Évtizedek óta tanítok humán főiskolákon, többek közt szövegalkotást, szövegelemzést, retorikát, stilisztikát. Hallgatóim egy része szakközépiskolában érettségizett; van tapasztalatom irodalmi, magyar nyelvi, történelmi felkészültségükről. Nem valami szívderítő; nem lehet számukra könnyű feladat irodalomkönyvet írni, irodalmat tanítani.
Mit mond az irodalomtanítás feladatairól – többek közt – a Nemzeti Alaptanterv? A 2003. évi, 2004-ben megjelent kiadásból idézek: „...az olvasás iránti igény felkeltése. Felkészítés az irodalmi kifejezési formák felismerésére, megértésére, befogadására. Érzékenység az irodalmi művekben megjelenő értékek, emberi problémák felfedezésére.” (32. o.)
A tankönyv tartalomjegyzékét végignézve imponáló írói, költői névsor tárul elénk, de rögtön meglep a tankönyv 415 oldalnyi terjedelme. Szakközépiskola és 415 oldal! Meg hát ezt kiegészíti egy 475 oldalas szöveggyűjtemény, mely nyilván inkább helyeselhető, hiszen a szemelvények válogatását meghatározza, hogy lehetőleg olyan terjedelműek legyenek, melyek egészben elférnek egy efféle könyvben; továbbá megkíméli a tanulókat a fáradságos keresgéléstől.
Kellemes meglepetés, hogy ott vannak mindkét könyvben a posztmodern, az élő irodalom képviselői: Nádas Péter, Eszterházy Péter, Petri György, Kovács András Ferenc, hogy csak néhány példát említsek.
A kortárs irodalom szerepeltetése, tárgyalása természetesen azzal a veszéllyel járhat, hogy – hiányozván a távolság – változhat a szereplők, illetve a művek megítélése, változhatnak az esztétika nézőpontjai és a közízlés. A csoport szerepeltetése mellett szól mégis, hogy az irodalmi nevelés megfelelhessen egyik fontos céljának, a frissen megjelenő művekben való eligazodás segítésének, illetve a gyenge művek, divatjelenségek elkerülésének.
Ami a tankönyv nagy terjedelmét illeti, az a törekvés indokolja, hogy a tanár – éppen felkészültségének, osztálya érdeklődésének megfelelően – válogatni tudjon a gazdag anyagból. A XX. századi (és a XXI. századi) anyag – mondanom sem kell – a felvett műveknél is szélesebb körű. Csak hát az irodalomtanításnak nem az a feladata, hogy teljes képet adjon egy-egy korról (erre még az egyetemen sincs lehetőség), hanem hogy érzékenységre neveljen, hogy eszközöket, módszereket adjon a tanítványok kezébe, a tankönyvbe fel nem vett (fel nem vehető) művekben való eligazodáshoz. Ki tudja eleve megmondani, hogy e cél eléréséhez 15–25 vagy hány mű részletezése szükséges?
A következő, talán legfontosabb problémája a tanításnak, a tankönyvnek: egy-egy művel kapcsolatban mi, hány szempont szerepeljen benne? Mi a cél? Idéztem a tantervet: értékeket keresünk, emberi problémák bemutatását igyekszünk felfedezni, eszközök, kifejezési formák felismertetésére törekszünk. Tankönyvünk az irodalmi alkotás értelmezésének lehetőségeiről szólva Roland Barthestól idéz: „Egy mű nem azért „örök”, mert egyetlen jelentést kényszerít rá különböző emberekre, hanem mert különböző jelentéseket sugall egyetlen embernek.” (419. o.)
A tanítási óra – tankönyvünk törekvése szerint – közös munkával történő felfedeztetés, tehát nem frontális osztálymunka, nem tanári előadás (prelegálás), hanem a tanulókkal együtt, kisebb-nagyobb csoportokban végzett tevékenység. (Vö. Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv – Befogadóközpontú és kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9–12. évfolyamában, Budapest: Korona, 2005.) Ez nem teljesen új az általános hazai gyakorlatban (már az 1963. évi tanterv is megfogalmazta), de – nagyon fontos, hogy felhívjuk rá a figyelmet – meg kell ismerni előbb a mibenlétét, mielőtt valaki e tankönyv szerint tanítani kezd. Miért? Erre kell a következőkben rámutatni.
Az irodalmi művek elemzésének több módszere ismeretes; a sokféleségre hívja föl a figyelmet Barthes is az imént kiemelt idézetben. Az egyik, a szövegtanban követett eljárás a szövegegész összefüggésének (kohéziójának) felkutatására a pragmatikai, a szemantikai és a grammatikai sík szerinti elemzés. Könyvünk jobbára ezt követi, bár nem nevezi meg az említett szinteket.
A művek megértésében az első lépés keletkezésük hátterének, a kornak, az író pályája megfelelő szakaszának, a befogadó előismereteinek a feltárása (pragmatika). Ezt szolgálja – igen jól – az egyes korok irodalmának tárgyalása előtt a történelmi, szellemi, művészi környezet bemutatása, az adatolók, a kiemelt alkotók pályaképe; a tárgyalt műveket megelőző kérdések. Pl. „Milyen ismert irodalmi alkotást vagy alkotásokat hív elő (evokál) az elbeszélés címe?” (69. o.) „Fogalmazzatok meg és írjatok le a füzetbe néhány előfeltevést arról, mi minden jellemezheti a későmodernség időszakának magyar irodalmát (témák, műfajok, poétikai jellegzetességek!” 133. o.).
Az egyes művek elemzésében egy vagy néhány szempontot állít előterébe, nem ad hagyományos értelemben vett teljes elemzést. Pl. Garcia Márquez: Száz év magány című művének elemzése: a mű cselekménye; szereplők – mitikus világ; mitikus időszerkezet (82–88. o.) Vagy Sarkadi Imre: Elveszett paradicsom: a válságba került ember létállapota, a központi hős; a középponthoz kapcsolódó viszonyrendszer, drámai nyelv, nyitott végjáték (361–364. o.) A művek tartalmából csak annyit mond el a tankönyvíró (de annyit mindig), amire a művek értelmezésében építeni tud.
Jól sikerült elemzése József Attila: Óda (191–194.o.), Radnóti Miklós: Nyolcadik ecloga (226–229. o.), Weöres Sándor: Négy korál (246–248. o.), Pilinszky János: Harmadnapon (255–296), Ottlik Géza: Iskola a határon (224–234).
Ezek és a hasonló elemzések – megfelelő együttesben – műnemek és műfajok szerinti összetételben, józan válogatással alkalmasak arra, hogy a tanulókban elégséges képet és érzékenységet alakítsanak ki az értékek felismerésére, a különféle esztétikai kategóriák megismerésére. Ami az összegezés elvégzéséhez még kívánatos lehet, az ügyes ötlettel, sűrítve megtalálható a tankönyv végén, az érettségire való felkészítés témakörében: A lírai mű megközelítésének lehetőségei (420–421. o.), Az epikus művek megközelítésnek lehetséges szempontjai (421–424. o.), A dráma megközelítési módjai (424–426. o.).
A művek bemutatásának, jellegzetességeik feltárásának új módszere új bemutatást, új terminológiát igényel (archetípus, létköltészet, léthelyzet, életjelkép, toposzok, önmegszólító beszédmód, idősík, a mű zárlata stb.) Az új terminusokat a szerző jobbára meg is magyarázza, sőt nem idegenkedik a közhelyes fordulatoktól sem (a líra forrásvidéke, felülírja a hagyományt; a halálfélelem megélése, az a közös jelentéstartalom, amely mentén...) Ez eddig még rendben is volna, de már a sok-sok elvont vizsgálódás és fogalmazás nem szolgálja a tankönyv jelleget, a tanulók részéről kívánatos megértést és befogadást. Csak néhány példa: „Első versalakító élményköre az ember magányosságának, létbe való vetettségének az egzisztencialista filozófia keresztény ágának (Karl Jaspers, Martin Heidegger) fogalmaival körülírható létérzékelés...” Majd: „Míg azonban a rácsszerűség börtönképzete egy szűkös világon belül ugyan, de teret enged a létezésnek, addig a csillagháló, a teljes közeg- és térhiány, a foglyulejtettség, a szenvedés metaforájává válik. Az összetett (komplex) költői kép másik eleme a partra vont hal-ember metafora. A keresztény jelképrendszerben a hal az isteni megtestesülés (Krisztus), az újjászületés (kereszténység) és a lélekhalászat (apostolok) jelképe. Ezt a jelentést írja át a versbeli metafora a pusztulásra ítéltség szimbólumává. A víz az élet keletkezésének archetípusa, szintén ősi, a magzatvízzel is rokonított (születésre váló élet) életjelkép. A belőle való kiszakadással maga a lét válik életidegenné („semmiségbe tátog”, „űrt harap”). A befejezett melléknévi igenév („partravont”) a létet mint halál felől szemlélt helyzetet teszi minden szándéktól független törvényszerűséggé. Mindez a mű létköltészeti vonatkozásait az egzisztencialista filozófia létérzékelésével rokonítja.” (Mindkét idézet Pilinszky költészetének tárgyalásakor, 250, ill. 253–254. o.) – „Oidipusszal együtt mondja: „minden jól van”. És ugyanúgy, ahogy Oidipusz, emberi üggyé teszi a sorsot, ebben áll szabadsága. Lázadása sorsvállalás.” (L:O: A. Camus) – Lehet talán azzal válaszolni a kifogásra, hogy az efféle részek nem megtanulandók, hanem a tanítási óra alatt megbeszélendők, hogy a tanulók szokják ezt a nyelvet, az effajta elemzést, hogy megértéses olvasási készségük ezáltal is fejlődjön.
Nehezíti a tankönyvi szöveg megértését jó egynéhány fogalmazási botlás, hogy ne mondjam, nyelvhelyességi hiba: „A természettudományok – elsősorban a biológia és a fizika – a XX. században a mindennapi megismerés számára hozzáférhetetlen, meglepő új felfedezései (relativitáselmélet, kvantumelmélet, agykutatás, genetika) tovább fokozták a bizonytalanságot.” (20. o. Ki kell tenni – a távolsági viszony miatt – a birtokos jelző rangját: A természettudományoknak, elsősorban a fizikának és a biológiának...) – „A mű a polgárság létformáját – a szőkék és kékszeműek világa – a művészi létformával – barna szeműek és barna hajúak világa – szemben állónak mutatja be.” (64. o. A közbevetések zavarók; ki kellett volna tenni a megfelelő ragokat, illetve másként kellett volna szerkeszteni a mondatot.) – „Drámai újításaiban a távol-keleti színház (ismert mítoszok feldolgozása: zene, tánc, gesztusok, énekbeszéd összefonódása; maszkok használata), a középkori moralitások (tanító célzat, allegorikus alakok), és az expresszionizmus (absztrakt színpadkép, a hősök eszméket közvetítenek) módszereit is felhasználta. (98. o. Nem szabad egy mondatot ennyi kiegészítéssel és így terhelni.)
A szemelvények válogatása – el kell fogadni – egy ilyen felfogású tankönyvben a tankönyvíró szabadsága. Itt tehát meggondolandó a közbeszólás. Mégis: Déry Tibortól és Tamási Árontól mást választottam volna; Radnótitól is, a Mint a bika helyett egy másik verset részesítettem volna előnyben; Brecht tárgyalását túlméretezettnek tartom.
Végül is: miről mondjuk, hogy hagyjon maradandó nyomot a tanulók lelkében (fejében)? – Az adatolók, a pályaképek, a szövegek elemzésének készsége? Minden bizonnyal. Vajon jól gondolom?
És a legvégén: mi a véleményem a tankönyv használatáról? Abban biztos vagyok, hogy a tanárnak meg kell ismerkednie az említett módszertani könyvvel, az új módszerrel. Hozzá kell edződnie az irodalmi művekben való okos, mértéktartó válogatáshoz. Vállalnia kell a munkáltató (kis csoportos) óravezetés jelentős többletterhelését. Minden fórumon el kell fogadtatni, hogy a lexikális ismeretek erőteljes visszaszorítása fejében az irodalmi művek elemzése, értelmezése kerül előtérbe. Javítani szükséges a tankönyv elvont nyelvezetét. Ehhez a változáshoz, ezekhez az erőfeszítésekhez hosszú időre, évekre van szükség, valamint a tanárképzés átalakításából származó segítségre.
(Pethőné Nagy Csilla: Irodalomkönyv a szakközépiskolák 12. évfolyama számára. 2. kiadás. Budapest: Korona Kiadó, 2006. 452 p.)