leírt, ismételt, lassan közhelyes igazság: megváltozott a világ, benne az ember, az emberek olvasási szokásai, egyáltalán a művészetekhez való viszonyulása. A praktikus világ elvárásai mások: praktikus, hasznosítható tudást kér az oktatástól, még ha a művészeti tantárgyakról van is szó. Ebből következik, hogy a magyartanároknak tudomásul kellett venniük: nem lehet úgy „tanítani” az irodalmat, ahogy eddig. De mire támaszkodjanak, mi legyen az útmutató, hogy – az irodalmi értékeinket továbbra is középpontba állítva – másként tudják a diákjaikat olvasásra, gondolkodásra, megszólalásra, véleményformálásra ösztönözni? Külön-külön sem kis feladatok ezek, hát még egyszerre mind!

Oktatásunk jelentősen modernizálódott, modernizálódik – gondoljunk csak a technikai eszközök könnyebb elérhetőségére. Ám a tankönyvről nem szívesen mondunk le még egy ideig semmilyen csodaeszköz kedvéért sem. Milyen legyen hát az a tankönyv, ami segít a tanárnak irányt mutatni, segít a diáknak tájékozódni, biztos fogódzókat adni, közben kicsit élményt is nyújtani és gondolkodtatni is? Az lenne a „csodakönyv”, amely mindezt egyszerre tudja nyújtani. Láthattunk már néhány bíztató kísérletet erre, néhány tankönyv jelentős változást hozott a magyartanításba, sokuk valóban új irányokat mutatott. Csodák azonban továbbra sincsenek, hiszen tudjuk jól: minden diákcsoport más. Más érdekli, más tempóban tud olvasni, másként akar olvasni, ha akar. A tankönyvválasztás így nagyobb felelőssége lett a pedagógusnak, mit eddig.

Alföldy Jenő új sorozatának 8.évfolyamos kötete szintén azok közé a tankönyvek közé tartozik, amelyek igyekeznek lépést tartani a diákok és pedagógusok egyre változó igényeivel, az új pedagógiai, olvasási célokkal,szokásokkal. A könyv egyes részei a XX. századi magyar irodalom nagyjainak tevékenységét mutatják be néhány mű vagy részlet segítségével. A Nyugat nemzedékeinek költőit, íróit követően a 2. világháború utáni korszak alkotói is megismerhetők dióhéjban egészen a kortárs irodalom képviselőiig. A tankönyv végén a magyar színjátszás főbb állomásait kísérhetik figyelemmel az érdeklődő tanulók, majd kislexikon segíti őket a fogalmak pontosításában, ismétlésében. Érdekessége, újdonsága a tankönyvnek a sajtóismereti alapfogalmak rendszerezése. Áttekinti ez a fejezet a sajtótörténetet és a műfajokat röviden, lényegre törően. Ezek az ismeretek a diákok érdeklődésétől, lapolvasási szokásaitól függően bővíthetők, lehetőséget adnak egyéni munkákra is.

A tankönyv szerzője módszertanában szem előtt tartja a jelenleg legfontosabb(nak vélt) elvárást: a legszükségesebb lexikai információk rögzítése mellett az irodalmi mű és az olvasó kapcsolatára fókuszál. Nem a hagyományos tényközlő, az „igazságot tudó” tankönyvszerzői magatartást követi Alföldy Jenő, hanem számít a magyartanár és a diák együttműködésére. Minden olvasó másként olvas, más előismeretekkel, más világtapasztalatokkal rendelkezik még akkor is, ha 14 éves. Ezt a tényt a tankönyvszerző tiszteletben tartja.

Fontos, hogy látványukban, hátterükben is jól elkülönülnek egymástól az egyszerűbb ismétlő, összefoglaló kérdések, feladatok, melyek a szövegek megértését, irodalomelméleti alapfogalmak helyes használatát ellenőrzik, valamint a gondolkodtató, inkább önálló vélemény alkotását elváró feladványok. Ezek a feladatszintek akár arra is alkalmasak lehetnek, hogy a különböző érdeklődésű és képességű gyerekek közt differenciálni tudjanak a kollégák. Ezeknek a kreatív, kapcsolatokat, összefüggéseket kereső feladattípusoknak a gyarapítása, kombinálása már a szaktanár tapasztalatától, a csoport érdeklődésétől, munkatempójától is függ. A feladatokkal kapcsolatosan egyetlen kifogás emelhető: szinte az összes frontális osztálymunkát IGÉNYEL, vagy csak egyénnek szóló kérdések vannak, hiányolható a páros és/vagy csoportos munkaforma.

A könyv tipográfiája sokat segít a tájékozódásban: az eltérő betűméret és -szín megkülönbözteti a szövegtípusokat, tagolja a szöveget. A tankönyvszerző így látványosan szakít a régi magyarkönyvek lapszéltől lapszélig író, adatokat halmozó szerkesztésmódjával. (Véleményem szerint ez volt a legzavaróbb a „régi”tankönyvekben. A „monoton” szövegforma egyáltalán nem csábított sem olvasásra, sem gondolkodásra.) Feltűnően sok a színes kép, rajz a tankönyvben. Nemcsak szerzői portrék, hanem illusztrációk, gondolatébresztő, egyéni asszociációkat elindító fotók, rajzok is megjelennek az oldalakon. A fényképek kiváló minősége különösen dicséretes. Magas esztétikai értékűek mind a humoros, mind a dokumentumfotók.

Összességében elmondható Alföldy Jenő könyvéről, hogy részben a hagyományokat követi a szerzők, művek válogatásában, de tipográfiájában, szerkesztésében, módszertanában a modern, a legújabb pedagógiai elvárásoknak megfelelő tankönyvet alkotott. Azoknak a kollégáknak, tanulóknak a munkáját, felkészülését könnyíti meg, akik törekszenek az irodalmi művek megismerésén túl a saját élmény felfedez(tet)ésére, megfogalmazására, a szövegek továbbgondolására, az irodalom és a valós élet, valós problémák kapcsolatának megfejtésére.

(Alföldy Jenő: Irodalom. Olvasókönyv. 8. Évfolyam számára. Nemzeti Tankönyvkiadó)

Baranyai Katalin

„Egyre nagyobb felelősség új tankönyvvel megjelenni az egyébként irigyelt magyar tankönyvpiacon”

Különösen igaz ez olyan közoktatási szakaszra (5-8. osztály) és tantárgyra (magyar), amelyiknek alaposan újra kellett gondolnia és írnia a saját szerepét a változó helyzetekre. Nem elegendő már, hogy a szerző(k) a jelenlegi tanügyi szabályozók mozgásterében elfogadható tananyagot rendeljenek a tartalmi-fogalmi követelményekhez. Akár ha az irodalomtudomány paradigmaváltása szerint elvárható legmagasabb szinten.

Még az sem megoldás önmagában, ha a tankönyvi segédanyagok a tudásátadás legfrissebb módszereivel (kommunikáció, szövegtan, befogadás központú értelmezés, koopmunka) segítik a tanítás-tanulás folyamatát. Mindenekelőtt az alapkérdéseket kell tisztázniuk, mert magának a közvetített műveltségnek a szerkezete, a tantárgy presztízse és a pedagógiai alaphelyzet változott meg.

A Tóth Krisztina – Valaczka András szerzőpáros nevével jegyzett „ikerkönyvek” saját filozófiáját a Kezdeményező Irodalomtanítás Differenciált Programjának szélesen alapozott és jövőbe tekintő anyagában¹ találhatjuk. Valaczka András azt a Nemzeti Tankönyvkiadó szerkesztőjeként állította össze, hogy a PISA-felmérés után felbolydult szakma figyelmét az olvasás valódi stratégiai kérdéseire irányítsa. De felrázó adatairól és gondolatmenetéről érdemes tájékozódnia minden gyakorló tanárnak, sőt szülőnek, tankönyvektől és kiadói elkötelezettségtől függetlenül. Az új nemzedékeket érő hatások és a rájuk nehezedő elvárások ugyanis átrendezik, ill. korábban nem ismert próbatételek elé állítják az emberi személyiséget (gyermeket és felnőttet egyaránt). Minderre a közoktatásnak, legelsőként a katedrán álló tanárembernek ajánlatos felkészülnie.

Mielőtt a tankönyv megoldásait visszavezetnénk az említett programhoz, vizsgáljuk meg egy kicsit azt a helyzetet, amelyben ma a tanításban közvetlenül érdekelt tanár és diák, ill. a tankönyvíró az irodalom újféle felhasználója lehet.

A korosztály, amelynek tankönyvsorozatából a hatodik évfolyam könyvét készülök bemutatni, nem csupán a szülői-pedagógusi tapasztalat és a fejlődéslélektan besorolása szerint izgalmas. Különösen a nyolcvanas évek óta növekvő erőkkel folyik a küzdelem azért, hogy (ha a magyar irodalomtörténet nem is kegyelmezett neki) legalább a kortárs irodalom ne ítélje marginális szerepre az ún. ifjúsági irodalmat. Egyáltalán, legyen evidencia, hogy létezik szépirodalom, amely gyerekeknek vagy gyerekekről szól ugyan, de teljes értékű irodalom. Ennek következményeként viszont kerüljön a maga helyére a tankönyvek szöveg-válogatásakor a didaktikus szempont.

Modern külföldi példák és sikerek bizonyították, bizony friss, újféle hangon és eszközökkel lehet a mai gyerekeket megszólítani. Valaczka András, aki gyakorló tanár is, ezzel a józan fordulattal állította jó pályára az irodalmi ikerkönyveket.

De maradjunk saját irodalmunknál! Ki gondolhatja manapság, hogy a Weöres-versekkel vagy Lázár Ervin meséivel elbűvölt óvodások majdan (olvasni tudó vagy kevésbé tudó) kiskamasz korukban (nagy)anyáink korának didaktikus szövegeitől fognak meghatódni?

A fenti kérdésekre az ikerkönyvek tankönyvsorozata a magyar irodalom, különösen a költészet természetes létmódjának az igenlésével válaszol: a társszerzőként jelölt Tóth Krisztina az élő irodalom alkotója, mégpedig a legteljesebb értelemben, műfaji határok nélkül. Ez a tény is tekinthető üzenetnek.

A szerzőpáros egyúttal a legtermészetesebb módon jelzi, hogy szerzők és olvasók éppúgy, mint a könyv használói: férfiak és nők, azaz ilyenek és olyanok egymáshoz képest (NB Karinthy). A tankönyvhöz kialakított Olvasmányok fiúknak/lányoknak c. kötet két végéről olvashatóan kínálja a fiú és lányolvasmányokat. Így – mintegy összenőve – jelzi, hogy kiegészítjük egymást az életben érdeklődésünknek, érzékenységünknek, adottságainknak vagy kíváncsiságunknak megfelelően. Sőt, titkaink kicserélhetőek.

A szövegválogatásban és szerkesztésben így kifejezett állásfoglalás két további szakmai alapelvet és szándékot jelez.

Az első, hogy az un. ikerkönyvek sorozat középponti kérdésként kezeli az olvasást. Kezdeményező és differenciált olvasmányajánlataival a tanulói érdeklődést, az olvasás iránti motivációt belülről, a tizenéves diák életproblémái felől igyekszik megerősíteni vagy előhívni (ld. Billy Elliot). A legjobb értelemben véve „olvasókönyv” szeretne maradni tehát, noha nem ijed meg a kor médiaműfajainak a kihívásaitól sem, sőt kísérletet tesz rá, hogy bevonja azokat a tanulási folyamatba (képek, rajzok, kitekintések a netre).

Másodikként a könyv felfogásáról kell szólnunk. Arról a legmodernebb értelemben vett konzervativizmusról, amely értékeket őriz és közvetít, hidat képezve múlt és jelen között, de tekintete határozottan a jövő felé fordul.

A hatodik osztályos tankönyv pl. nem szakad el erősen az egészen másféle vagy korábbi kiadású tankönyvek tematikus beosztásától, és nem szakít teljesen a nagy irodalomtörténeti korszakok jellemzésével sem. Nem mellőzi például a korábbi tananyagszerkezetből a magyar mondák típusait, a Lúdas Matyit, a Toldit és az Egri csillagokat, de jó érzékkel azokhoz sem kapcsol több megtanulni való ismeretet, mint amennyit olvastatásuk és feldolgozásuk elbír. Leginkább az időben eligazodás fejlesztésére figyel; szövegei tömörek, a tanulnivaló (Ne felejtsd el!) nem megterhelő, talán kevésnek is tűnhet. Az átadás útja-módja, az új anyag szintén olvasmányszerű, a tankönyvírói, leginkább reflektív kísérőszövegek (értelmezés, kiegészítés) úgyszintén. Utóbbival, annak csillagszóróként szóródó élet- és élményvonatkozásaival csupán segít rádöbbenteni a gyerekeket arra, hogy az irodalmi alkotások róluk szólnak.

A tankönyv sokat tesz azért, hogy személyesen megérintse a gyereket a kijelölt tematikus körben, a szülőföld és a haza tágabb látókörében. A hagyományosnál nagyobb arányban alkalmaz ismeretterjesztő (ún. mediátor) szövegeket, kalandos történeteket. A barátságról, a szerelemről, a történelmi és civil hősiesség eseteiről leggyakrabban a gyermeki lélek vagy a kamasz személyiség fogalmaz meg tapasztalatokat. A ráébredés, az eszmélés és a megértés fonalán haladhat a diák ezekben szövegekben, legyen akár fiú, akár lány. Gyakorló tanárok visszajelzéséből igazolódhatna, mennyire segíti az ilyen problémafelvetés a reflektálás képességének fejlesztését.

A versek tűnődéseibe gyakran egyes szám első személyű beszélői hang vezeti, avatja be a gyanútlan fiúgyereket is (Vas István, Szép Ernő, Kiss Dénes), kérdéseiben saját szavaira, önmagára ismerhet (Orbán Ottó). Az epikai részletek csábítják tovább, a kiemelt részleteken túlra (Kalandos vakáció, A három testőr, Tarzan, Koldus és királyfi, Téli berek, Kensuke királysága, Bradley, az osztály réme, A repülő osztály vagy A gyűrűk ura).

A lányok sem járnak rosszul. Gárdonyi Isten rabjai c. regényrészletét vagy Jókai mondájának mesei tanulságát a közelmúlt vagy kortárs alkotók szövegrészletei veszik körbe. A válogatás sikerét nyugodtan lehet ellenőrizni bakfisokon: Lucy Maud Montgomery, Farley Mowatt, Astrid Lindgren, Michael Ende, Nógrádi Gábor, G. Szabó Judit fémjelzik a névsort. Kifejezetten jó, hogy a versek között Varró Dániel A Bús, Piros Vödör dala Babits Kútban című versének ad kontextust, a múlt és a jelen szerzőinek természetes párbeszédében. Nemhiába szerepel az ikerkönyvek 10 pontos alapvetésében első helyen, hogy a program áldilemmának tekinti a hagyományos és modern művek közti választás dilemmáját.

Az ikerkönyvek rövid felvezetéssel indított szemelvényei szakítanak azzal az íratlan szabállyal, hogy nem helyes részleteket, rövidítéseket adni a gyerek kezébe. Ez a tankönyv azonban így, „a kevesebb több” elve alapján kel nemes versenyre (de az olvasás-olvastatás érdekében!) akár a regénykivonatok módszerével. Ez e könyvsorozat saját kezdeményezése és eléggé nem dicsérhető nóvuma a tankönyvpiacon.

Valamennyien jól ismerjük, és hányszor kárhoztatjuk az olvasás helyett használt „sűrítményeket”, melyek elsősorban az írói nyelviséget veszik semmibe! Egy hatodikos viszont tanulhat abból, amilyen világos egyszerűséggel kap összefoglalást az előzményekről – olvasás előtt. Az ikerkönyvek (és az alapjául szolgáló program) nyugodt lélekkel veszi tudomásul, hogy a legmagasabb irodalmi művekhez lépésenként lehet eljutni, és nem is biztos, hogy mindenkinek sikerül.

Azt hiszem, ezzel a realista gondolattal meg kellene barátkoznia minden magyartanárnak.

Az olvasást kizárólag úgy értelmezni, mint a művészi szövegek befogadásának a képességét mára érvénytelen felfogás. Talán a „kis nép nagy költészet” téves értelmezése ez zárt, értelmiségi körökben. Mintha legalábbis a nagy költészet automatikusan jelentene nagy kultúrát is. Az olvasás képessége és minősége azonban ma az élet minőségét javíthatja – kell-e ennél több? – és e tétel elfogadása áthatja a hatodikosok ikerkönyvét.

Az idegen nevek kiejtésének a feltüntetése például ugyancsak olyan hasznos és segítő módszer, amellyel a műveltség kódjához segítjük az olvasni vágyó gyereket. Konzervatív vagy sznob álláspontról lehet ugyan berzenkedni az idegen nyelvű olvasmányok bevezetése ellen, de eligazítás és mintaadó ízlésformálás nélkül a gyerekek jó része silányabb nyelvezetű (sietve lefordított) külföldi vagy annak tűnő tucatkönyveket olvas. Olyanokat, amik semmilyen akadályt nem támasztanak vele szemben: sem a megformáltságban, a művészi nyelvhasználatban, sem a hordozott tartalomban. A Gyűrűk urának értő elolvasása és pontos követése, értelmezése komoly olvasási-megértési folyamat, meg kell nézni, képes-e rá minden gyerek! Babits Mihály szerette a krimit és a mozit, de ki merné vitatni húszezer kötetes műveltségét?

Nekünk inkább arra kellene vigyáznunk, hogy a nyitott Európából beáramló ifjúsági irodalom ne szorítsa ki mondjuk a Fehérlófiát és a mai magyar irodalmat. De ismeri, olvassa, eléri-e a legjobb mai kínálatot maga a tanár? Ezen gondolkodjunk el a hatodikos tankönyv kapcsán, amely elvileg egyszerre lehetne tankönyve egy budapesti kisgimnazistának és egy túlkoros vidéki romagyereknek. Gondoljunk hát mindkettőre, és valamennyi mai hatodikosra.

Az ikertankönyvek 6.osztályos darabjának (miként a többi évfolyamokénak) erőssége tehát a diákra, a személyre szabott motivációra, közvetve a megtanulhatóságra figyelés. Ez utóbbinak további és konkrét segítésére szolgál a Szmolyan Gabriella által készített Munkafüzet. Az ismeretek bővítéséhez, és különösen az olvasmány-feldolgozásokhoz készített feladatsorok jól kiegészítik a minimalizált tankönyvi tudásanyagot, sőt továbbviszik pl. a szövegértés, a kommunikáció és a drámajáték irányába. A szerző tudatosan kívánja fejleszti a tanulók érvelő-véleményalkotó képességét a feldolgozások végén („Támaszd alá kritikádat”…).

A módszertani gazdagságot természetesen nem könnyű fenntartani: időnként egy-egy feladat túl sok legyet akar ütni egy csapásra. Az összehasonlító verstani feladat például elég nehéz, hatodikban csak a legjobbaknak lenne ajánlható (Csokonai-Balassi).² Feszítő távolságot érezhetünk a tananyagban (NB: 6. osztály megértési és az értelmezési szintjei) a Mátyás anyja c. vers és Ady, Kosztolányi vagy József Attila felnőtt problematikájú XX. századi lírája között. Nem is beszélve Márai Sándor Halotti Beszédéről (olvasókönyv), amely még érett lányok számára is kemény falat lenne.

A munkafüzet szorgalmi feladatként bekapcsolja a számítógép-használatot is a tanulási eszköztárba. Fontos vagy érdekes háttéradatokat (évszám, történelmi referencia, adalékok) kereshet ki a gyerek az interneten. Csak igenelhető ez a motivációs megoldás, de rávilágít modernizációs pedagógiánk kísérleti jellegére. Hely- és időhiány miatt (vagy önként vállalt, mégis keservesen betartott minimalizmusból?) szűkebb ugyan az ismeretanyag, de aztán a munkafüzet visszacsempész belőle hiányzó elemeket.

Olykor ugyanis nem sikerül a vállalt szándék. Vagy a gyakorló tanár blokkolja a tankönyvírót, vagy a trendekhez óhatatlanul igazodó szakember – milyen jellegzetes paradoxonok ezek a mai magyartanításban! – és bevág a diák- és irodalombarát légkörbe a kimenet zord követelménykényszere.

A tankönyv a „Versek” fejezetben pl. áldozatul esik a szokásos csapdának. Kosztolányi Halotti Beszédét veti alá intertextuális értelmezésnek hatodik osztályban(!) az ómagyar nyelvemlékkel hasonlítva. A téma kitűnő, természetesen a gimnáziumokban, érettségi tájékán. Ide túlságosan hamar került, talán a tematikus és mégiscsak létező teljességkényszer miatt?

Felfedezhetők kisebb-nagyobb elcsúszások is a tankönyv szerkezetében. Mintha az indokoltnál nagyobb terjedelemben szerepelnének a mondák, ráadásul a gyerekek az alsó tagozatról már jól ismerik a Mátyás anyját. Ugyanakkor a Kőműves Kelemenné feldolgozása a tankönyvben nem merít eléggé a népballada művészi-nyelvi eszköztárából. Érdemes azon is gondolkodni, hogy a Walesi bárdokat tanítsuk-e hatodikban a Szondi két apródjától és a történelem tárgytól elszakítva, pusztán a tematika kényszere miatt. Hasonló érzése van a tanárnak Balassinál: ha már reneszánsz és ikerkönyvek, nem kellene-e bevárni az Egy katonaénekkel a gimnáziumot, és a Hogy Júliára talála… udvarlóversével kedvezni a lányoknak és a Borivóknak való c. verssel a fiúknak – egyúttal beszédtémát is nyerve? A Csokonai-líra változatai sincsenek eléggé megjelölve a Petőfihez vezető műfaji csapáson (dal). A fentiek azonban inkább töprengések, hiszen nem könnyű egyszerre megfelelni a kerettanterv követelményeinek és közben a hétköznapi témákig elvezető tematikus címekkel, címkékkel, kommentárokkal ellátni és összefogni az újszerű tananyagot. E téren akad még fésülni való.

Összességében a tanítás-tanulás folyamata felől nézve az előírt tíz vers, a lírai blokk válogatása a legkifogásolhatóbb szerkezeti egysége a 6. osztályos könyvnek. Utaltam rá, a munkafüzetben ennek a következményei jelennek meg. Például amikor A föl-földobott kő munkalapján a feladat a metonímiát(!) tárgyalja. Nem állítom, hogy nem érthető lépésekben, de a tankönyv éppen ennél a versnél már megelégedett azzal, hogy az emberit hozza Adyból közelebb a diákhoz (adalék anyjával fűződő viszonyához).

Mindez azt mutatja, milyen nehezen lehet egyensúlyoznia egy tankönyvnek, amikor józan ésszel megpróbál kibújni a rossz szakmai kényszerek alól. Nem akarja negligálni az irodalmi és tankönyvi kánonokat, de úgy tart meg bizonyos irodalomtörténeti haladásmenetet, hogy a hangsúlyt az egyéni olvasásra helyezi. Nem ugrásokat és váltásokat hirdet, hanem visszatérést az építkezés hagyományos menetéhez, amikor alulról építjük a házat és magunknak.

Az ikerkönyvek az olvasókönyvek hagyománya felől érkező hatodikos gyereket nem elriasztani szeretné, hanem saját témáival, problémáival, tehát önmegértésre sarkalló szövegekkel akarja megérinteni.

Igen, legyünk pontosak, elég sok (cseppet sem rejtett) szerzői szándék irányul arra, hogy a család, a szeretet, a szerelem, az emberi megértés, sőt az együttérzés elemi igényét megerősítse a gyerekekben. Bátorítson a személyiség és a jellem kimunkálására.

Mindezért emeljük ki, hogy e könyv értékvédő és a szó legteljesebb értelmében a humánumot szolgálja. Kiemelkedő érdemének találhatjuk, hogy miközben megértő és nyitott a lázadó kamasz iránt, nem választja külön, vagy állítja szembe a felnőttek és a gyerekek világát.

Bizony, mintha nálunk sem szülők, sem tanárok nem gondolnának eléggé tudatosan erre, miközben szövegek állnak rendelkezésre, hogy bizonyítsák: ugyanabban a világban élünk a gyerekeinkkel.

Az ikerkönyvek tehát programot akar építeni, de nem a túlterhelés és a túlzsúfolás már ismert módszereivel. Felfogását magas elméleti igényű és eredményorientált iskolákban, pl. gyakorlógimnáziumokban éppen olyan nehéz lehet elfogadni, mint olyan peremvidéki iskolában, ahol a tanárnak nincs elég felfrissített tudása vagy tanítási tapasztalata a könyv bátor használatához. De minden javítgatásra szoruló elemével együtt komoly felhívás íródott bele ebbe a tankönyvsorozatba.

Felhívás arra, hogy az iskola középső szakaszában (itt most a hatodik osztályban) kíséreljük meg kimenteni gyerekeinket a gyorsuló világ és a túlzó iskolai követelmények rájuk zúduló terhei alól. Ha figyelembe vesszük, hogy az iskolai tudásanyagnak milyen csekély százaléka maradandó, bátran megnyugodhatunk, mikor egy hatodik osztályos tankönyvben az irodalomtanítás „mindössze” az életminőséget és a jó emberi attitűdök kialakítását szolgálja, „különben egészen kiváló” szövegekkel.

Az irodalmi ikerkönyvek (rájátszás lenne ez a „sikerkönyvekre?) akkor igazán koherensek, ha nem tévesztjük szem elől a gyerekeket, akik a tankönyv borítóinak fotóin felszabadultan és bizalommal néznek – ránk és a jövőbe.

(Tóth Krisztina – Valaczka András: Irodalmi ikerkönyvek 6. osztály; Irodalmi ikerkönyvek 5-8. Nemzeti Tankönyvkiadó)

Bálintné Lipp Terézia

„Az Irodalmi ikerkönyvek nem egyszerűen új tankönyvek…”

…nem is csupán tankönyvcsalád. Több ennél. Egy újféle szemlélettel történő irodalomtanítás programjának realizációja. Az tanítja szívesen és sikerrel, aki a programot elfogadja, aki nem „egy könyvet” vagy „tananyagokat tanít”, hanem a tankönyvcsalád segítségével az irodalomértést fejleszti, az irodalomtanítást az eddiginél komplexebb módon fogja fel.

A tankönyv hátterét szolgáló program

Az Irodalmi ikerkönyvek jól kidolgozott, világosan megfogalmazott programot közvetít. Ha ezt a tankönyvet választja a magyartanár, ajánlatos előbb a programot megismernie és elfogadnia. A Nemzeti Tankönyvkiadó honlapján bőven találunk információt a szerző, Valaczka András által KID-nek keresztelt programról.

Az elnevezés ötletes. A szót hallva már egy kiskölyökre, gyermekre gondolunk, valójában betűszóval van dolgunk: Kezdeményező irodalomtanítás differenciált programja. Mindhárom szó hangsúlyos, azaz a tankönyv nyilvánvalóan az irodalomtanítást és -tanulást szolgálja, s egyúttal a differenciálást mint alapelvet vállalja. A tanártól állandó kezdeményezést vár el, aki ezáltal különböző tevékenységekre ösztönzi a diákokat. Azt vallja, hogy a diákot „meg kell kínálni” az olvasnivalókkal, minél többel és többfélével, hogy az választhasson, hogy önként, saját választása alapján olvasson. Bár a tanár a választást irányítja, és bizonyos fokon behatárolja, mégis saját döntésként élik meg azt a diákok. Ezzel helyt ad annak a sokéves tanári tapasztalatnak, amely szerint a választás lehetősége sokkal jobban motivál, mint a kötelezőség. Ebben a kínálatban a klasszikus olvasmányok mellett a modern műveket is fontosnak tartja, sőt a szépirodalmi szövegek mellett az ismeretterjesztők is helyet kapnak.

A hangsúly az értő és értelmező olvasáson van. Elsősorban tehát kompetenciákat kíván fejleszteni. A művek, szövegek értelmezéséhez természetesen szükség van irodalmi, irodalomelméleti és -történeti ismeretekre is. A program szerint kevés, de szilárd ismeretanyagra.

A szerzők szándéka, hogy a tanuló az irodalmi művekkel való találkozása során élje meg a „Rólad szól a mese” élményét, ezért un. mediátor szövegekkel dolgoztat.

Ezek a szövegek a hozzájuk tartozó kérdésekkel a diák életébe próbálja belehelyezni az olvasottakat vagy annak egy szeletét, hidat teremtve a művészet és a mindennapi élet között. Igaz ugyan, hogy ezzel látszólag fejet hajt a pragmatista felfogás ellen, mégis ez az egyik reális útja annak, hogy a mai nem olvasó diákot visszavezessük az irodalomhoz.

A nem szépirodalmi szövegek jelenléte szintén ezt a célt szolgálja. Üzeni, hogy a világ dolgai összefüggnek, kedvez az ismeretterjesztő szövegeket kedvelő diákoknak, és nem utolsósorban a szövegértés fejlesztésére folyamatos lehetőséget ad. A sokféle szöveg magában is lehetőséget és anyagot kínál a képességek és érdeklődés szerinti differenciálásra. Ám a program ennél többre vállalkozik.

A – kutatásokkal is alátámasztott – nemek szerint eltérő érdeklődést eltérő olvasmányélményekkel elégíti ki. A tankönyvben színes piktogramok jelzik, hogy az egyes művekhez kapcsolódva milyen egyéb műveket ajánlanak a szerzők a lányoknak, és melyeket a fiúknak. Ezek a művek vagy műrészletek az olvasókönyvben találhatók. Ez az ötletesen két oldalról nyitható gyűjtemény valóban az, amit a neve jelent. Nem a hagyományos szöveggyűjtemény, hanem kiegészítője a tankönyvnek, olvasásra szánt gyűjtemény.

A válogatás alapja jól érzékelhető: klasszikus és modern, régi és új egyaránt. A gyerekkönyvtárak listája, a nemzetközi és országos népszerűségi listák is segítették a válogatást. S mivel a fiúk könyve és a lányoké egy kötetben van, az átjárhatóság is természetes.

A tankönyv garantálja a szakszerűséget: igényesen válogatott szemelvényekkel, amelyek a tantervi követelményekkel is összhangban vannak, könnyen tanulható elméleti ismereteivel, szövegfeldolgozó kérdéseivel, korszerű értelmező szövegeivel. Eleget tesz a folytonosság követelményének: lineárisan és koncentrikusan is bővülő ismereteket ad. Túllép a törzs- és kiegészítő anyag hagyományos kettősségén. A törzsanyagot a tankönyv olvasmányai, elemzései, az irodalomelméleti ismeretek adják. Ezek közvetítik a tantervi követelményeket. Ám nem „apró betűs” kiegészítő anyag kapcsolódik ezekhez, hanem feladatok és tippek ösztönzik a diákokat további kutatásokra. Mindehhez segítségül hívja a hagyományos könyveket, könyvtári kutatásra ösztönöz, de szolgálatba állítja a modern technikát is, a világhálót, a filmeket. Mindezzel rendszeresen iskolán kívüli munkára, önművelésre buzdít. Újra és újra felszólítja a tanulót a felmerülő kérdések továbbgondolására. Ismeretterjesztő szövegeivel, önismereti vitatémáival pedig mindenképpen kilép a hagyományos irodalom órai keretből.

A fent vázolt programot a szerzők minden évfolyamon egységesen a tankönyvvel és az olvasókönyvvel gondolják megvalósítani, kiegészítve a családot Szmolyan Gabriella munkafüzetével. A tanár munkáját letölthető tanári kézikönyv segíti, amelyben a tanmeneten kívül a tankönyvi és munkafüzeti feladatok megoldásai is olvashatók. CD-n megjelent animációk, interaktív táblához alkalmas anyagok, feladatok adnak még hasznos ötleteket és segítséget.

A hatodik osztályos tankönyvek

Az Irodalmi ikerkönyvek tankönyvcsalád hatodik osztálynak írt könyvei minden tekintetben az ötödikes könyvek folytatása. Követi azt felépítésében, szerkezetében, színeiben, nyelvezetében, s természetesen koncepciójában. A tanulók szívesen veszik a kezükbe az irodalom könyveket, és ez ma nagyon örvendetes tény.

A könyv felépítése világos, áttekinthető. Az eligazodást segítik a színek, a piktogramok. Különböző színekkel jelölték a szerzők a lapszélen az egyes fejezeteket, Színes háttér jelzi az olvasmányokhoz, művekhez kapcsolódó ismeretterjesztő illetve mediátor szövegeket, a szín megegyezik a fejezetre jellemző színnel. Színes keretbe foglalva találja a diák „Ne felejtsd el!” címmel a tömör összefoglalót.

Mindez színessé, tetszetőssé teszi a tankönyvet. A szöveges részeket oldják az illusztrációk, színes képek. Ezek a vizuális módszerrel a jobb megértést segítik.

A tankönyv öt nagyobb fejezetből áll. A tananyag, a közvetített ismeretek, művek alkalmasak a kerettantervi követelmények teljesítésére. Mesterien ötvözi a hagyományost az újjal. Nem hagyja ki a megszokott műveket, de alkalmat talál a modern irodalom, a modern gyerekirodalom „megkóstoltatására” is.

A könyv elején Mit tanultunk tavaly? címmel rövid, vázlatszerű emlékeztetők vannak. Inkább csak felidézik a tanult fogalmakat, illetve rendszerezik, s nem ismétli hosszan a hozzájuk fűződő ismereteket. Segítség lenne, ha ismétlő feladatok vagy kérdések sorát találná a tanár és diák ehelyütt.

Ezt a kritikát a többi fejezettel kapcsolatban is megfogalmazhatjuk. A program fontosnak tartja egy-egy fejezet illetve anyagrész elején az előzetes ismeretek aktiválását, a kognitív egyensúlytalanság megteremtését, ám ehhez nem ad kérdéseket. Hiányként éljük meg azért is, mert a fejezetek végén viszont jól használható kérdéssorokat találunk.

Az első fejezet a Mondák, balladák, elbeszélő költemények címet kapta. Ebben a már megszokott mondák, a Beckó vára, a Munkács vára mellett újat is nyújt a Duna meséjével. Az olvasókönyv további földrajzi és történelmi mondákat kínál, erdélyi mondákkal gazdagítva a kínálatot. Az egyes művek után rövid értelmező, értékelő elemzést olvashatunk, a műre és azon túl mutató kérdésekkel, majd a kapcsolódó elméleti ismeret jelenik meg. Lila mezőben találjuk a művön és az irodalmon is túl mutató, de a műhöz egy ponton kapcsolódó mediátor- ill. ismeretterjesztő szövegeket, konkrét, tevékenykedtető, véleményalkotásra buzdító vagy elgondolkodtató kérdésekkel megtoldva. Az egység végén barna keretben találja a tanuló a fontos tudnivalókat „Ne felejtsd el!” felszólítás alatt. Közben pedig a kedves piktogramok mellett teszik meg a szerzők az olvasókönyvre vonatkozó ajánlásaikat.

E szerint a szisztéma szerint épül fel szinte minden egység. Az első fejezetben kaptak helyet a más tankönyvekből is ismert balladák és Vörösmarty Szép Ilonkája. A Ludas Matyiból csupán részletet közöl. Túl nehézkes, a diák számára idegen nyelvezete miatt ezt ne sajnáljuk, a történetet úgyis minden gyerek ismeri.

A következő fejezet a hatodik osztályok örök klasszikusa, a Toldi. A feldolgozás módja az előbbihez hasonló, amellyel a tapasztalatok szerint sikerül megszerettetni a művet. Ha ennél a fejezetnél kissé részletesebben megnézzük, mit tud nyújtani a program szerinti tanítás, akkor a hagyományokhoz ragaszkodó és a modern szemléletű tanár egyaránt elégedett lehet.  A Toldi feldolgozása során ismereteket szerez a diák a költőről, a mű születéséről. Irodalomelméleti ismeretként közvetíti a bevezetés, a mottó, a népies stílus, a cselekmény ideje, az epizód, az elbeszélő költemény, a szóképek és alakzatok, az ütemhangsúlyos verselés, a rímek fogalmát. Emellett azonban olvashat a tanuló a következő témákról: lovak, vegetáriánusok, sportok, személyazonosság, Pest története, bikaviadalok, néptánc.

Vitatémáknak kínálják a szerzők a következő címekkel jelölt szövegeket: emberi megbecsülés, sértés és sértődés, bűnözők, hajléktalanok, kiszakadás a családból, véletlenek az életben, rókalelkűség, korunk betegségei, ünnepeink, ígéreteink, versengés, irigység. A szövegek túlnyomó része érthető, témájuk a korosztálynak megfelelő, szókincs, nyelvezete igényes, sokszor bizony túl nehéz. (Katolikusok és lutheránusok)

A Toldihoz kapcsolódva összesen 19 más irodalmi művet ajánl az olvasókönyvből, többek között Aszlányi Károlytól, Anne Fine-től, Astrid Lindgrentől, Szép Ernőtől, Mark Twaintől, Tőke Pétertől, Lengyel Dénestől, Mándy Ivántól Alexander Dumas-tól.

Szép lista! A kínálat bőséges. S itt máris megjelenik a tananyag-idő arány feszültségének problémája. Válogasson bátran a tanár. Tervezzen, melyik szövegre érdemes időt és energiát szánnia az adott osztályban, melyik szöveget kinek érdemes olvasni, feldolgoznia vagy meghallgatnia. Ha nem válogat, szelektál okosan és módszeresen, nem ad ugyanerre lehetőséget a diáknak, nehéz dolga lesz, s belebukhat.

A következő nagy fejezet az Egri csillagok. Több részletet olvashatunk a műből, amelyek nagyvonalakban átfogják a cselekményt. A tankönyv itt is újszerű feldolgozást kínál, hagyományosabb módon a munkafüzet segítségével elemezhető. A filmből vett képek arra ösztönzik a tanárt és diákot, hogy bátran vesse össze a regényt a film eszközeivel.

A Versek című fejezet már az irodalomtörténetből ad kóstolót. Janus Pannonius, Balassi Bálint költészetén keresztül a reneszánsz és a humanizmus fogalmával, Csokonai verseivel a klasszicizmussal ismerteti meg a diákot. Műfaji ismeretek mint az epigramma, az életkép és a karikatúra fogalma kerülnek elő. Tudva, hogy a hetedik osztályban a reformkor és a romantika korával indít, ennyi elég is lenne.

A fejezet többi verse ugyanis elég eklektikusan válogatott: Ady két verse, Kosztolányi, József Attila egy-egy költeménye. Valamennyi kiválóan alkalmas a versértelmezés gyakorlására, egy-egy irodalmi jelenség felvillantására, de többre nem. Nem látni a vezérfonalat, ezért feleslegesnek tűnik a beléjük fektetett munka.

A könyv legutolsó vékony fejezete a Regényrészletek címet viseli. Jó a válogatás. Magyar (Nógrádi Gábor) és külföldi (Daniel Defoe), régebbi és mai népszerű szerzők (Nöstlinger, Harper Lee) műveiből származnak a részletek. Év vége felé ötleteket és kedvet ad a nyári olvasáshoz, az olvasókönyv öt részletével megtoldva. Annak, aki e művekkel részletesebben akar foglalkozni, tanácsos az időbeosztását, ezzel a tanmenetét másképp alakítania. s legalább az Egri csillagok után egy-egy részletet elolvastatnia. Más különösebb célja nincs is e fejezetnek, és ha a tanuló eddig több műbe már beleolvasott az olvasókönyvben, valószínű már három-négy regény olvasásán is túl van.

Összefoglalva: Az Irodalmi ikerkönyvek igényes, korszerű, a kor pedagógiai és szakmai követelményeinek kiválóan megfelelő tankönyvcsalád. Önművelésre alkalmas, önálló ismeretszerzésre alkalmas, illetve segíti azt. A tananyagok, olvasmányok feldolgozhatók a most divatos kooperatív technikákkal, projektmunkával is, bár a tankönyv vázlatokat, ábrákat nem tartalmaz.

Fontos szerepet szán a tanárnak az óraszervezést illetően, megkívánja az alapos felkészülést, válogatást, differenciálást, ám lehetőséget nyújt többféle kompetencia fejlesztésére. A túl nagy kínálat miatt rugalmasságot követel meg, a tanári önállóságot támogatja. A hagyományos frontális munkát és tanári magyarázatot preferáló tanárok inkább ne válasszák!

Az Irodalmi ikerkönyvek üde színfoltot jelentenek a könyvpiacon, szükség volt rájuk. Nagy kár, hogy a nyolcadik osztállyal véget ért a sorozat.

(Valaczka András – Tóth Krisztina: Irodalmi ikerkönyvek 6. osztály. Nemzeti Tankönyvkiadó)

Derecskeiné Sipos Etelka

„Mert előbb minden felnőtt gyerek volt…”

A Nemzeti Tankönyvkiadó új tankönyvéből tanítottam az elmúlt tanévben az általános iskola ötödik osztályában. A 2007-es évre már nem vártam nagy változást, mégis azzal, hogy megismerkedtem ezzel a tankönyvvel és a hozzá tartozó programmal, megváltozott a tanítási módszerem is, értékeit – hagyományőrzés, előremutatás, a jövő és jelen elfogadása – napról napra megtapasztaltam, a játék és munka észrevétlenül egymásba fonódott.

A szerzőpáros tankönyve – azaz Irodalmi ikerkönyve – olyan ötödikes gyerekek számára készült, akik általános iskolában vagy nyolcosztályos gimnáziumban tanulnak.

Az „ikerkönyv” elnevezés is arra utal, hogy a tankönyvcsalád figyelembe veszi a gyerekek érdeklődését, s ezért a közös tananyagon túl „kettéágazik”, azaz más olvasmányokat kínál a fiúk és mást a lányok számára. A téma sokszor ugyanaz, de világlátásában és szemléletmódjában eltérő sajátosságokat hordoz, ugyanakkor a szerzők természetesnek tarják azt is, hogy egy-egy tanulót a másik nemnek felkínált téma is érdekelni fogja.

A KID-program egyik legfontosabb célja, hogy megszerettesse a gyerekekkel az olvasást, hogy újra legyen jövője az olvasásnak. Sikeres-e a tankönyvszerzők törekvése, mit is tartalmaz az ötödikes tankönyv?

Az ötödikeseket mesék, népdalok, Petőfi Sándor János vitéze, Csokonai, Arany János, József Attila, Tóth Árpád versei, mítoszok, regényrészletek és természetesen Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk házi olvasmány feldolgozása várja. A szerzők a mottó után személyesen is megszólítják a tanulókat, olvasásra biztatják őket, s arra, hogy bátran használják az általuk ajánlott internetes kiadványokat és honlapokat.

Jól válogatott, értékes szemelvényekkel találkoztam az elmúlt tanév során, különösen tetszett a meseválogatás: bűbájos és kevésbé ismert székely népmesékben gyönyörködhetnek a gyerekek, de belekóstolhatnak a műmese világába is Lázár Ervin jóvoltából, megismerkedhetnek (ha még nem ismernék) Harry Potter kalandjaival.

Az olvasmányok feldolgozását általában négy szövegtípus hivatott segíteni:

A tanulók szívesen olvastak, értelmeztek, alkottak szöveget, sokszor nem is iskolai feladatként, hanem önként vállalva. Én pedig örültem lelkesedésüknek, s arra buzdítottam őket,hogy otthon,a könyvtárban, interneten még olvassanak utána, és számoljanak be munkájukról a többieknek.

E két utóbbi szöveg egyébként nem tananyag, de rendkívül érdekes a gyerekek számára, ezért mindenképpen szánjunk rá időt! E szövegek rendeltetése –  a szerzők szerint – az, hogy a művészet „ünnepi tudása” mellett azokhoz is szóljanak, akik a valóság „hétköznapi tudását” többre tartják.

A leckék után halványkék leányfej-ikon a lányoknak, a sötétkék fiúfej-ikon a fiúknak ígér újabb olvasnivalót, amit a tankönyvben vagy a szöveggyűjteményben találnak a gyerekek. Pl. az ötödikes tankönyv 210. oldalán a lány-ikon a lányokat biztatja, hogy a szöveggyűjtemény 91. oldalán található Szabó Lőrinc verset olvassák el, a fiú-ikon pedig a szöveggyűjtemény 113. oldalán kínál olvasnivalót a fiúknak a világítás nélküli korról – mindezek Odüsszeusz kalandjaihoz kapcsolódnak.

A fejezetek végén Ne felejtsd el! felszólítás figyelmezteti kis olvasóit a legfontosabb tudnivalókra, a lényegre, így megkönnyíti az otthoni tanulást.

Nagyon gazdag és igényes a tankönyv képanyaga: fényképei és ábrái. Remek fotókat csodálhatunk meg napjainkból, ismeretterjesztő ábrák segítik megérteni pl. az öregedés folyamatát, gyönyörködhetünk Arany Jánosról és Petőfiről készült festményekben.

Kicsit szegényesnek tartom viszont a Petőfi-életrajzhoz tartozó képanyagot, hiányolom a költő szüleit, testvérét, feleségét ábrázoló képeket, rajzokat. (S még egy furcsaság: egyetlen kép sincs a tankönyvben sem Jancsiról, sem Iluskáról. Ezt leginkább tanítványaim hiányolták, de jómagam is.)

S ha már a János vitézről esett szó, még egy észrevételem, kérésem lenne:

Petőfi gazdag költői nyelve, csodálatos képei lehetőséget teremtenek arra, hogy a költői képeket a János vitéz feldolgozása közben taníttassuk meg, gyönyörködjenek a gyerekek a szebbnél szebb metaforákban, hasonlatokban, megszemélyesítésekben, s ne hagyjuk ezt a fontos tananyagot tanév végére! A Versek témakörben inkább csak ismételjük mindazt, amit a gyerekek már jól megtanultak és tudnak!

Gratulálok a szerzőknek az igényes munkájukhoz, a tartalmas, szép, színes tankönyvhöz, amivel megkönnyítették a munkámat. Amikor kezembe veszem az Ikerkönyvet, mindig Saint-Exupéry szavai jutnak eszembe: „Mert előbb minden felnőtt gyerek volt. (De csak kevesen emlékeznek rá!)”

Szerencsére ez sem a tankönyvszerzőkre, sem a munkájukra nem igaz!

Mindenkit bátorítok arra, hogy próbálja ki az Ikerkönyveket, s akkor meglátja, hogy igaz az, amit a szerző ígér: játék és munka észrevétlenül fonódik egymásba.

(Tóth Krisztina – Valaczka András: Irodalmi ikerkönyvek, 5. osztály)

Király Török Annamária

„…irigylem azt a tanárt, aki ebből a tankönyvsorozatból tanít…”

Arató László és Pála Károly A szöveg vonzásában című tankönyvsorozatának Bejáratok, Átjárók és Kitérők című első három kötetét tartom a kezemben. Első ránézésre a következőket látom: színes borító, Arató – Pála, 8. kiadás. Az előbbi csak a külcsín, az utóbbiak viszont magukért beszélnek. Az irodalomtörténeti szemponttal való szakítás már a tartalomjegyzékből látszik. Van itt Iliász, Odüsszeia, Hetvenkedő katona, majd Petőfi, Mikszáth, Örkény a 9. évfolyamosnak vélhető, bár erre csak célozni akaró A szöveg vonzásában I. Bejáratok. Irodalom című könyvben. Először nézzük meg, milyen témákat kínál „az irodalomolvasás, az értelmezés és a kritikus ítéletalkotás képességeinek fejlesztését”¹ célul kitűző program 1. kötete.

A „Kisfiúk és nagyfiúk. Egyén – csoport – beilleszkedés” címet viseli az 1. fejezet. Egy új iskolában, a tanév elején minden bizonnyal izgalmas és hasznos téma lehet a 14-15 éves korosztály számára, ugyanis itt és most már nem ők a legnagyobbak, legerősebbek stb., nagy változás történt életükben. Ennek a feldolgozásában (is) segíthet az irodalom. A téma tehát új, a módszer szinte hagyományosnak mondható: elemezzünk novellát 9. elején, hiszen az valahogy megy még/már. Kosztolányi még rendben, szoktuk mi ilyenkor olvasni A kulcsot (ez itt a 2. kötetbe került), de itt Esti Kornél van, sebaj. De hogy kerül ide Vámos Miklós? Kortárs, 12.-es anyag, különben se szokott beleférni az időnkbe az irodalomtörténet nagyjai után! Ez most itt van, és indokolhatóan van itt: egyrészt, mert a témához és a műfajhoz jól illik a mű, másrészt – és főleg ezért – a gyerekek érdeklődési köréhez illeszkedik jól. A dohányzós kép az ifjú Vámosról talán nem telitalálat.

A „Nevető irodalom. – A komikum forrásai és változatai. A vicctől a groteszk novelláig” című rész viszont az: nevetni mindenki szeret. A már beilleszkedett középiskolás meg főleg, no de vicc a magyarórán! Miért ne: hétköznapi, közismert szövegfajta, amelynek segítségével közelebb kerülhetünk a szövegtípus sajátosságait tükröző, azzal rokon irodalmi műfajokhoz és az esztétikai minőségekhez. Akkor talán már nem is muszáj megmagyarázni, hogy miért lehet szerves része ennek a fejezetnek a groteszk és Örkény: hiszen ezt könnyebben megérti a mai kamasz, mint az Odüsszeiát!

„Eposz – komikus eposz” a 3. fejezet, erről beszéltem. Ha a görög istenek leszármazását még meg is érti (ti. mesés), a trójai mondakör egyes elemeit (köszönhetően a Brad Pitt nyújtotta alakításnak) ismeri is a diák, azért a hexameter olvasása és az eposzi kellékek megtanulása mégis csak nagy falatnak szokott bizonyulni a 9. év szeptemberében. Ebben a tankönyvben kap egy kis haladékot a diák: ugyan felmenteni itt sem fogják a kötelességei alól, de a módszer, a megközelítés már izgalmasabbá válik. Először is azzal, hogy a fejezet az 1. oldalán bekapcsolja Vergiliust és a naiv eposzokat, majd később az Iliász és az Odüsszeia értelmezését több ponton összekapcsolja, sőt a két művet összehasonlítja (természetesen korábban már tisztázta a „homéroszi kérdést”). Ezt követően ehhez a témakörhöz illeszti Petőfi komikus eposzát, A helység kalapácsát, amely üdítő lezárása a fejezet komoly témájának.

A további fejezetek (A komédia, Az anekdota – Mikszáth, Petőfi) is hasonlóan próbálnak meg illeszkedni a diákok életkori sajátosságaihoz, érdeklődési köréhez, és kívánnak szakítani a korábbi magyartanítási hagyományokkal. Nem irodalomtörténetet akar tanítani, inkább talán téma- és motívumtörténetet. A tankönyv célja szokatlan: egy olyan tevékenységközpontú, hermeneutikai hagyományra építő tankönyvsorozatot létrehozni, amely hagyja a tanulót a szöveggel kapcsolatba lépni; nem azt mondja meg, hogy mit, hanem hogy hogyan. Persze ezt a kronologikus tankönyvek segítségével is meg lehet tenni, de mennyivel jobb különböző korszakokból származó szövegeket egy tankönyvben látni, hiszen így nem csupán a „diák-szöveg”, de a „szöveg-szöveg” párbeszédre is látunk példát, az intertextualitás fogalma a kezdetektől tetten érhető, és beépül az irodalomról szóló diskurzusba.

A tankönyvsorozat vállaltan tevékenységközpontú, azaz rengeteg feladatot kínál az egyes szövegek, témakörök feldolgozásához. Ezek nem csupán azért jók, mert könnyebb az osztályon belüli differenciálás, – egy 30-40 fős középiskolai osztályban ez elengedhetetlen – hanem egyenesen szükségesek, mert a tanóra így valóban a diáké lehet, ő dolgozik az órán, nem pedig a tanár. Ez persze felveti a tanári szerep átértékelésének kérdését. Le kell szállnunk a katedráról (a magas lóról), és szervező feladatokat kell ellátnunk, ahogy ezt a szerzők előszavukban hangsúlyozzák is. Hogy ez félelmetes? Nem, izgalmas. Hogy ez nehéz? Igen, az, de izgalmas. Hiszen minden osztály más, így mindenütt másként kell megszervezni a feladatok elvégzését: heterogén vagy homogén csoportot állítsak-e össze? Milyen legyen a közzététel, hozzunk-e létre előtte szakértői csoportokat (az önellenőrzéshez nagyon jó), milyen mértékben használjunk a közzététel során IKT-eszközöket? (Minél többször, hisz ismét a korosztály érdeklődését tarjuk szem előtt…) Nehéz a feladat. Az tény, hogy a tanár tudja a tananyagot. Az is tény, hogy képes azt elmondani, akár olyan érdekfeszítő módon, hogy a diákok csüngnek minden szaván. És az is tény, hogy a hallott információ tört része marad meg a hosszú távú memóriában. Ellenben, ha a diák maga alkotja meg a hozzá közelálló szövegek (mivel modern-kortárs, mivel hétköznapi-vicc) alapján a szabályokat, és gyakorolja őket, később képes azokat más (régebbi, irodalmi) szövegekre átvinni, alkalmazni. A feladatok sokrétűsége az alábbi példán is látható. A „Komikumelméletek” című fejezet egyik kérdése: „Ismersz-e ilyen „indulatlevezető” újságokat, rádió- és tévéműsorokat?” Hát persze, de főleg utóbbit! A mai fiatalok naponta több időt töltenek a tévé előtt, mint (tan)könyvek fölött, naprakészek a szórakoztató műsorok kínálatát illetően, így a hétköznapi, őket is érintő kérdésről hosszasan tudnak beszélni. Erre lehetőséget ad ez a tankönyvcsalád. Arra viszont nem mindig, hogy milyen módszereket alkalmazzunk. Az Előszóban ígérik a „hamarosan elkészülő tanári segédkönyvet”, talán abban módszertani útmutató is lesz. A segédkönyv hiányában viszont igencsak sokat kell gondolkodnia az egyszeri tanárnak a csoportalakítás, differenciálás, közzététel mikéntjén.

Az Átjárók című kötet pedig már szinte munkafüzetként használható, így a műelemzés gyakorlata az elmélet mellett teljesebb ismereteket nyújt. Természetesen a tankönyvek irodalomelméletet is tartalmaznak, mielőtt ebben még bárki is kételkedne. Az elmélet könnyebb elsajátításában a szerkezetük is segít: minden oldalon a szövegrész mellett kiemelik az abban található kulcsszót, a lényeget. Azok a szakkifejezések, melyeknek ismeretét, használatát az érettségi követelmények előírják, maradéktalanul megtalálhatók a könyvekben. Sőt, talán több is. Bizonyos kifejezések (pl. apatheia), a Hamvas Béla- és Eliade-idézetek nem biztos, hogy átlagos középiskolásnak szólnak. A tankönyv azt állítja, hogy „nem egy meghatározott iskolatípus négy évfolyama számára készült”, viszont ugyanitt olvasható a „gimnáziumi irodalmi tanulmányokat záró tankönyv, az Expedíciók” mondat is. Akkor most mire gondoljon a jó szándékú szakközépiskolai és főként a szakiskolai magyartanár: kelljen-e neki egy ilyen tankönyv? Képességfejlesztésre minden bizonnyal alkalmas, de a követelményeknek megfelelő tananyagot más tankönyvekből talán egyszerűbben (pl. nem ennyi feladat megoldásával) is elsajátíthatja a diák. Azaz felvetődik a kérdés: hogyan fognak ezek a diákok leérettségizni, ha a viccről és a tévéműsorokról van szó magyarórán? Idézem a könyv utolsó oldalát: „E program elsődleges célja nem irodalomtörténeti ismeretek átadása.” És mintha ezt tapasztalnánk a kétszintű érettségi bevezetése óta az érettségi feladatok összeállításánál is: a szövegértési feladat „szépirodalmi, szakmai-tudományos, publicisztikai, gyakorlati szövegek”² értelmezése, tehát a négy felsorolt szövegtípus között ugyan első helyen, de mégis csak egynegyednyi részt elfoglalva szerepel a szépirodalom. Emellett a tapasztalataink is azt mutatják, hogy az eddigi szövegértési feladatok között előadásrészlet, cikk szerepelt már, irodalmi szöveg még – emlékezetem szerint – nem. Persze az írásbeli érettségi (időben, pontszámban) nagyobb részét a szövegalkotási feladatok teszik ki. A három műfaj közül az érvelés mindig hétköznapi, a diákokat is érintő problémát vet fel, tehát tankönyvünk ezzel célba talált. De mi van az összehasonlító elemzéssel (általában két vers), és az egy mű értelmezésével (legtöbbször novella)? Lássuk a tankönyvet: a „Kisfiúk és nagyfiúk”, azaz az első fejezet második alegysége a Mi a novella? címet viseli. Kosztolányi Dezső Esti Kornél című novellafüzérének második fejezetét feldolgozva ismerkedhetnek meg a diákok (a 9. évfolyam szeptemberében!) „a novella kompozíciója, helyszín, idő, szereplők, cselekvések, elbeszélői nézőpont” fogalmakkal. Majd ugyanezek térnek vissza A néhai bárány elemzésénél, valamint az Átjárók címet viselő 2. kötet Beavatás-fejezetében is, ahol már novellák összehasonlítását (tehát magasabb szintű ismeretek alkalmazását) is megismerhetik, gyakorolhatják a diákok. A harmadik érettségi műfajra, versek összehasonlítására már a Bejáratok Petőfi-fejezete is lehetőséget biztosít, ezt követi majd az Átjárók „Itthon vagyok” című, hazaszeretetről szóló versek értelmezését, összevetését kínáló fejezete, és ez csúcsosodik ki a „Horatius noster – a mi Horatiusunk” című Kitérők-részben is. Ez utóbbi különlegessége az, hogy kortárs szerző (Petri György) verséből kiindulva ismerjük meg a ma emberében élő Horatiust, majd a klasszicizmus-romantika határán verselő Berzsenyi szemszögét. Nézőpontok találkozása, nem kronologikus rendben (másként nem is lehet); kell ennél több? Igen, felkészülés a szóbeli érettségire, ha már mindent megtettünk az írásbelin a megszerezhető 150 pont kétharmadért. „A középszintű szóbeli vizsga tételsorának összeállításáról a vizsgabizottságot működtető intézmény gondoskodik.”³ Nagyon jó, izgalmas irodalmi feladatsort állíthat össze az említett tankönyvcsalád alapján a szaktanár, szem előtt tartva a jogszabályok előírta szempontokat.

És nem csak irodalmit. Az Átjárók kötet utolsó két fejezete a következő címet viseli: „A költészet nyelvtana – A nyelvtan költészete”, illetve „A hétköznapi és a művészi kommunikáció”. Mi ez, ha nem a várva várt tantárgyi integráció, melynek hiányától régóta szenved a magyartanár (még a neve is árulkodó, ugyanis irodalomtanár van, de nyelvtantanár…)? Ha már az irodalom anyaga és a nyelvtan tárgya ugyanaz, tudniillik a nyelv, miért kell szétszedni? És különben is csak egy jegyet kap a diák az érettségin. Tehát vessünk véget ennek a külön életnek! A tankönyvcsalád természetesen nem pótolja a nyelvtankönyvet, de kiegészíteni, a nyelvtanórán szerzett tudást elmélyíteni képes.

Nem tudom, hogy hány iskolában használják tankönyvként Arató László és Pála Károly A szöveg vonzásában című könyvsorozatát. (Tudok olyan iskoláról, ahol az első 2 kötetet 7-8. évfolyamon, de a 9.-ben másikra térnek át.) Nem tudom, hogy miként használják tanári kézikönyv nélkül, bár máshonnan is meríthet ötleteket az ember. Azt sem tudom, hogyan használják az átdolgozott, 8, illetve 6 kiadást megért Bejáratok és Átjárók köteteket követően a mai napig átdolgozatlan, 1999-es Kitérők kötetet, amelyet még a hivatalos tankönyvjegyzékben sem lehet megtalálni. (Az előbbi kettő zöld utat kapott, hivatalosan tankönyvvé nyilvánították.) Azt pedig főként nem tudom, hogyan használják az ígért 4., Expedíciók című kötetet, amely úgy tűnik, nem jelent meg. Tehát vannak hiányosságai a programnak. Azt viszont tudom, hogy irigylem azt a tanárt, aki ebből a tankönyvsorozatból tanít. És azt a diákot, aki ebből a tankönyvcsaládból tanul: egy világra nyitott, toleráns, egyszerre akár több szempontot szem előtt tartó, szövegeket (legyen az hétköznapi vagy irodalmi) értő fiatal lesz, lehet belőle.

(Arató László – Pála Károly: A szöveg vonzásában I. Bejáratok. Irodalom Műszaki Kiadó, Budapest, 2007. 8. kiadás)

Nyizsnyik Judit

Az Ikerkönyvekről

„A tankönyv a társadalom legnagyobb része számára a műveltség legfőbb forrása és mindannyiunk tudásának alapja. A tankönyv az oktatási, nevelési, tanulási folyamat eszköze, amely az egyének társadalmi azonosságtudatát, értékrendszerét, szemléletét a családi közösség után a leginkább befolyásolni tudja. Nem mindegy tehát, hogy milyen az a tankönyv, amelyet a koránál fogva még leginkább alakítható diák a kezébe kap.” Ez igen szép megfogalmazás Koller Boglárkától, melyet a Tankönyvek az Európai Unióban című cikkében írt le.

A tankönyv a diáknak készül. A tanári szabadság egyik lehetősége a szabad tankönyvválasztás. A tankkönyvvé nyilvánítás kritériumai rögzítettek, s gondolhatnánk, hogy akkor minden rendben is, bármelyikből taníthatunk, tanulhatunk. Az Egyesült Királyságban liberalizált a tankönyvpiac, a tanár is írhat tankönyvet, az oktatási minisztériumsegítő támogatást nyújt. A cél az, hogy minél magasabb színvonalúak legyenek a tankönyvek. A piac majd eldönti, melyik a legsikeresebb. Németországban mind szövetségi, mind tartományi szinten szigorú szabályok koordinálják a tankönyvek kiadását, aminek egyik oka az is, hogy rendkívül nagy a tankönyvek állami támogatása. Nálunk szabad a piac, amit előbb egy tankönyvvé nyilvánítási procedúra előz meg. Tehát van szabadság, de szabályozottság is. Ám a tankönyvek magas színvonala elmarad. Miért?

Sok irodalom tankönyvből tanítottam már. Voltak nagyon ígéretesek, kedvencek, és feledhetőek. Valaczka András és Tóth Krisztina Ikerkönyvei a kedvencek közé tartoznak, ám nem kritika nélkül. A tudományos kritériumok helyett én csak néhány elemét gondoltam végig, ami a használhatóság szempontjából fontos lehet. Természetesen ez nem egy adatokat elemző, pontos, tudományos elemeket tartalmazó állásfoglalás, csupán egy tanár véleménye.

Az irodalom, maga az élet. Azt szokták mondani, aki sokat olvas, nem téved el az élet erdejében, mindig kap majd választ a saját életének kérdéseire. Ez a tankönyv ennek a gondolatnak a méltó kivitelezője. A jól válogatott műveket műnemek szerint csoportosítja. A mindenki számára kötelezően megtanulandó irodalmi művek mellett megtalálható egy rendkívül gazdag szöveggyűjtemény. Érdekességeket tartalmaz külön fiúknak és külön lányoknak Ez a kettéosztottság mindenképpen motiváló erő. A fiúk és a lányok olyan olvasmányokat találhatnak, amelyek tényleg megérintik őket. Arról nem is beszélve, a kíváncsiság miatt biztosan elolvassák, mit is ajánl a könyv író párosa a másik nemnek.

Semmiképpen nem sorolnám a klasszikus felépítésű tankönyvekhez. Inkább olyan, mint egy asszociációs játék, mindenről egy újabb dolog jut eszébe az embernek. Radnóti Nem tudhatom című versét elemezve beszélgethetünk az „ír csodáról”, egy ország látványos fejlődéséről. Ezt a „munkás” tankönyvek közé sorolnám, amely a tanárt is megdolgoztatja. Igazán érző könyv. Tele fontos gondolatokkal, érzelmekkel. Nyitottá, befogadóvá teszi a gyerekeket. Olyan területeket érint, amelyek az ember mindennapi életében előfordulnak, és magyarázatra szorulnak: pl.: rasszizmus parvenü.

Nyílván nem lehet mindenről beszélni, amit a könyv elénk tár, de kiváló lehetőség nyílik a differenciálásra. A könyv sokrétűen használható. A jó képességű, szárnyalni tudó gyerekek számára ez a könyv egy kincsesbánya. Ám az is igaz, a gyengébb képességű gyerekek inkább eltévednek benne. Akinek gond az olvasás, és nem kellően motivált, az esélytelenné válik. Egy ilyen feladat például: „Írj összehasonlító fogalmazást József Attila két verséről: A kozmosz éneke, A Dunánál! Mutass rá a közös gondolati tartalmakra!” vagy „Írj fogalmazást „Jelek és jelentésük Radnóti: Nem tudhatom c. versében! Használd fel írásaidban a befogadásesztétikáról tanultakat!” Nos, mintha egy középiskolai tankönyv utasítana. Az általános iskolai tankönyvek azt hiszem arra valók, hogy felkeltsék a gyerek érdeklődését, olyan alapokat tanítsanak meg, amelyekre a középiskola méltán számít, és amit a tantervi követelmény előír.

Ebből a tankönyvből az átlagos képességű diák nehezen tanul. Hatalmas információmennyiség áll a rendelkezésére, de kérdés mire tudja használni. Nagy segítség a könyv végén található életrajzi és fogalmi gyűjtemény. Szépen egymásra épülnek a gondolatok. Mégis hiányérzetem van. Mire is gondolok?

A tanárnak van a legnagyobb szerepe a tanítási-tanulási folyamatban. Ez kétségtelen. Az azonban szintén igaz, hogy a tankönyv a gyerek segítsége, egy eszköz, melyet lehessen könnyen, hatékonyan használni. Vegyük azt az optimális esetet, hogy a tanár kooperatív módszerekkel tanít, segítséget nyújt az ismeretek elsajátításában, jól átlátható vázlatokkal, gondolattérképekkel, rendszerező táblázatokkal segíti tanítványait. Ez így optimális, és bizonyára így is van. Ezeknek a rendszerező eszközöknek valahol meg kellene jelenni a tankönyvben, vagy a munkafüzetben. Lezárulnak a leckék, a témakörök, de sehol nem látni egy összefoglaló rendszerező valóban hasznosítható, bármikor felidézhető vázlatot. Nyilván elkészül a gyerek füzetében. De mire is való a tankönyv? Ismeretet nyújtson, rendszerezzen, biztosítsa a könnyen tanulhatóságot. A kevesebb több. Azt hiszem itt is igaz ez. Egy téma több gondolatot vet fel, néha túl sokat. Természetesen nem kell mindent körbejárni. Megjegyzem, nem is lehet, mert aki már tanított ebből a könyvből az tudja, hogy ez meddő vállalkozás. Az idő véges, a tananyag töménytelen mennyiségű. Okosan, jól beosztva az időt, energiát, no meg az osztály adta lehetőségeket, pontosan tervezve nagyszerű órákat lehet tartani, a gyerekek számára igazi élményt adhatunk. De ezt megint csak a tanár adja, ez tőle függ. S mit ad a tankönyv a gyerek számára?

Azt hiszem itt is differenciálni kell a választ. A jó képességű gyerekek jobban kezelik majd ezt a könyvet. Például: „Jellemezd az impresszionizmust!” Mit tesz a gyerek, mert mondjuk nem emlékszik rá. Fogja a füzetét, keres benne, igen, van itt valami. A könyvben hol is keressem? Az ügyesebb fogja a fogalomtárat, megkeresi benne. Meg is találta. Mi kötődik ehhez? Igen, Ady: Párizsban járt az ősz. És még? No, igen, amikor ezt tanultuk, készült egy pókháló módszerrel készített gyűjtemény. De hol is van ez? Miért nem lehet egy összefoglalásnál képszerűen feleleveníteni a gyerek számára a már megtanult ismereteket. Ez is a könyv dolga. Legyen ott a kezében. Jövőre kilencedikes lesz. Valami kósza kérdés felmerül, lehet, hogy a négy tankönyv egyikéből megtalálhatná rá a választ. Különösen, ha az egy vizuálisan is jól rögzíthető és felidézhető, hatékony eszköz lenne. Nem tudom, miért nem jelennek meg ezek a tankönyvekben, munkafüzetekben. Persze, ez a tanár feladata, de a tankönyv egy biztos pont, amelyben ezek a fontos információk fellelhetőek lennének. Az elmúlt évben, években átdolgozták a tankönyveket, mondván a kompetencia alapú oktatás miatt változtatni kell. Nem tudom, az átdolgozott példányokat lapozgatva azon gondolkodtam, sok esetben, attól, hogy beletett a tankönyv írója egy kooperatív munkára felhívó feladatot, már mindent megtett annak érdekében, hogy a tankönyv valóban képes legyen a kompetenciák fejlesztésére? A tankönyv, mint eszköz, bír olyan lehetőségekkel, hogy a tanulót fejlessze, például segíthetné a tanulásban. Mivel? Rendszerek felállításával, kapaszkodók adásával. Az általános iskola éveiben ez a feladatunk többek között, megtanítani tanulni a gyereket. De erre ezek a tankönyvek nem adnak példát. Nem látok bennük egy gondolattérképet, egy T-tipusú vázlatot. Természetesen ennek a megtanítása is a tanár feladata, de ha én így tanítom az órán, akkor a tankönyv is segíthetne annyiban, hogy ezt megerősíti. Mert felteszem, ellenkező esetben elég lenne egy szöveggyűjtemény, s a többi a tanár dolga maradna, hiszen a tankönyvben szereplő kérdések, gondolatfelvetések a tanár részéről is elvárhatóak.

Valaczka András és Tóth Krisztina tankönyve az egyik legjobb tankönyv lehetne, ha ezeket a kiegészítéseket megtennék. Az is nagy segítség lenne, ha ezeket a segítő eszközöket a munkafüzetben helyeznék el. A gondolkodtatás, gyakorlás, rögzítés színtere lehetne. (Szmolyan Gabriella a munkafüzet írója.) Az Ikerkönyvek kicsit sokat markol, de mindenki annyit vesz belőle, amennyit akar. Valóban arra helyezi a hangsúlyt, ami az irodalom lényege: értelem és érzelem. Azokban az iskolákban, ahol többnyire az olvasás elsajátítása is gondot okoz, nem igazán ajánlatos. Egy balatoni konferencián maga a szerző is széttárta a karját arra a kérdésre, amit egy kolléga nő tett fel, no és mi van a gyengébb képességű, nehezen olvasó gyerekekkel.

Ez az. Egy könyvnek mindenkihez szólnia kell az adott korosztályon belül. Többet mindig adhatunk, de kevesebbet soha. Egy gondokkal küszködő gyereknek talán még nagyobb segítség lenne az általam hiányolt eszközök megjelenítése a tankönyvekben. És még valami. Mindig irigykedve nézzük, ha külföldön élő ismerősünk gyermeke hazahozza a kinti tankönyveit. Nézzétek, milyen színes, átlátható, nincs telezsúfolva anyaggal! Nos, igen a képek. A vizuális memóriánk igen fejlett. A képekhez, a színekhez kapcsolódhatnak fontos ismeretek. De ezeket kapcsolni kell. A fekete betűk tömkelege nem olyan érdekes és figyelemfelhívó, sőt a gyerekeknek, akik a televízión, a számítógépes játékokon nőnek fel, ahol pillanatról pillanatra változik minden, ez kifejezetten unalmas. Sajnos, mi ezen nem tudunk változtatni. Segíteni azonban avval tudnánk, ha a tankönyvek érdekes eszközök lennének, mert ez is motiváló erő.

Biztosan lehet ilyen könyvet is szerkeszteni. Bátorság kell hozzá, hogy az elvárásokon alapuló, kissé szűk szemléletünk megváltozzon, és végre valami olyan minőségű tankönyvet hozzunk létre, ami a gyereknek szól, a gyerekért van és nemcsak szavakban. Arról beszélünk, a gyerekek tudása egyre alacsonyabb színvonalú, de azt nem vesszük észre, hogy a sok információval káoszt keltünk, s ha nem teszünk benne rendet, a gyerek egyedül erre nem lesz képes.

Szilbekné Cseh Györgyi

Irodalmi ikerkönyvek az 5. évfolyam számára

Sokat hallunk, olvasunk manapság az olvasás válságáról, az úgynevezett Gutenberg-galaxis korszakának lezárulásáról, a vizuális források, a digitális kompetencia mindenhatóságáról. Mindezek a jelenségek azt sugallják, hogy a magyartanítás is válságban van. A klasszikus értelemben vett általános iskolai irodalom tanítása kapcsán pedig, szinte mindenkinek a kompetenciamérések és szövegértési képesség fejlesztése idéződik fel, mintha elfelejtenénk azokat a régi szép időket, amikor a tanítványainkkal az első órán közösen ízlelgettük az irodalom és olvasás szépségéről szóló idézeteket, s választottunk kedvünkre valót, s írták tanítványaink a füzet első oldalára:

„Olvasás – ez a legjobb oktatás. Egy nagy ember gondolatait követni, ez a legszórakoztatóbb tanulmány.” (Puskin)

„Aki olvasni szeret, az az unalom hosszú óráit – amelyek elkerülhetetlenek az életünkben – gyönyörűséges órákra cseréli fel.” (Montesquieu)

Mintha a magyar nyelv és irodalom tantárgy már nem is édes anyanyelvünk, sőt nem is versekről, elbeszélésekről, irodalmi élményekről szólna. Pedig tudjuk, hogy az oly sokat emlegetett szövegértési, olvasási képesség alapja az olvasáskészség megléte, ami a gyakorlott, folyamatos olvasás birtoklását jelenti. Márpedig csak az a gyermek fog gyakorolni, aki szeret olvasni!

A most ismertetett, Tóth Krisztina és Valaczka András által készített Irodalmi ikerkönyv (5. osztály) azért is újszerű és úttörő jellegű az irodalmi tankönyvek széles táborában, mert elsődleges céljának tekinti az olvasás megszerettetését, az „olvasási rehabilitáció” szükségességét hirdeti. ”A mai magyar társadalom – s benne a diákság – gyakorlatilag nem olvas. Míg 1977-ben az érettségizettek körében 18 perc volt az olvasással töltött idő egy nap, addig a 90-es évek végére ez az idő 8 percre csökkent.” (Valaczka András: Csodaceruza 2004. 14. sz.) Az olvasás visszaszorulásáért nem az oktatás a felelős elsősorban, hanem maga az átalakuló társadalom, de a leendő olvasók megnyeréséért nagyon sokat tehet az iskola! Ennek szellemében írta, szerkesztette a József Attila-díjas Tóth Krisztina költőnő és a tanár, tankönyvszerző, irodalomtörténész Valaczka András az Ikerkönyvek tankönyvcsaládját.

Az eddigi könyvekkel szemben újdonság az, hogy a tankönyv mellett megjelent egy Olvasmányok lányoknak és fiúknak című válogatáskötet is. Minden egyes tananyaghoz a tanulók életkori sajátosságaihoz kínál szemelvényeket lányoknak és fiúknak.

Az 5. évfolyamos kötet is a KID (Kezdeményező Irodalomtanítás Differenciált) program alapelveire épül. A KID program „k” betűje kezdeményezést jelent, amely magába foglalja a mai, népszerű irodalom beemelését a hagyományos, kötelező olvasandó művek közé.

Integrálás: kulcsfeladat lenne a tanulók saját élményeinek megszólaltatása egyes irodalmi művek kapcsán. Egyre többet hallani arról, hogy a mindennapi életre kellene felkészíteni a gyerekeket, hiszen a hétköznapokban a tudást, az elméletet gyakorlattá kell átalakítaniuk. A tudásanyag, az általános műveltség nem tantárgyak részegysége, hanem egy tagolatlan egész. Ezt szolgálják az úgynevezett mediátorszövegek az irodalomkönyvekben. S végül essék szó a differenciálásról, amely nem csupán a nemek szerinti (lányok-fiúk) dimenziójában létezik, hanem a klasszikus gyermekirodalom mellett a mai ifjúsági irodalom képviselőinek megjelenését is magába foglalja.

Az 5. évfolyam tankönyve a következő fejezeteket tartalmazza:

• Mesék

• Népdalok

• Petőfi Sándor: János vitéz

• Versek

• Mítoszok

• Regényrészletek

• Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk

A tananyag, az irodalmi művek a korábbi elvek gyakorlatát követi, hiszen a 10 éves gyermekek Richard Bamberger osztrák pszichológus szerint még a mágikus realizmus korszakában élnek, fontos számukra a mesevilág megidézése, szeretik a meséket. A tantárgyi integráció elvének megfelelően viszont bepillantást nyernek a mítoszok világába, szívesen idézik fel a trójai háborút, annál is inkább, mert filmélményeik már vannak a népszerű adaptáció kapcsán. A tankönyv érdeme az is, hogy nem szembeállítani akarja a vizuális kultúrát az olvasással, hanem összebékíteni a mai technikát az olvasással. Ezért is tesz többször utalásokat a mozgóképre, tévéfilmekre a szerzőpáros. (227. o.)

A János vitéz tanítása kihagyhatatlan a magyar klasszikus irodalom közvetítése okán. Mi az, ami újszerűvé teszi az Ikerkönyvekben? Az a gondolat, amely rávezeti a gyerekeket a boldogság megtalálására: „A János vitéznek mind a története, mind a költői kifejezésmódja kiemelkedő értékeket képvisel irodalmunkban. Megmutatja, hogy a boldogságot hiába várjuk a világtól, azt magunkban kell felépítenünk.” (70. o.)

A regényrészletek című fejezet nagyszerűen képviseli azt a koncepciót, hogy a mai kor gyermekét más fajta irodalommal is „meg kell kínálni, mint a klasszikus irodalom.” Hiszen például a Harry Potter sikerének titka az, hogy a gyermekekben erős kíváncsiság él más fiktív világok iránt. A díszletek emlékeztetnek a mindennapos valóságra, a világ belső logikája azonban egészen más.

A tankönyv erénye még az is, hogy megjelenése rendkívül esztétikus, igényes, színes. Képanyagában illeszkedik a mai kor kihívásaihoz, vagyis elsődlegesen fotók, fénylépek képviselik az illusztrációt. A gyermekek a médián nőnek fel, a reklámfotók, videoklippek, interaktív táblák korában ez érthető a modern technikával készült képek túlsúlya.

A tananyag, a leckék feldolgozása is formabontó. Az olvasmányok feldolgozását általában négy szövegtípus követi:

A) Értékfeltáró műismertetés

B) Fogalomismertetés

C) Mediátorszöveg, amely alkalmas egy közös beszélgetésre

D) Ismeretközlő szöveg, mindezt zárja „Ne felejtsd el” rovat, amely összefoglalja a lényeget, a legfontosabb gondolatokat.

Hogyan kapcsolódik mindehhez az Olvasmányok lányoknak, fiúknak című könyv? A tankönyvben minden egyes vers, elbeszélés, irodalmi mű után piktogram jelöli – külön a fiúknak, külön a lányoknak – azt a szemelvényt, amely témájában, gondolataiban kapcsolódik az órán tárgyalt műhöz, s javasolja annak az otthoni feldolgozását, elolvasását. Ezzel is sarkallva a tanulókat minél több olvasásra.

A tankönyvcsaládhoz még kapcsolódik egy munkafüzet is, amely korábban készült Szmolyan Gabriella által, mint ahogy az előbb bemutatatott két könyv. Alapkoncepciója a munkafüzetnek a játékosság és bizonyos algoritmusok begyakorlása. Mindez hasznosnak is bizonyul, de a tankönyv és a munkafüzet anyagának, feladatainak egyeztetése időszerű lenne. A tankönyvcsalád használhatóságát nagyban segítené a feladatlapok, mérőeszközök megléte, ugyanis a tanítás folyamatában az ellenőrzés, értékelés elkerülhetetlen.

Összegzésként elmondhatjuk, hogy az Ikerkönyvekből történő tanítás egyfajta szemléletváltást igényel a pedagógustól. A klasszikus irodalomelméleti, irodalomtörténeti vonulat helyett egy kreatívabb, kísérletezőbb kedvű tanáregyéniséget igényel ez a tankönyvcsalád.

A KID módszer – amelyet Tóth Krisztina és Valaczka András adaptált a magyar oktatási rendszerre – nagy tanítási tapasztalatot és megújulást feltételez, korszerű óratervezési technikákat igényel.

A legnagyobb kihívást és problémát abban látom, hogy a mai gyakorlatban az egyre csökkenő óraszámok nem kedveznek a KID program teljes bevezetésének és alkalmazásának. Kevés az idő, sok az anyag – mondják a pedagógusok. Talán a nem szakrendszerű oktatás bevezetése lehetőséget biztosít az Olvasmányok c. válogatás használatára, amely nagyszerű tárháza a hangos, néma és szövegértő olvasás fejlesztésének.

Remélhetőleg sok-sok tanítványunkat indítja el ez a tankönyvcsalád a műélvező olvasók nagy táborához. Elismeréssel, köszönettel adózunk az irodalomtanárok nevében az úttörő jellegű munkáért a Tóth Krisztina –Valaczka András szerzőpárosnak!

(Tóth Krisztina – Valaczka András: Irodalmi ikerkönyvek 5. évf. Forrás: Csodaceruza 2004./III. évf. 14. sz. 9-21. o.)

Veszelszkiné Huszárik Ildikó

A Nemzeti Tankönyvkiadó Irodalmi ikerkönyvek tankönyvcsaládjának kötetei 7. osztályosoknak

Az egységes szerkezetű, a tájékozódást egyértelműségével elősegítő kiadvány-együttes a Kezdeményező Irodalomtanítás Differenciált (KID) program szerint készült. Alapvető célja, hogy a tizenkét-tizenhárom éves fiúk és lányok az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel megismerkedve önállóan gondolkodó, biztos értékítéletű olvasókká váljanak. Az Ikerkönyv-sorozat ismertetőjében közöltek szerint e taneszköz-csomag egyszerre kíván tanítani és szórakoztatni, hagyományos és kötelező műveket ajánlani, fiúknak és lányoknak olvasnivalót nyújtani, szakmailag professzionális és magazinszerűen érdekes lenni. Semmi nincs ezért funkció nélkül a diákok kezébe adott három kötetben.

A könyvkészítők valamennyi részletet tudatosan megkomponáltak. A szöveghez illeszkedő − megfelelő hivatkozási apparátussal ellátott, legtöbbször nem rajzos, hanem fényképes − bővítményeknek témaerősítő szerepük van. A sorozat részei között és a köteteken belül az egységességet a kötet külseje is jelzi: a fényképen hat tizenéves fiú és lány látható hétköznapi élethelyzetekben, de emblematikus helyszínek (Lánchíd, Magyar Tudományos Akadémia) előtt. A grafikai megoldások és a színek is vezetik a tekintetet. A tankönyv lapjainak felső részén végigfutó bordó sáv szerepe hasonlít a könyvjelzőre: témát és lapszámot jelöl.

A sorozatot kiteljesíti a Munkafüzet. Szmolyan Gabriella füzete valóban munkafüzet: mérete lehetővé teszi, hogy úgy lehessen bele írni, mint a füzetbe. Olyan ismerethordozó, amely nemcsak ösztönzi a diákokat az internet használatára, hanem maga is alkalmazza. Telitalálat a lap alján szolidan meghúzódó, ám annál tartalmasabb Szorgalmi feladat szörfölőknek ikon, amely mindig egy-egy internetes címmel segíti a diákok témabeli tájékozódását. A képanyag nem terjedelemnövelő illusztráció, hanem gondolkodtató föladványok kapcsolódnak hozzá. Nyomdatechnikai szempontból azonban e fekete-fehér képek minőségén javítani kell.

Az Iker-sorozatban dicséretesen merész különlegesség és tanít(hat)ási praktikum az egybetartozást-folytonosságot hangsúlyozó szerkesztési és szövegválogatási elv. Mert Tóth Krisztina, Valaczka András és a segítők színes és képes tankönyvet csináltak: eredeti és elvont értelemben is.

A vizualitás az érintett korosztály igényeihez és elvárásaihoz illeszkedik, ugyanis az olvasásra szánt pompás minőségű szövegek és a remek nyomdatechnikával megjelenített színes illusztrációk aránya teljes. A többszínnyomással készült laptükrök kiemelési technikája tetszetős, következetes és gyakorlatias. A szerzők szerkesztési alapelvének következetes megnyilvánulása, hogy különösen ötletesek még a témaelőző, a fejezetcímek alatt elhelyezett montázsok is. E rajzzal kiegészített fényképek − ismét a kijelölt céllal összhangban − a múlt és a jelen találkozására hívják fel a diákok figyelmét. Ugyanis − miként a fejezetoldal rajzos-fényképes illusztrációja is két korszakból való, ugyanúgy − az irodalmi példatár is kiegészül jelenkori alkotók műveivel. Azért, hogy a fiatalok „jobban lássák saját helyüket ebben a bonyolult világban” (részlet a kötetborítóról).

Telitalálat a „kettő az egyben” szöveggyűjtemény, amely nyilván kétszeres munkával készült, de a haszna is kétszeres. A lányoknak is, fiúknak is van saját, teljesen azonos terjedelmű olvasmánygyűjteményük, amelyen egyet fordítva akár a másik nemhez tartozó társuk olvasmányaiba is belekukkanthatnak. Mi ez, ha nem én- és társismeretre nevelés?

A tankönyv elejére illesztett jegyzék − összehangolt tipográfiai megoldással − tudósít a tartalomról: a 19. század (második felének magyar) irodalmáról. A példatár alapvetően magyar, de a nem magyar líra képviselői is jelen vannak.

A kézbe illő, 272 oldalas ikerkönyvben tíz, egymáshoz simuló fejezet van. A visszafogott terjedelmű − számítógépes prezentációk küllemére hasonlító − rendszerezés az előző évfolyam legfőbb fogalmait, összefüggéseit villantja fel. Az ismétlést a reformkort tömören, sallangmentesen bemutató rész követi. A harmadik egység nagyszerű arányérzékkel válogat a reformkori költőink (Berzsenyi Dániel, Kölcsey Ferenc, Vörösmarty Mihály, Petőfi Sándor, Arany János) műveiből, mindvégig megmaradva a magán- és közélet verstémánál. A műfajelmélettel a negyedik, ötödik és nyolcadik fejezet foglalkozik: magyar és nem magyar költői szövegek segítségével. Két nagyepikai műfajt (Jókai Mór: A kőszívű ember fiai, Mikszáth Kálmán: Szent Péter esernyője) és öt kisepikait mutat be a könyv többi része. Annak ellenére, hogy a tematika a reformkor köré csoportosul, olyan szerzők is helyet kapnak a válogatásban, mint a ma is élő Kiss Ottó, Békés Pál és a nemrég elhunyt Lázár Ervin. Ez nem véletlen, nem kronológiai tévedés, hanem a könyvszerzők tudatos választása. Céljuk ezzel, hogy bebizonyítsák: a reformkori szövegek nem letűnt korok megérthetetlen irodalmához tartoznak, hanem könnyedén párhuzamba állíthatók mai, kortárs alkotásokkal. A kötetzáró, utolsó előtti fejezetben a legfőbb szerzők életrajza olvasható. Apróságnak tűnik, meghatározó módszertani szerepe miatt mégis kiemelem, hogy a feldolgozás során leggyakrabban előforduló szerzők biográfiája kellő visszafogottsággal (legfeljebb huszonkét sornyi terjedelemben), feszes tématartással (elkerülhetetlen adatokkal) segíti a könyvhasználókat. A zárlatbeli Repeta pedig − kedvcsinálóként, étvágyfokozóként − Petőfi Sándor- és Arany János-verseket közöl.

Ha csak ennyi lenne a Tóth − Valaczka tankönyv, az ismertetést be is fejezném. Ám bízva a diákok érdeklődő leleményességében, a szerzőpáros hihetetlenül ötletgazdag asszociációs hálót kínál tizenéves közönségének. Tóth Krisztina és Valaczka András megkereste és megtalálta azokat a kapcsolatokat, amelyek élővé varázsolják a 21. században élő fiatalok számára a 19. századi szövegeket.

Példaként szolgáljon a tankönyv Reformkori költőink műveiből című fejezetének négyoldalnyi részlete (68−71.). Az ún. „lecke” élén − pontos utalással a keletkezés helyére és idejére − egy irodalmi szöveg (Petőfi Sándor: A XIX. század költői) olvasható. Meghatározó helyzete − direkt megfogalmazás nélkül is − azt sugallja a diákoknak, hogy minden, ami a tanórán vagy otthoni feladatként e témában felbukkan, e (szép)irodalmi alkotáshoz kapcsolódik.

A verskommentár példásan tartózkodó terjedelmű, további megnyilatkozásra ösztönöz, ám a dőlt betűs kiemelései a megértést és a tanulást segítik. E szöveget az internethez szokott fiatalok számára természetes módon egy műholdfelvétel (Mózes és a zsidó nép vándorlása) egészíti ki. A versszöveg feldolgozását három, más színnel nyomott, sorszámozott föladvány segíti. A differenciált oktatást is szolgálhatja a tankönyvből a szöveggyűjtemény meghatározott oldalára irányító Olvasd el! (jelen esetben) fiús ikon (egy Umberto Eco-regény részlete). A tárgyszerű fogalommagyarázathoz (az evokáció mint a transztextualitás fajtája) két, a sorszámozást továbbfolytató kérdés kapcsolódik. Ez az új ismeretek rögzítésén túl a korábban tanultak (Petőfi Sándor: Borozó; Arany János: Toldi) felelevenítésére is alkalmas. Színes háttér jelzi, hogy két olyan kiegészítő következik, amelyet szövegértelmezésre, újabb (írás- vagy szóbeli) szöveg alkotására, könyvtári búvárlatra, internetes ismeretbővítésre használhatunk. Az időszerű ismertetők (e részben például az emberiség globális problémái, valamint a lant és a popzene gitárja) a mai diákok számára is egyértelművé teszik, miért lehet és miért érdemes az elmúlt korok művészetével foglalkozni. A vonal alatti lábjegyzet az adatok, magyarázatok helye. A „leckét” − a tankönyv eleji ismétléshez hasonló formájú − bekeretezett összegzés zárja.

Az eligazító vizuális megjelenés következetesen igényes nyelvi megoldással társul. A feladatutasítások soha nem parancsok, hanem − mivel a szerzők a diákot együttgondolkodó társnak tekintik − munkára serkentő kérések.

A tankönyv választást a címoldalt követően olvasható tájékoztató, praktikus szöveg segíti: a szaktanár − a könyvészeti adatokon túl − a kiadvány és a nemzeti tanterv kapcsolatáról is értesül. E biztosíték mellett azonban mindenképpen érdemes megfontolni, hogy ami e tankönyvsorozatban a tágabb és merészebb képzettársításokban jártas, internetes hivatkozásokban könnyedén eligazodó diákoknak előny, az a lineárisan gondolkodó tanulóknak nehézséget okozhat. Ezért ezt az Iker-családot kiegészítő segédletként mindenkinek kiemelten ajánlom; alapkönyvként azonban a világra nyitott, olvasási-tanulási gondokkal nem küzdő diákcsoport számára célszerű választani. És lapozgatása ötletadó frissítő is − nem csak diákok számára.

(Az Irodalmi ikerkönyvek sorozat felépítése:

tankönyv (szerzői Tóth Krisztina és Valaczka András; tankönyvvé nyilvánítási engedélye: 14505-7/2006);

olvasmányok − lányoknak, fiúknak (szerzői Tóth Krisztina és Valaczka András; tankönyvvé nyilvánítási engedélye: 14504-4/2006);

munkafüzet (szerzője Szmolyan Gabriella; tankönyvvé nyilvánítási engedélye: 14592-16/2007);

kiegészítők: tanári kézikönyv, valamint útmutató és tanmenetjavaslat.

Az Iker-sorozat 2007-ben Hundidac nagydíjat kapott.)

Vinczellér Katalin

Élet vagy irodalom azaz Hogyan találkozhat egymással Berzsenyi Dániel és Fa Nándor?

Nagyjából a rendszerváltástól számítható az az egyelőre feloldást és megoldást nem nyerő diskurzus, amely az irodalom tanításának megreformálásáról szól. Gyakorlatilag még mindig a kimeneti szabályozás az elsődleges a középiskolai irodalomtanításban, ami egy olyan, alapvetően történeti, pozitivista szemléletű irodalomoktatást igényel, ami mélyen a XIX. században gyökerezik. Az idejétmúltságnak persze vannak fokozatai. Azaz, míg a 80-as években, a Szegedy-Maszák Mihály nevével fémjelzett (de több szerzőtárssal írt) tankönyv óriási forradalomnak számított, a XXI. század elejéről nézve már ez a könyv sem tekinthető paradigmaváltó jelentőségűnek. Az kétségtelen, hogy az addigi ortodox életrajz-központúsággal és ideologikussággal szemben az esztétikai, irodalomelméleti (sőt, irodalomtudományi!) szempontokat helyezte előtérbe, lehetővé téve ezzel, hogy az irodalmat mint irodalmat, és ne mint a történelem vagy egy adott politikai eszmerendszer illusztrációját lehessen megközelíteni. Emellett forradalmian tágította a világirodalmi anyagot, elsősorban a XX. század tekintetében. Azonban a kánonon alapvetően nem változtatott. Természetesen nagyon fontos előrelépést jelentett, hogy a folytatásaként felfogható, negyedikes gimnazistáknak szóló Madocsai László-féle könyv a magyar irodalmat nem zárta le Radnótinál, sőt, még Örkénynél is tovább ment, s részletesebben foglalkozott például Ottlikkal, Mészöly Miklóssal, Esterházyval, illetve röviden kitért saját korának több kortárs szerzőjére is, viszont az irodalmat mégis megtartotta egyfajta arisztokratikus távolságban, amelynek nyelvét, mélységeit csak a beavatottak érthetik.

Az első, igazán probléma-centrikus, motívum- és témaközpontú tankönyvek (még bőven a kétszintű érettségi előtt), amelyek valóban szemléletváltást hozhattak volna, az Arató László és Pála Károly-féle Bejáratok és Átjárók elnevezésű könyvek voltak. Ezek azonban csak két évfolyam (13 és 14 évesek) számára készültek el, s nem tudtak igazán betörni a piacra. Holott tankönyveik már a 90-es évek elején képesek voltak arra, hogy az úgynevezett „nemzeti irodalmi alapértékeket” megfogalmazó műveket (pl.: Himnusz, Szózat, Föl-földobott kő, Nem tudhatom…,) is beépítsék az adott tematikus egységbe, de közben nem irodalomtörténetként vagy az ideologikus nevelés részeként, hanem irodalmi problémaként, kérdésként, témaként viszonyultak hozzájuk.

Azóta ismét eltelt sok-sok év. Bevezették a szövegértés és -alkotás központú kétszintű érettségit, számtalan tankönyv jelent meg a piacon, sok olyan hangot hallani szakmai körökből is (ld.: Fenyő D. György vagy Fűzfa Balázs írásait in: Eső, VI. évfolyam, 3. szám, IX. évfolyam 3. szám), amelyek sürgetik ezt a bizonyos radikális szemléletváltást. Ezzel együtt, még mindig azok a könyvek az elsősorban használtak, amelyek alapvetően nem léptek ki a pozitivista szemléletből és az 1978-ban megreformált kánonból. Azaz az akkori kortársak is minimum 30 éves távolságban vannak már a mai fiataloktól, ami megrendítően sok, ha belegondolunk, mi történt az élet minden területén az elmúlt harminc évben. Ha a változatlan tankönyvekhez ragaszkodnak az irodalomtanárok, akkor többnyire a kriptaszag és a hamis áhítat terméketlen hangulatában telnek el az irodalomórák. Joggal szűrhetik le a diákok azt a tapasztalatot, hogy az irodalom valamilyen életellenes „izé”, amihez semmi közük nincs. Így lett az irodalom az a szükségszerű rossz, amit le kell nyelni, és a tanár szigorúságától függően be kell magolni, mert kell az érettségi ahhoz, hogy tovább lehessen tanulni a BME-én, a Corvinuson vagy bárhol, aminek „van értelme”….

Valaczka András és Tóth Krisztina hetedikesek számára írt tankönyve (Nemzeti Tankönyvkiadó, 2006) szemléletében tökéletesen megfelel azoknak a bizonyos „új kihívásoknak”, amelyeket a XXI. század támaszt. És nem kell itt semmiféle misztifikációra gondolni, egész egyszerűen a könyv a jelenből szól és van valamiféle jövő-víziója. Azaz egy mai kiskamasznak, kamasznak is lehet a tankönyv szövegfeldolgozásai alapján fogást találnia akár Berzsenyi Dániel, nem kifejezetten a mai tizenévesekhez szóló versein is. Ám néhol épp ez az aktualizáló szemlélet tűnik erőltetettnek, egyes esetekben a példáknál, társításoknál nagyon is kilóg az a bizonyos lóláb. De erről később.

A szerzőpáros könyve egy sorozat része, melynek címe: Irodalmi ikerkönyvek. Azaz tudatosan és folyamatosan építkezik, s hivatkozási alapjait maga teremtette meg. Az 5-6-7-8. évfolyamnak szóló tankönyvcsalád a KID program részeként jelent meg. A rövidítés feloldása: Kezdeményező Irodalomtanítás Differenciált programja. Ebben az átfogó koncepcióban jelentek meg tehát az Ikerkönyvek, mely elnevezés pedig abból ered, hogy a lányok és a fiúk számára különböző olvasmányköteteket állítottak össze. A közös szövegeken túl a szerzők figyelembe vették az életkori sajátságokon kívül a nembéli különbségekből adódó eltéréseket. A tankönyvcsalád 2006-ban a III. Tankönyvfesztivál díját, 2007-ben pedig a Hundidac nagydíját nyerte el.

A hetedikeseknek szóló tankönyv kilenc fejezetre oszlik, amelyek tematikusan és a feldolgozás módjában is kapcsolódnak egymáshoz. A felépítés úgy őrzi meg a kánont, hogy egyben aktualizálja is azt. Olyan tematikus egységeket hoz létre, amelyekben az egyes műveket nem egy kronologikus folyamat részeként tekinti, hanem mint hasonló kérdéseket, problémákat feldolgozó szövegeket. Ezzel együtt mégis megtart egy történeti egységet, amely ez esetben a tágabban értelmezett reformkori magyar irodalom. Ez annál is jelentősebb fegyvertény, mert tízéves gyakorló tanári tapasztalatom alapján ez az egyik legérzékenyebb területe a középiskolai tananyagnak. Egyfelől nehezen lehet azonosulni pátoszával, nyelvezetével, mai szemmel nézve gyakran körülményes kifejezésmódjával. Másfelől ez az a korszak, ami a mai konzervatív (irodalom)szemlélet alapjait megteremtette, így lehet kényes terület az ekkor született művek értékrendjének elemzése, esetleg kritikája.

A tankönyv első fejezete tágabban a magyar reformkort közelíti meg Kölcsey, Vörösmarty, Heine egy-egy műve és Illyés Gyula Petőfi című monográfiájának egy rövid részlete alapján. A második részben (Reformkori költőink műveiből) már nem a korszak feltérképezéséről van szó. Az itt szereplő nagy kanonikus művek (pl: Kölcsey Ferenc: Himnusz, Huszt, Vörösmarty Mihály: Szózat, Petőfi Sándor: A XIX. század, Nemzeti dal, Szeptember végén) így elsősorban nem mint nemzeti toposzok, hanem mint bizonyos jellegzetes témák, problémák megfogalmazásai kerülnek elő. Tehát már az első két fejezetben érvényesül az a feldolgozási mód, ami a régóta áhított paradigmaváltó szemléletet biztosítja. Egyfelől a szövegek értéséhez, értelmezéséhez alapvetően kijelöl egy tágabb kört, történelmi kontextust, másfelől a művek kapcsán olyan általános érvényű problémákat vet fel, amelyekkel meg lehet közelíteni az amúgy szinte relikviaként megmerevült verseket. Az aktualizálásra jó példa lehet, hogy Kölcsey Csolnakon című népdalszerű műve nyomán beszél a romantikus elvágyódás fogalmáról, a népiességről, illetve, hogy vágyott otthonként milyen alternatívája van a mai embernek a szalmabálás biokunyhótól az ultramodern high-tech házig. S ugyane mű változtatást, elköltözést megfogalmazó jelentése kapcsán kitér a költöző madarak bemutatásához, leírásához. A Szózat kapcsán szintén igen széles problémakört térképez föl. Irodalmi szempontból az elemzést kérdések segítik, amelyek elsősorban a Himnusz-szal való összevetésből indulnak ki. E kérdések mellett a vers kapcsán a katarzis fogalmával foglalkozik. Majd egy merész váltással kiragadva a mű „Oly sok viszály” nyelvi szerkezetét hirtelen azzal kezd foglalkozni, hogy egy kamasz életében milyen további konfliktusokhoz vezethet az az állapot, ha egy csonka családban megromlik a szülővel való viszony, hogyan lehet elindulni lefelé a lejtőn, milyen előrelátás szükséges a szélsőséges következmények elkerüléséhez. A következő gyorsváltással pedig már arról beszél, hogy a bölcsőnek milyen kultúrtörténeti hagyományai vannak, illetve hogy milyen szempontból fontos a ringatás a gyermek egészséges fejlődése szempontjából. Az ehhez hasonló éles váltásokat, tűzijátékszerű témapetárdázást tartom néha erőltetettnek a tankönyv szövegfeldolgozásai között.

A harmadik fejezet A líra alapformái, szintén nem mond le erről az igen tág asszociációkkal dolgozó problémafelvetésről, azonban itt a szövegek mellett/után számos olyan, valóban irodalmi szempontú kreatív feladat szerepel, amelyek a szövegértést valóban segíthetik, elmélyíthetik. Fontos eleme ennek az egységnek, hogy a kanonikus szerzők mellett (pl.: Vajda János, Shelley, Berzsenyi, József Attila, Csokonai) az összehasonlító elemző módszert megmutatva a kortárs Kukorelly Endre A szerelem romjai című versét állítja éppen egy szentimentalista-érzelmes Csokonai-vers mellé.

A hetedikes anyagban azonban nemcsak a líra kap helyet, így a következő négy fejezet epikával foglalkozik. Az ötödik, A regény változatai hasonló metodikával dolgozza fel a regényrészleteket, mint a megelőzőkben a lírai szövegeket. Azaz Stevenson Kincses sziget című klasszikusán keresztül a regényekben megvalósuló előtér és háttér ábrázolásáról, Gerald Durrell Családom és egyéb állatfajták című szórakoztató családi könyve kapcsán a regény teréről és idejéről, Paulo Coelho Az alkimista című sikerkönyve nyomán a motivált és a véletlen cselekményelemekről beszél. Ezen irodalmi szempontokon túl azonban itt is konzekvensen megtartja eddigi módszerét, azaz az idézett regényrészletek ürügyén esik szó például a „lelkesítő gramofonról”, a „csodás galambokról” illetve Márai Sándor Csutora című regényéből vett részlet alapján arról, mit jelent a magukra maradt emberek számára a karácsony, hogyan lehet feloldani ezt a magányt.

A könyvben két nagyregény dolgozódik fel: Jókai Mór A kőszívű ember fiai és Mikszáth Kálmán Szent Péter esernyője című könyve. E két fejezet is hasonló felépítésű egymáshoz és az eddigiekhez, de fontos szempont lehet, hogy miért épp e két nagyepikai mű kerül egymás mellé. Véleményem szerint az ellenpont vezethette a szerzőket. Azaz Jókai regénye kapcsán a nagyformátum, a történelmi- és családregény nagyelbeszélésének a megmutatása lehet a feladat, míg a Mikszáth könyv kapcsán az egyetlen anekdotára való építés, illetve az epizódokból való építkezés, mint regényalkotó tényező végiggondolása lehetett a kihívás. A sok kiváló szempont és kérdés mellett itt is szerepel néhány olyan kapcsolt szöveg, amely ismét kissé erőltetettnek tűnik. Ilyen például, ahogy Mikszáth regénye kapcsán az alma magas foszfortartalmáról és kedvező élettani hatásairól, vagy a „Mióta aranygyűrű a jegygyűrű?” roppant fontos kérdéséről értekezik. Nem vagyok biztos abban, hogy valóban ezek lennének azok a témák, amelyek közelebb hozhatják a 13-14 évesek számára Mikszáth szövegét.

Az utolsó fejezet vegyesen vesz kisepikai alkotásokat, ám a válogatás nagyon is koncepciózusnak tűnik. Így például egy Mikszáth novellával kezd, amely jól kapcsolható az előző fejezethez, majd Karinthy Frigyes Budapest – írhatta volna Jókai című szövegével folytatódik a sor, amely reflektál az elemzett nagyregényre, s ráadásul remek alkalom arra, hogy a nyelvi- és stílusparódia fogalmáról is lehessen beszélni. Lázár Ervin A tolvaj című írása a felnőtt mese műfaját mutatja meg, Kiss Ottó Hangyák élete című szövegéből vett részletek a műfaji besorolás nehézségeit vetik fel. Végül Békés Pál Az ólomkatona című novelláján keresztül az átirat irodalmi kérdését lehet körüljárni. S természetesen ebből a fejezetből sem maradnak el az önismereti vonatkozású probléma-felvetések, sőt, néhol még szinte életvezetési tanácsadás jellegű passzusai is vannak a tankönyvi szövegnek.

Mindezek után külön fejezet foglalja össze röviden és tárgyilagosan a tankönyvben szereplő írók és költők életrajzát. Van tehát lexika, de szó szerint a maga helyén. Hiszen a tankönyv szemléletétől az irodalomtörténet és a pozitivista szellemiségű életrajz-központúság teljesen idegen. A legutolsó, Repeta című fejezet még további szövegeket tartalmaz Petőfitől és Aranytól. Számomra nem vált világossá, hogy miért éppen ezek a szövegek szerepelnek itt, és egyáltalán miért van szükség erre a plusz kínálatra, mikor a tankönyvhöz amúgy is társulnak még a szöveggyűjtemények. És nemcsak a nemek szerint differenciálódó szöveggyűjtemények, hanem Munkafüzet, Tanári kézikönyv, Útmutató és tanmenetjavaslat teszi teljessé a tankönyvcsaládot. Amelynek kiadványait jó kézbe venni. Jó minőségű kötésben és papíron, jól látható, döntően színes képanyag illusztrálja a szövegeket. Néhol szinte magazin jellegűvé válik a könyv attól, ahogy például Petőfi Sándor A XIX. század költői című versének lant-motívumát egy, a rockzenész Sting-et ábrázoló kép, vagy a halálból való visszatérés témáját egy, a Vészhelyzet című népszerű sorozatból kiragadott részlet illusztrálja. A könyv tehát ebben is konzekvens. Tipográfiája tiszta és jelhasználata is egyértelmű és jól áttekinthető, igazán felhasználó-barát. Már csak az a kérdés, hogy a klasszikus felső tagozati beosztáson kívül lehet-e máshol is használni, azaz például a 6+6 évfolyamos rendszerhez adoptálható-e? Mert szemléletében, merész társításaiban, gazdag (bár néhol kissé talán már erőltetett) problémafelvető módszerében mindenképpen a jövő sikeres irodalomtanításának egy reménykeltő alternatíváját jelenti.

(Tóth Krisztina – Valaczka Anrás: Irodalmi ikerkönyvek 7. Nemzeti Tankönyvkiadó.