Mikulás Gábor: Egyéni érdekeltség – a jó olvasás kulcsa

A Nemzetközi Olvasástársaság 21. Világkongresszusa Budapesten

Talán a „Literary Bridges” cím szűkítette le a kongresszus tartalmát. Korábbról Literacy-ügyben szélesebb körű problémafelvetéssel találkoztam (pl. http://www.dgls.de, vagy http://www.sla.org.uk), mint az augusztusi konferencia programjában. Ám természetesen az sem gond, ha egy jobban lehatárolt témára több idő jut. Csupán érdemes fejben tartani, hogy a literacy-hoz a most elhangzott témákon túl hozzá tartozik például az olvashatóbb szövegek készítésének módszertana, a webes olvasás specialitásai és hasonlók is.

Lehetetlen dolog igazságos és kimért összefoglalót írni a kongresszus sok párhuzamos szekciójában elhangzó előadásairól. Ezért az alábbiakban önkényesen kiválasztott gondolatokat idézek.

Szabad olvasmányválasztás — motivált olvasás

Az angol¹ és magyar nyelvű előadásokat felváltva figyelve a legérdekesebb talán az volt, hogy szemléletek és kommentárok között előfordult akár gyökeres ellentét is, mely feltehetően az előadók és befogadók eltérő történelmi – kulturális hátterére vezethető vissza. Ez teljesen logikus, ám ha azt vesszük, hogy a célok viszont többnyire egyezők, akkor zavarba ejtők lehetnek a javasolt különböző irányok. Konkrét példát véve: az olvasásra nevelés. Míg a hazai javallatok a meglévő hagyományos elvárásoknak megfelelő olvasmányok megszerettetését tűzi ki célként (legalábbis több hazai előadó ennek a fogásait szorgalmazta), az angolszászok azt mondták, hogy inspirálni érdemes a gyerekeket. (A pontosság kedvéért talán érdemes megkülönböztetni a motivációt és az inspirálást. Az előbbi külső ráhatásra épít, az utóbbi a belső késztetéseket igyekszik felszabadítani.) Az angolszász előadások szövegkörnyezetében az utóbbiról van inkább szó.

Így tehát az olvasásra inspirálás három legfontosabb eleme fontossági sorrendben:

Ráadásul ezek az inspirátor-tényezők gyengébb és jobb olvasók számára egyaránt használnak. De lássuk tovább az olvasásra motiválást, mellyel kapcsolatban több előadást is meghallgattam. A szabad olvasmányválasztásba beletartozik a gyerekek saját könyveinek bevonása, a sajátkönyv-készítés, webről olvasás, folyóiratok olvasása stb. Mindez persze a pedagógustól a jobb eredmény elérése érdekében többlet-odafigyelést kíván. Javasolt eszközök a diákok által kedvelt zeneszámok szövegei, könnyedebb klasszikus zene hallgatása olvasás közben háttérként, az olvasás gyakorlati értelmének tudatosítása (metakogníció). Alapvető, hogy egyénileg érdekeltek legyenek a gyerekek az olvasás eredményében. Mindez széles olvasmánykínálatot feltételez, amivel például az iskolai könyvtár is felértékelődik. A második inspirátor tényező értelmében a diákok saját kérdéseiket tegyék fel lehetőség szerint, ami feltehetően eleinte tudatos oktatói motiválást kíván meg (persze, nem a pedagógusi, hanem a tanulói szempontok előtérbe helyezésével). Mindezek által nagyobb az esély, hogy a gyerekek megtanulják saját tanulási folyamataikat irányítani. A belső irányítás megszerzése azért kritikus tényező, mert az olvasás a későbbiekben rendszeres és egyéni döntéseken múlik, melyeknél legtöbb esetben nincsen külső kényszerítő hatás. Amennyiben pedig csak az utóbbi jelenti a késztetést, az olvasás rendre elmarad.³

Az inspirálásnál több előadásban is felmerült a férfiak szerepe. Így a fiúk olvasmányválasztásánál a javaslat szerint legyen olyan a kínálatban, mely férfiakat ábrázol nem hagyományos, inkább segítői szerepben. Szintén megfontolandó javaslat az, amely író-olvasó találkozó esetén a férfi írót javasolja inkább.

A legjobb iskolák és oktatók gyakorlata

A „School where literacy thrives” (a literacy terén kiemelkedő iskolák) programról szólva⁴ Henrietta Dombey számba vette a kiemelkedő eredményű iskolák és pedagógusok jellemző módszereit. A lista hosszú lenne, ezért csak néhány pont: az iskola olvasásfejlesztési stratégiával rendelkezik, a munkatársak kritikusak saját gyakorlatukkal szemben (is), a lemaradás korai felismerése és testre szabott kezelése, a szülők bevonása. Egy kiemelkedő pedagógust is idézett: „Fel kell készülnöd. Legyen elrugaszkodási pont. De mindig azt remélem, hogy a gyerekek olyan helyre visznek, ahova eljutni magamtól nem is gondoltam volna.” A nyitó plenáris ülésen a nagysikerű Schleicher-előadás⁵ az OECD-felmérések tükrében rámutatott a jó olvasási-szövegértési képesség hátterére. Talán kevéssé ismert összefüggések, hogy nem a legeslegtöbbet, hanem csak a sokat olvasók (napi 30 perc átlag) a legjobbak,⁶ és hogy a legjobbak igen heterogén szövegeket olvasnak.

Az inspirálás az oktatási folyamat minden szereplőjének feladatot ad. A finn Ann-Sofie Selin és Pehr-Olof Rönnholm modellje⁷ a nemzetitől a tanulói és szülői szinteken át egyaránt tetten érthető. Az irányítás lehetőség szerint a „legalacsonyabb” szintre kerül.

Olvasás változatos forrásokból

A konferencián érdemes összeszedni a később feldolgozható érdekes forrásokat. Egyik ilyen volt a Reading Research Quarterly című szakfolyóirat egy példánya. A benne lévő első tanulmány a populáris kultúra és irodalom tantervbe illesztésének kérdéseit, tapasztalatait taglalja.⁸ A téma azért is érdekes, mert idehaza a kanonizált irodalom évszázados olvastatási hagyományának folytatása rendre ponyvaolvasó generációkat eredményez. Így felmerül a kérdés, hogy a tananyagon belül a kanonizált és populáris irodalom együttes bemutatása nem segítene-e megláttatni a kettő közötti különbséget, ami tudatosabb és értékesebb olvasmányok kiválasztását eredményezné?

Jegyzetek