Zóka Katalin: A meseválasztás kérdései az óvodában

Az óvodai meseanyag nagy részét a népmesék teszik ki.1 A mesefajták változatosak, kiválasztásuk fő szempontja recepcióesztétikai, vagyis a korosztály befogadói érettségének való megfelelés. A népmesékben való tájékozódást, a művészi érték és az életkori sajátosságok megfelelő összehangolását segítik a korosztály számára összeállított szöveggyűjtemények, módszertani tankönyvek.2

A dolgozat témája a konferencia témájához hűen a népmese, ennek következtében nem tárgyalja részletesen a műmese, irodalmi mese válogatásának aspektusait. Az óvodás korosztály irodalmi meséinek kiválasztásában döntő szempont a népmesei tradícióhoz való viszony, a műfajképző elemek3 megléte, azok hiteles integrációja, asszimilációja, specializációja, esetleges inverziója4 lehet.

Miért megfelelőek a népmesék az óvodás korosztály számára?

Több ellenérvet is találhatunk a népmesékkel kapcsolatban a szakirodalomban és a szülői reakciókban. Célom a látszólagos ellentmondások eloszlatása. A szokásos ellenérvek:

• Eredendően felnőtt műfaj gyerekeknek?

A mese szimbolikus formája, szemléletmódja rokon a világmegértés kalandos útját bejáró gyermek látásmódjával. Ezeket a rokon vonásokat a mesei és gyermeki gondolkodás között a sokféle mesemegközelítési mód közül leginkábba a pszichológia tárja fel alátámasztva a népmese relevanciáját az óvodai irodalmi nevelésben.

Az irodalom legfontosabb feladata az önmegismerés, a beavatódás a körülöttünk lévő világba. A népmesékkel elsődlegesen nem ismereteket adhatunk át, hanem heurisztikus élményt nyújthatunk. Azt kell a gyerekekkel megéreztetnünk, hogy az irodalom nem megtanulandó szövegek tárháza, hanem az óvodapedagógustól hallott történetek, mesék, versek róluk szólnak, nekik szólnak, segítenek eligazodni a világban, a lelkükben kaotikusan kavargó érzelmekben, indulatokban. A mese képekre, szimbólumokra, akciókra fordítja le a világ jelenségeit, s így kínál lehetőséget a tudattalan feszültségek elaborációjára. A mesehallgatás során a belsőkép-teremtés révén a gyerek tudattalan szorongásait, feszültségeit képes feldolgozni a mese cselekményének átélésével.

A következőkben bemutatott pszichológusok saját terápiás munkájukban használják a mesét. Választásukat az indokolja, hogy a koncepciójuknak mindig van gyermeklélektani vetülete is, mely segíti a pedagógus helyes meseválasztását, a műalkotás által kiváltott hatás átgondolását. Bruno Bettelheim a freudizmus szellemében a mesét a lélekben lejátszódó belső folyamatok externalizációjaként értelmezi, melyben tudattalan tartalmak jelennek meg szimbolikus formában.5 A jungiánus szimbólumértelmezés az archetipikus lelki jelenségek megnyilvá-nulásaiként6 interpretálja a mesei szimbólumokat (mesealakok, helyszínek, vándorlás, próbatételek). A magyar pszichológusok közül is többen foglalkoznak a mese lélektanával. Ranschburg Jenő7 megállapítja, hogy nem pusztán a gyermeki gondolkodásmód ragadható meg a tündérmesékben, hanem a korosztályt gyötrő konfliktusok is megtalálhatók bennük. A következő alapvető ambivalenciákat figyeli meg a mesében: a dependencia és autonómia, illetve a szabadság és kötelesség feloldhatatlannak látszó ellentétét. A főhős a kiinduló biztonságot, de függőséget hagyja el, hogy a neki rendelt feladatot megoldja, sorsának beteljesítése nem más, mint az önállóság megszerzése, az önazonosság felépítése. Ez az egzisztenciális konfliktus nemcsak felnőttnek, hanem gyermeknek is ismerős lehet, a gyermekpszichológia úgy hívja, hogy szeparációs szorongás és explorációs vágy ellentéte.

Fischer Eszter8 szerint, Bettelheim nyomán, a mese szóba áll a gyerekkel, a lélek ellentmondásos indulatait megelevenítő szimbólumaival paradox módon megnyugtatja őt, mivel megerősíti, hogy amit érez, az univerzális emberi tulajdonság. Nem bűntudatot kelt a gyerekben, hanem kiutat mutat arra, hogyan kell ezekkel megküzdeni. A mese bipoláris értékszerkezete alapján a pozitív és negatív töltetű szimbólumok könnyen elrendezhetők, a lélek ambivalenciáinak feloldására is lehetőséget kínálnak. A vadság a veszélyes vadállatok alakjában, a gonoszság a mostoha figurájában jelenik meg. A mostoha különleges jelentőségű mesealak a pszichológiai megközelítés szerint, hiszen az édesanya pozitív-negatív oldalra való megkettőzése biztosítja a gyerek számára, hogy az édesanya iránt táplált ellenérzéseit bűntudat nélkül projektálhassa a mostohára. Érdemes elgondolkodni, hogy az édesanya mennyire nem kidolgozott figura a mesékben (gyakran a mese elején hal meg vagy egyenesen félárva a főhős).

A féltékenység, irigység, a rivalizálás megtestesítői a testvérek. Miért van belőlük három, hiszen a felsorolt érzelmek szemléltetéshez elég lenne kettő is? Fischer Eszter a két nagyobban a szülőpárt látja. A szülők legyőzése a gyermek bizonytalanság-érzetének megsemmisülésével és nem megszerzésével járna, ezért az érzelem testvérekre „tolása” meghagyja a szülői támasz ígéretét. Értelmezésem szerint a két nagyobb testvér külső és belső tulajdonságait illetően nem különbözik egymástól, akár egyként is elfogadhatók, így helytálló lehet immár a két testvér mint egy személyiség jó és rossz oldalaként való felfogás.

A mese ideje a főhős eseménytelen gyerekkora után bekövetkező kiemelt életszakasz, a felnőtté válás időszaka. Jogosan tehető fel az a kérdés, hogyan tud ezzel az óvodáskorú gyermek azonosulni? Az első válasz a kérdés kifordítása, mely azt feltételezné, hogy csak az éppen felnőtté váló kamaszok műfaja a mese.

A mese által kiemelt életszakasznak nem az ideje, hanem az akkor megtapasztalt létérzés, az érettségért, az önazonosságért megtett út a fontos, mely nem korlátozható egy bizonyos életkorszakra, hanem emberi alapélményként folyamatosan jelen van az életünkben. Ezt az elképzelést erősítő motívum a vándorlás, a vándorút, melyben nem is a végcél, hanem az út, a próbatételek, a küzdelem a hangsúlyos, vagyis a biztonság megszerzése csak pillanatnyi lehet, a törekvés állandó. Az érett személyiség jele a mese végén kiérdemelt királyság és a jutalmul megtalált pár, s az ezzel járó lakodalom, házasság. Mindkettő a felnőttség attribútumaként is felfogható. A királyság nem a mások feletti hatalmat, hanem az ember önmaga, saját érzései, indulatai, vágyai felett való uralmat jelenti, a házasság pedig az önismeretet, önelfogadást, hiszen az tud párt találni, önmagát megszerettetni, aki képes magát elfogadni.

A mese eredetét tekintve nem gyereknek való műfaj, de szimbolikus nyelve, formája miatt az egyetlen adekvát lehetőség, hogy a gyerek egzisztenciális alapkérdésekkel találkozzék, a megoldásokkal együtt átélhesse azokat.

A mesebefogadás alapja is a tudás által nem korlátozott, érzelmektől vezérelt fantázia, illetve a meseközvetítésben számíthatunk a gyermek emocionalitására, empátiájára. A beleérző-átélő képesség folyamatos árnyalódása/árnyalása, a belső és külső világ összehangolásából fakadó feszültség9 a feltétele a mese sikeres recepciójának. A megfogalmazásból kiderül, hogy ennek alakulása egy folyamat, kialakulásának jele a szimultán kettős tudat megléte, mely 5–7 éves kor körüli időre tehető. Azért ilyen széles a két határérték, mert nem szerencsés a fejlődési mutatók standardizált határaitól való szülői és pedagógusi szorongás vagy rosszabb esetben elvárás, mivel ez a gyerekben is frusztrációt okozhat. A mesei kettős tudat vibrálást, oszcillálást jelent a valóság tudatélménye és az illúzió megélése között. Ez az oszcilláció10 önmagában is feszültségteremtő, feszültséghordozó, feszültség levezető örömforrás, mely viszont csak a „szájjal mondott”,11 belsőkép-teremtésre inspiráló mesélés közben megy végbe. Az indulatredukció belső feltétele a mese hallgatása külső kép nélkül12, látható jele a „mesei beállítódás”.13 A befogadásnak és műélménynek ez a megjelenési formája a felnőttre is jellemző, a későbbi befogadói attitűd itt kezdődik, alapozódik meg.

A szimultán tudat a játékban is megjelenik, de a mesétől eltérően, a feszültség levezetése a cselekvéssel történik, míg a mesehallgatás során a képzeletet az akadályozott mozgás stimulálja.14 A játék cselekvő, utánzó, a mese passzív, képzeletbeli beleélést kíván.

A valóság, a világ megismerése a gyerek számára a mesék segítségével történhet, a mese nemhogy elvezetne a valóságtól,15 hanem ez az a forma, mely megfelel a gyermeki gondolkodásnak. A mesét a gyerek szereti, élvezi, mert a mesei motívumok, fordulatok összhangban vannak a gyermek pszichés fejlődésének jellegzetes gondolati, indulati, szemléleti vonásaival.

Ezek az egyezések16 a következők:

• „minden minden lehet motívuma és az átváltozás”17 – a gyermek játékában, gondolkodásában minden bármivé alakulhat18 és visszaváltozhat, így kompenzálja kiszolgáltatottságát.

• „ellentétek preferenciája” – a gyerek a feltűnően eltérőt tudja megkülönböztetni, az átmeneteket, fokozatokat, az ambivalenciát még nem érzékeli, egy kétpólusú mérce szerint tudja a különbségeket megragadni. Ez a bipolaritás van jelen a mesei motívumok19 szintjén és az értékszerkezetben.20

• „ismétlés folyamatossága és biztonsága” – a mese egyik legfontosabb szerkezeti és cselekményépítő eleme az ismétlés (kezdő- és záróformulák, sztereotip kifejezések, ismétlődő szerkezeti elemek (próbatételek), melyek megkönnyítik a gyermek számára a cselekmény követését és az átélés folyamatosságát. A gyerek számára a mese biztonságos közeg, mert az ismétlődő epizódok, beszédfordulatok révén anticipálja az események megnyugtató alakulását, miközben az ismerős meseelemek váltakozásaival átéli a feszültség és feloldódás hullámzását.

• „veszély – megmenekülés” – a gyerek életkorából, helyzetéből eredő kiszolgáltatottságot, tehetetlenséget próbálja kompenzálni a „veszélybe kerülés – megmenekülés” elképzelésével, melyben a  mesék főhőse is mindig részesül erényei vagy csoda révén a mesei igazságszolgáltatás következetességéből.

• „kompenzálás” – a gyermeki képzelet kompenzálja az életkorból, egzisztenciális helyzetből adódó hátrányokat ugyanúgy, ahogyan a mesében is elégtételt nyer a kiszorított pozíciójából induló főhős: a legkisebb, a legszerencsétlenebb fiú, akiről senki se gondolná, a rozzant gebéből lett táltossal győzi le a lebírhatatlannak tűnő akadályokat, és nyeri el a királyságot a szépséges királylánnyal együtt.

• „a vágyteljesítés lelki dinamikája” – a mese optimista világképe és a gyermeki vágyak itt is párhuzamba állíthatók, mivel egyik sem korlátozott az idő, a tér, a természeti törvények által, hogy vágyaik beteljesedhessenek.

Ismét két párhuzam a mese és a játék között: a minden minden lehet, a metamorfózis szabad lehetősége és a vágyteljesítés logikája mindkettőben megfigyelhető azonos funkcióval.

A mese csodájának, természetes optimizmusának megkérdőjelezetlen elfogadása a gyermek mágikus világképével21 magyarázható, melynek összetevői az animizmus22, az artificializmus23, a mágikus gondolkodás24.

A népmese eredendően ugyan felnőtt műfaj, de a számba vett azonosságok igazolhatják Komáromi Gabriella állítását: „A mese tulajdonképpen a gyermek szemével nézett világ.”25

• A népmesék szörnyűségei ijesztőek a korosztály számára?26

Kijelenthető, hogy a mese csak a felszínes megközelítés szerint nem való gyereknek a felnőtt életproblémák, kegyetlen, ijesztő részletek miatt. A mese lényege, hogy nem rejti el az élet nehézségeit, árnyoldalát, miközben cselekményvezetése a megoldást, bipoláris értékrendje a jó győzelmét sugallja. Ezzel segít a gyereknek szorongásait, negatív érzései miatti bűntudatát feloldani, kérdéseire választ kapni. A gyerekeknek „gyártott” bájos történetek sokkal inkább frusztrálóak, mivel a gyerekek érzik a disszonanciát saját vágyaik, s a történetek által megfogalmazott elvárás között. Ezek a történetek azt üzenik, hogy mindig csak jót és szépet szabad gondolni, érezni, jóllehet a gyereket, teljesen normálisan, negatív tartalmú érzések, indulatok is feszítik.27

A mese ijesztő részleteit – az ideális közvetítési módot feltételezve – a mesehallgatás során a gyermeki képzelet az aktuális lelkiállapotnak megfelelően fogja megjeleníteni. A népmese ábrázolásmódja tapintatos, nem részletezi öncélúan a rémisztő mesei elemeket, melyeknek mindig indokolt szerepük van a cselekmény és a főhős sorsának alakulásában.

A mesei kegyetlenséggel kapcsolatos álszemérmes viszony megtapasztalható az óvodában a negatív tartalmú játékokkal kapcsolatban is. Saját tapasztalatomból kiemelt példa, mikor a gyerekek bolti lopást játszva a tolvajt büntetésként székekkel szimbolizált börtönbe zárták. Az óvodapedagógus ezt nagyon helyesen hagyta, ezzel érvényesítve a játék többrétegű feladatát. Az egyik részvevő gyerek elmesélte otthon az eljátszott jelenetet, majd a szülő ezt számon kérte az óvodán, pedig ebben a szituációban nemcsak a látott-hallott élmény kijátszására volt lehetőségük a gyerekeknek, hanem ösztönösen a helyes morális reakcióra is. Nem azzal neveljük a gyerekeinket az életre, ha elhallgatjuk, letagadjuk az életben, az emberben benne rejlő negatívumokat,28 hanem ha játékkal, mesével elfogadhatóvá tesszük ezeket, s így kínálva fel a megfelelő életstratégiákat, s nem didaktikusan, hanem indirekten alakítva a morális kompetenciáikat.

A mese értékrendje egyértelmű, nem tesz lehetővé átmeneteket. A két pólusra feszített értékszerkezete biztonságosan tereli a gyereket a jó felé úgy, hogy a jót nem a maga absztrakciójában, hanem az azt megjelenítő szereplők külső tulajdonságaival is vonzóvá teszi.29 Nemcsak átlátható a mesei értékrend, hanem az érzelmi motiváltság alapján az eligazodást is segíti, mivel a gyerek értékítéletében még összemosódnak az irodalmi élménnyel kapcsolatos esztétikai és morális tartalmak.

• Az életre kell nevelni, a mese pedig elvezet a valóságtól.30

Egyre erősödő elvárásként fogalmazzák a meg a szülők az óvodák felé a praktikus ismeretek átadását (idegen nyelv, számítógép-használat stb.) a társadalmi kényszerek szorításában, attól tartva, hogy az a gyerek, aki nem részesül ilyen képzésben, végleg lemarad a „versenyben”. Szerencsére az óvodai nevelés szakmai alapjait rögzítő ONOAP is megakadályozza, és ennek köszönhetően a szakmai közvélemény is cáfolja az óvoda iskola-előkészítővé való degradálását. Az óvoda-iskola átmenetről szóló vita31 tétje gyermekeink mentális-fizikai egészsége, amely nélkül az „akadémikus” ismeretek nem épülhetnek be, nem válhatnak kompetenciává.

A mese gyerek közelivé, megfoghatóvá teszi a korosztálytól idegennek vélt egzisztenciális kérdéseket, mivel a mesében az élet alapkategóriái (élet-halál; igazság-hazugság; szeretet-gyűlölet; becsület-álnokság; önzés-önzetlenség; barátság; kitartás; hűség) jelennek meg, melyek csak ebben a szimbolikus formában megközelíthetőek számukra. A mesei bipolaritás révén teljes képet ad a világról: egymástól jól elkülönítve mutatja fel az emberi élet pozitív és negatív oldalait. A műfaj titka, hogy a megjelenített konfliktushoz mindig hozzárendeli a megoldási módot is, s így nemcsak a tudattalan szorongások feldolgozására, hanem a „jóra fordításra” is mintát ad. Ezért is kiemelendő, hogy az óvodai irodalmi anyagba beválogatott, előadott mesék egyik alapvető választási szempontja a megbomlott egyensúly helyreállásának kell lennie, hogy a vágyteljesítő optimizmus megvalósulhasson, s kifejthesse önbizalom- és énerősítő hatását.

Az eddig megállapított összefüggések a mesei és gyermeki látásmód között a tündérmesei karakterisztikumok alapján szemléltetik a népmese érvényességét az óvodapedagógiában. A tündérmese befogadásának nélkülözhetetlen befogadói feltétele a szimultán mesetudat megléte, melynek kialakulása az óvodáskor végére, öt-hét éves kor körülre tehető.

Milyen meséket válogathatunk még a népmesekincsből ötéves kor előtt?

Az ötéves kor alatti gyerekek kedvelik, élvezik a láncmeséket. Ezek cselekményépítése egyszerű, az ismétlésre, ismétlődésre épül, melynek ismerős biztonsága nem puszta formaképző elem, hanem a gyermeki várakozást fokozó, a történetépítésbe beavató tényező. A gyerek számára örömet jelent az ismerősben felfedezni a váratlant, az újdonságban az ismerőst, a láncszemekből építkező struktúra révén anticipálja az eseménysort, a retardáció feszültsége pedig fokozza a műélmény beteljesedését.

A másik, a korosztálynak megfelelő mesefajta az állatmese. A klasszikus állatmese nem gyerekműfaj, eredeti célja a társadalombírálat tanulsággal megerősítve. A felsorolt jellemzők alapján kizárható lenne az óvodai irodalmi anyagból. Miért válogathatjuk be mégis? Az animizmus miatt a gyerekek számára természetes, hogy az állatok emberek módjára cselekszenek, viselkednek. A történetek élőbeszédszerű, dialogikus szerkezete egyszerű, konfliktusuk könnyen érthető, gyakori szereplői az olykor méretük folytán is kiszolgáltatott helyzetű állatok, ami kínálja a gyermeki azonosulás lehetőségét. Az állatmese ábrázolásmódját a humor árnyalja, és olykor megértő elfogadássá tompítja az apróbb emberi gyengeségeket. A jellemből, helyzetből fakadó humorra a gyerekek fogékonyak. Ebből az ősi műfajból kinőve, az animizmusra támaszkodva születnek az állatszereplőkre épített gyerektörténetek.

A jól kiválasztott meseanyag segítségével az irodalom betöltheti eredetei szerepét az óvodában. A mese képes olyan „varázseszközként” működni, mely miközben örömet okoz, élményt szerez, észrevétlenül fejleszti az értelmi, érzelmi, morális, szociális kompetenciákat. Ha nem rendeljük alá az irodalmi-anyanyelvi nevelést egy félreértelmezett didaxisnak, nem fokozzuk le alkalmazott irodalommá, hanem hagyjuk, hogy a jól kiválasztott mese sugallja és ne sulykolja a tanulságot, akkor megvalósulhat a komplex művészeti nevelés.

A művészeti nevelés pedig nem csupán a szépre a nevelés32 (az sem kevés), hanem a személyiségformálás hatékony eszköze, mivel a gyerek a kreativitás, az esztétikai érzék fejlesztésével képes lesz megtalálni a külvilág hatásaira adható helyes válaszokat a produktív gondolkodás és az elaboráló fantázia közreműködésével. Az irodalom így tud segíteni a gyereknek, a túlzott érzelmi színezettel töltött élményeinek neutralizációjában lehetőséget adva az élménytől való eltávolodásra, rálátásra, hozzásegítve őt a megértéshez, a feldolgozáshoz.

A mese, a mesehallgatás tehát nem csak az anyanyelvi nevelés lehetséges módja, hanem a személyiség különböző szféráit mozgósító tevékenység.33

A mese hatását Lengyel László így fogalmazza meg: „A gyerekek a szemünk láttára mesén nőnek föl. Jó, ha tudjuk, számon tartjuk, hogy a mese kiemel az állatvilágból, civilizál. A mese emberré tesz.”34

Jegyzetek

Questions of tale selection in the nursery

Most of the related tales in a nursery are folk tale establishes the author in her paper. On the basis of her own and others reasearch work she traverses those false statements, which emerge sometimes in parents’ opinion or in professional literature also. According to these statements folktales are unsuitable means for developing children’s personality. The most common misbeliefs according to the author are the following:

• To be honest, tales delivers messages and lessons rather the adults

• Tales are full of ’horror’which are only shocking children

• Tales do not agree with facts, so they are unsuitable for educating the real life

„Tales make us human” she quotes from László Lengyel as a final prove of her thesis.

Das Problem der Wahl der Märchen in dem Kindergarten

Zur Anfang stellt die Autorin fest, dass die meisten Märchen, die in den Kindergarten erzählt werden, Volksmärchen sind. Im Weiteren – sich auf eigene Erhebungen und auf die anderer stützend – entkräftet sie verschiedene Feststellungen, die in Ansichten der Eltern und manchmal sogar in der Fachliteratur hervortauchen, nämlich dass das Volksmärchen zur Entwicklung der Persönlichkeit des Kleinkindes ungeeignetes Mittel sei. Nach der Autorin sind die häufigste Irrglauben: das Märchen richtet seine Botschaft an die Erwachsene; seine Lehre gilt den Erwachsenen; das Märchen ist voll Gräuel, die das Kind erschrecken; das Märchen ist Abstoß von der Wirklichkeit, daher zur Erziehung ungeeignet. „Das Märchen macht zum Menschen“ – zitiert die Autorin den Spruch von László Lengyel.  Der Aufsatz ist berufen zum Beweis dieser lakonischen These.