Trencsényi László: A Könyv és Nevelés alkalmazása a felsőoktatásban

Annak az iskolaképnek (nevezzük így komolyabban: iskolafunkciónak), melynek korai szakmai eszmélésem óta hívévé, s a fejlesztő szakértői, felsőoktatási feladataim vállalása óta propagátorává, hirdetőjévé, terjesztőjévé, segítőjévé lettem, szóval ennek az iskolaképnek kezdettől fogva centrális eleme volt a „nevelés” és a „könyv”, illetve a kettő szoros egybefonódása.

Meglehet mára az egykori ifjúkoromban „modernizációnak” nevezett elképzelések némiképp megkoptak a posztmodern viharokban (én is értem, érteni vélem ezen idők „szavát”), mégis szívesen, szívesebben használom ezen utóbbi fogalmakat, miközben a két, fentebb idézőjel közé tett kifejezés hovatovább archaikussá kopik-nemesedik, rozsdáll, patinásodik.

Ki beszél ma nevelésről?

Vannak komoly szaktársaim, akik még a szagát is kétségbe vonják, hogy a kompetenciafejlesztés naprakészebben hangzó fogalmával aztán újrateremtsék.

S az IKT korában ki emlegeti a könyvet?

Ez az írás most mégsem erről szól, hogy a premodern – modern – posztmodern víziókon át a két fogalom relevanciájáról elmélkedjünk. Bár nem tanulság nélküli: akár a könyv akár a nevelés fogalmainak viszonylatában. Ezúttal a felkérés ennél praktikusabb volt: írjak arról, mit kezdhet egy pedagógusképző-felsőoktató a Könyv és Nevelés című folyóirattal, az Országos Pedagógiai Könyvtár nagyhagyományú szaklapjával.

Tehát erről fogok írni.

De előtte még az emlegetett iskolaképről feltétlenül kell szólnom valamit, néhány fontos hivatkozást szóvá kell tennem, s – stílusosan – meg kell adnom hozzá néhány „könyvészeti adatot” is.

Fent emlegetett eszmélésemben bizonyára jelentős szerepe volt annak, amit John Deweytól olvastam. Pontosabban róla, hiszen a szakmai eszmélésnek abban a korszakában – ez a korai hetvenes évek – a fiatal magyar szakolvasó éppen csak kezdhette az (újra)ismerkedést a korszak-meghatározó jeles amerikai pedagógussal-filozófussal.¹ Az az iskolaépület-modell, melynek tartalmat-jelképet hordoz minden szárnya és épített tere, máig emlékezetes és figyelemre méltó. Még ábra is készült hozzá. Valóságos építészeti alaprajz. Okulásul napjaink iskolaépítészeinek. Hiszen funkció és térszervezés neveléselméletileg megalapozott egységét fektette papírra John Dewey a XX. század legelején. A „társadalmi élettel kialakítandó kapcsolat” jegyében a tervrajz tanúsága szerint a földszint kellős közepén, centrumában (a műhelyek, az ebédlő és a konyha által közrefogottan) bizony nem más: a könyvtár helyisége helyezkedik el!

Teoretikus értelemben innen már csak egy „ugrás” a magyar Vészi Jánosnak művelődéstörténeti fejtegetéseken alapuló „alfa” modellje, melyből a valóságban az „integrált, többcélú közoktatási-közművelődési intézmények”, hivatalos nevükön az általános művelődési központok lettek. Ebben az utópisztikus modellben elvileg és gyakorlatilag is központi helyen a könyvek, az információk tára helyezkedik el.² Vészi utópiája szerint a helyi társadalom, a communitás – ő ebben nagyon hitt! – vérkeringésének is központjaként. Miért tagadjuk? Voltak, s vannak is e teória jogosságát igazoló, megerősítő, továbbfejlesztő intézmények az „ÁMK-történelemben”.³

Később empirikus kutatások nyomán kerültek napvilágra éppenséggel azok a térszervezési hibák az ÁMK-kban, ahol a szépen elképzelt „kettős” funkció (ti. az iskolai és közművelődési) azon bukott meg, hogy az emeleti folyosó hátsó traktusában helyezték el a könyvtárat, az épület „holt terében”.⁴

Az általános Művelődési Központok nyugat-európai mintáit keresvén találtam a 80-as évek derekán Párizsban, a Francia Pedagógiai Kutatóintézetben a CDI-nek (Centre de Documentation et d’Information) nevezett konstrukcióra. J. L. Derouet, a téma elkötelezett kutatója frissen kiadott kötetét nyomta kezembe a találkozásunk örömére, amit „iskolaképemre” ismerve azon az éjjelen kiolvastam, s első dolgom volt, hogy a hazai szaksajtóban bemutassam.⁵ A CDI-koncepciót azért kedveltem meg, mert számol a nem-könyves információhordozókkal is, de azokat integrálja a hagyományos, bensőséges könyvtári világához.⁶

És hát kedvelem azért is, mert a maga módján közvetlen folytatása a jeles Celestin Freinet iskolaképének is, hiszen a Freinet-iskolákban minden tanulási folyamat kiindulópontja – a szó fizikai értelmében is – az a tudástár, melynek alapján egyéni tanulási terveik szerint haladnak a tanulók. (Amikor a 80-as évek elején az „ős-Freinet”-iskolában járhattam, a „havasok és riviéra” közt elhelyezkedő különleges dombtetőn, a híres Vence fölött, akkor bizony azt láthattam, hogy a könyv-kötetek mellett az elektronikus információhordozók is ott sorakoztak az osztálytermek közepén elhelyezkedő nyitott polcsoron.) Hogy még nyomda is volt minden tanterem sarkában, nos ez a Freinet-módszer különös találmánya, a gyerekek nemcsak olvasói a forrásoknak, hanem szerzői is. (Azóta nyilván számítógépek sorakoznak a tanulóasztalokon itt is.)⁷

Egy szó, mint száz, hát hogyne propagálnám – propagálom is – fentiek jegyében, pedagógusjelölt hallgatóimnak, azt a folyóiratot, mely a két mégsem kopott kifejezésnek, a könyvnek és nevelésnek egységét hirdeti már a nevében is.

Az csak természetes, hogy a pedagógiaórák kezdetén, amikor a szakfolyóiratok valóságos – úgymond: kézzelfogható – bemutatására kerül sor, kezemben ott az ízléses kivitelű Könyv és Nevelés is. (Egyébként a félév végére – minden esetben – a hallgatóknak egyszerű címjegyzéket kell készíteniük megadott témára, s a felhasználandó-felhasználható folyóiratok közt ott a szóban forgó lap is.)

De engedje meg a kedves olvasó, hogy mégsem mindezért ajánljam használatra a Könyv és Nevelést, holott akár ez is elegendő ok lenne.

Pályakezdésem – a hetvenes évek – egybeesett a magyar gyermek- és ifjúsági irodalom felnőtté válásával.⁸ Már nem „gályapadból laboratórium” volt, mint első fénykorában, az 50-es években, ahol a gyermekirodalomba „száműzött” klasszikusok alapozták meg a gyermekirodalmat, mint írói szakmát. A „reform” – nevezzük így – sajátos levegőjében, éppenséggel a kívánatos pedagógiai reformok támogató segédcsapataként, de saját szabadságvágya érvényesítésére is szót kért a nyilvánosságban a minőségi magyar gyermekirodalom.⁹ Jó művek születtek, s megtermett az elmélet s a kritika igénye is. No, azt azért nem, vélték az irodalompolitikusok, meg a „tanügyi bácsik”, hogy is nézne ki...¹⁰ Teoretikusan haladhatott gondolataiban előre az írószövetség jeles Gyermekirodalmi szakosztálya, tarthatott remek előadást a Bajza utcai szellemi melegedőben – vagy az ifjúsági mozgalom(!) szervezte szekszárdi tanácskozásokon Lengyel Balázs, Hárs László, Petrolay Margit, Varga Domokos vagy éppen Hermann Alíz, Szabadi Ilona és mások – a szavak elszálltak. Küzdhetett egy korszerű gyermekirodalom-elmélet és – kritika létjogosultságáért a gyermekirodalom akkori legjava, erre nem nyílott akkoriban lehetőség.¹¹

Vagy mégis. Csulák Mihály kollégánk főállású munkatársa, szerkesztője volt a lapnak. Csulák néhány nem irodalomtörténeti jelentőségű, de egyáltalán nem szégyellni való ifjúsági regénnyel „tagja” volt ennek a klubnak, egyszer csak fontos megbízást kapott (alighanem harcolt ki). A hetvenes évek elejét írtuk.

Mi volt a feladat? Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum szakfolyóirata számonként egy teljes ívnyi terjedelmet kapott gyermekkönyv-kritikára. Egy ív abban az időben óriási terjedelem volt!

S megindult a rovat a Könyv és Nevelésben. Aki gyermekirodalom-történetet ír, az nem kerülheti meg ezen orgánumot, hosszú éveken át – a lap fenntartói kríziséig – szolgálta a Könyv és Nevelés a gyermekirodalmat, ennek korszerű elméletét és kritikáját.

Ez a szolgálat fontos hagyomány, örömmel látom, hogy a szerkesztői koncepciók változása során azért tartósan fennmaradó vállalkozás (akkor is, ha mára valamivel jobb a helyzete ennek a fontos, interdiszciplináris szakmának, hiszen van Csodaceruza, s olykor a „felnőttek” lapjai is megnyílnak a témakör előtt, ebben a kecskeméti Forrás máig élenjár).

Akárhogy is ebben az esetben a Könyv és Nevelés immár nem „csupán” a pedagógusképzés szakfolyóirata, hanem nélkülözhetetlen a Bölcsészkaron a korszerű irodalmárképzésben is. Nevezzük Irodalomtörténetnek, nevezzük Alkalmazott irodalomelméletnek, akár Szövegtannak a kurzust – a lap közleményei megkerülhetetlenek!

Szeretem tehát a Könyv és Nevelést.

Hadd tegyem hozzá, már csak azért is, mert – egyebek között, mások mellett – segítette egy pályakezdő pedagógiai szerző eszmélkedését. Ez én voltam. 1974-ben Birkák vagy gyerekek című jegyzetemet, később, 1975-ben Kell a tigris! című, a kaland szerepét kereső írásaimat, majd recenziókat, kritikákat közölt a folyóirat tőlem is. Igazán előkelő társaságban. Jólesett, hogy befogadott a szerzők, a diskurzust folytatók közé.

Hallgatóimnak, akik (az akceleráció, meg sok minden folytán) messze érettebbek, mint én voltam akkor, mindig szívesen ajánlom: vállalják olvasmányélményeik igényes, tájékozott reflexióját, s szívesen segítem azokat nyilvánossághoz, ha fontosak, érdekesek. A gyermekirodalomról, az olvasáskultúráról, pedagógiai forrásközpontokról szólván éppen a Könyv és Nevelésnek.

Biztosan jó szívvel fogadja a főszerkesztő.

Jegyzetek