Csákberényiné Tóth Klára: Mondatolvasás és megértés

Ha a gyengének ítélt szövegértés okait kutatjuk, az alapoknál érdemes elkezdeni a vizsgálatot. Mennyire készítjük fel a gyerekeket a szövegolvasásra és a szövegértésre? Mennyire segítik a tankönyvek a pedagógusok ez irányú munkáját?

Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása egy hosszú és alapos kutatássorozatot igényel, amelynek csak egy kis szeletét mutatom be jelen munkámban. Első osztályos tankönyvekben a szövegolvasást megelőző időszak mondatait vizsgálom. A vizsgálati szempontok kiválasztásában a pszicholingvisztikai kutatások eredményeire – főként Pléh Csaba és Tóth László munkáira – támaszkodtam.

A tankönyvek kiválasztásában a használati gyakoriság volt az egyetlen szempontom. A következő tankönyveket és munkafüzeteket vizsgáltam:

Amikor egy-egy tankönyvről véleményt alkotunk, többnyire globális benyomásaink alapján tesszük, amelybe szubjektív elemek is vegyülnek. Ezt elkerülendő kiemeltem néhány olyan szempontot, amelyet objektíven mérhetünk, és amelynek a megértésben betöltött szerepét pszicholingvisztikai kutatások igazolják. Egy szöveg megértéséhez mindig szükség van a kisebb egységek, a szavak, a mondatok és a bekezdések megértésére is. A gyakorlott olvasó ezekre az egységekre már nem figyel, mert a készségei automatizálódtak, a kezdő olvasót azonban tanítani kell, ki kell fejlesztenünk benne a megértéshez szükséges gondolkodási műveletek végrehajtásának képességét. A szövegek olvasását megelőző időszak legnagyobb olvasott egysége a mondat. Joggal feltételezhetjük, hogy az egyes mondatok megértésekor a szövegértés műveleteit gyakoroljuk.

A mondatolvasás tanításában részben pedagógiai, részben pszichológiai szempontok játszanak szerepet. A sémák kialakulásához megfelelő számú ismétlődésre, illetve a fokozatosság elvének a betartására van szükség. A pszicholingvisztikai kutatások azt igazolják, hogy a megértést különböző nyelvi tényezők is befolyásolják. Ezen tényezőket alapul véve a következő vizsgálati szempontokat választottam:

A mondatolvasás funkciója az, hogy előkészítse a szövegolvasást, ezért az lenne a célszerű, ha már a szövegolvasás előtti időszakban a szövegekben előforduló mondattípusokkal találkoznának a gyerekek a gyakorisági szempontoknak megfelelően.

A mondatok számát és terjedelmét illetően az az elvárásunk, hogy kellő mennyiségű és különböző terjedelmű mondat szerepeljen egy-egy tankönyvben. A kutatások azt igazolják, hogy a feldolgozás eredményeként csak a mondat általános jelentése, a lényeg marad meg az emlékezetünkben. A lényeg általában csak a mondat alapelemeit, az alanyt, az állítmányt és a tárgyat tartalmazza. Az alábbi példamondatok azt mutatják be, hogy az 1. mondatból többnyire csak a 2. mondat elemei maradnak meg a memóriánkban.

Mindegyik mondat lényege azonban elég ideig megmarad ahhoz, hogy felhasználásra kerüljön a következő mondatok megértéséhez. Amint a bekezdésnek, résznek vagy teljes szövegnek a lényege kialakult, az egyes mondatok lényegét általában elfelejtjük. Természetesen az ilyenfajta lényegkiemelésben is gyakorlatot kell szereznie a tanulóknak, ezért nem mindegy, hány mondatot, ill. hány szóból álló mondatokat olvasnak.

A tankönyvek vizsgálata a következő eredményeket mutatja:

A mondatok száma

Az ábráról leolvasható, hogy a legtöbb mondatot a Szó és betű, a legkevesebbet a Betűvásár tartalmazza. Mindkét eredményt az adott olvasástanítási módszer sajátossága – a szóképolvasás, illetve a ráismerő olvasás- magyarázza.

A mondatok terjedelme

A szavak száma a mondatokban kettőtől tizennégyig terjedt, de hétnél több szóból álló mondat kevés van, ezért nem is ábrázoltam. A grafikonról leolvasható, hogy a szavak száma az egyes tankönyvekben meglehetősen egyenletes eloszlást mutat kivéve Az én ábécémet, amelyben háromnál több szóból álló mondat csak elvétve fordul elő.

A mondatok modalitása

Az természetes, hogy minden tankönyvben a kijelentő és kérdő mondatok szerepelnek a legnagyobb számban, de az már nem elfogadható, hogy az ABC-ház kivételével más mondatfajta szinte nem is fordul elő. Az ABC-házba a felszólító mondatok a gyerekeknek szóló utasításként kerültek bele.

Az esetragok

Az esetragok rendszere a magyar nyelvben elvileg lehetővé teszi, hogy a főnevek közvetlenül magukon hordozzák a mondatban játszott nyelvi szerepük jeleit, ezt a megértőrendszernek nem a mondat összmintázatából kell megállapítania. (Pléh, 1998:64)

A határozói rendszert a magyarban az irányhármasság jellemzi.

Vajon mennyire veszik figyelembe a tankönyvek írói a mondatok megalkotásánál a fentebbi szempontot tudván, hogy első osztályban a téri orientáció kialakítása fontos feladat?

A változatos esetragozásra és az irányhármasság használatára való törekvés kiderül a táblázatból, ugyanakkor nem megnyugtató, hogy tíznél többször csak a dőlt betűvel szedett ragok fordultak elő. A legkövetkezetesebb használat a Szó és betű esetében figyelhető meg.

A tagadás

A tagadás nélkülözhetetlen eleme a kommunikációnak. Ha valaminek az igazságértékét kétségbe vonjuk, ha valamivel nem értünk egyet, vagy ha a várakozásainkban csalódunk, tagadó mondatot használunk.

A mérések azt mutatják, hogy a tagadó mondat feldolgozása hosszabb ideig tart részben azért, mert a mondatok 80–90%-a állító mondat, tehát ennek a feldolgozásában gyakorlottabbak vagyunk, részben pedig azért, mert a tagadások feltételezik, hogy az olvasó helytelen információval rendelkezik.

Wright és Wilcox (1979) egy betűfelismerést kérő feladathoz különböző instrukciókat adott változtatva a tagadás helyét és típusát.

A legkönnyebb instrukció a (+ +) volt, a legnehezebbnek a (- +) bizonyult. (Tóth, 2002:87)

A megértés szempontjából fontos tehát, hogy az olvasni tanuló gyerekek a tagadó mondatok feldolgozásában is gyakorlatra tegyenek szert. Az egyes tankönyvek vizsgálata azt mutatta, hogy ez a terület elkerülte a szerzők figyelmét. A négy tankönyvben alig találtam tagadó mondatot, és amint az alábbi példák mutatják, ezek sem alkalmasak sémakialakításra.

Melyik nem illik a sorba?

Melyiknek nincs párja? (Az én ábécém)

Mi az, ami nem kellemes?

Melyik tóban nem lehet csónakázni? (ABC-ház)

A névelő a szövegkohézió egyik mutatója. A határozott névelő azt árulja el, hogy a jelzett dolog a beszélő és a hallgató számára egyaránt ismert. Mivel a tankönyvek mondatai jórészt képhez kapcsolódnak, a határozott névelők használata indokolt, mégsem fogadható el, hogy egyetlen egy határozatlan névelős formát sem találtam.

Összegzésként elmondható, hogy a mondatolvasás és -megértés szempontjából nem teljesen megnyugtató a helyzet. A tankönyvek íróinak nagyobb mértékben kellene a tudományos eredményekre támaszkodni.

Irodalom