Az alábbiakban Kecskés Andrásné–Rozgonyi Jánosné: Kémia az általános iskola 7. osztálya számára és Kecskés Andrásné–Rozgonyi Jánosné–Kiss Zsuzsanna: Kémia az általános iskola 8. osztálya számára tankönyvekkel foglalkozunk.
Az általános iskolai kémiatanítás történetét a megjelent kémiatankönyvek szempontjából két nagy korszakra többféleképpen is feloszthatnánk. Az egyik felosztás szerint a korszakhatárt 1986-ra tehetnénk, jelezve, hogy előtte csak egyetlen tankönyvből taníthatott a kémiatanár, ettől kezdve pedig már alternatív tankönyvek használatáról beszélhetünk. E felosztás szerint a fentebb megjelölt tankönyvek a második korszak elejére tehetők. Egy másféle felosztás szerint 1979 a határkő: a magyar általános iskolai kémiaoktatás gyökeres átalakításának évfordulója, amikor a kémiaoktatásban bevezetésre került az ún. tudományos tanterv. A fent jelölt tankönyvek úgy kapcsolódnak e korszakváltáshoz, hogy az akkor bevezetett, az új koncepcióra írt kémiatankönyvekre épülnek, és e tankönyvek második generációját éppen a fenti szerzők nevei fémjelzik, akiknek első tankönyvét 1985-ben adták ki.
A „Kecskésné-féle tankönyvek” 13, ill. 14 évig szolgálták a kémiaoktatást úgy, hogy mellette már egy vagy több alternatív tankönyv létezett. Ez csaknem rekordnak számít a magyar általános iskolai tankönyvek történetében. Nagy dicséret ez, de egyúttal kritika is lehetne, mivel ebben a korszakban, amikor az információk kb. 5 évenként megduplázódnak nem biztos, hogy csaknem háromszor ennyi időn át változatlanul szabad hagyni egy tankönyvcsaládot.
A legfőbb okok természetesen nem a tankönyvírókban keresendők, hanem abban a tantervben, mely ebben az időszakban volt érvényes. A tankönyvírók csupán ragaszkodtak a központilag előírt, egyébként köztudottan egysíkú, „minden gyerekre egyforma kabátot” kényszerítő tantervi követelményekhez. A problémák ellenére az említett tankönyvek nagy népszerűségnek örvendtek, és talán nem túlzás, ha azt állítjuk, hogy a ‘90-es éves elejéig legelterjedtebben használt tankönyvek voltak. Az 1980-as évek második felében azonban kezdték felhívni a kémiatanárok figyelmét e tankönyvek minőségi és mennyiségi maximalizmusára, sőt központilag is szorgalmazták a tananyagok rövidítését, egyszerűsítését. A ‘80-as évek végén, a ‘90-es évek elején már országos felmérések is tanúsították a tanterv és következményeként a tankönyvek maximalizmusát is.
Az 1997-ben megjelent 7. osztályos átdolgozott tankönyvet olyan tankönyvpiaci környezetben kínálhatták, amelyben már egy tucat választási lehetőséget zúdítottak a tanárok nyakába. Persze a kínált tankönyvek jelentős része nem volt NAT-kompatibilis. Az ezt követő időszakban változtatásokkal, átdolgozásokkal igyekeztek a szerzők e kompatibilitás elérésére. Úgy sejtjük, hogy a vizsgálatunk tárgyát képező két tankönyv a piaci túlkínálat mellet is megtartotta népszerűségét.
A népszerűség egyik okaként (sejthetően) meg kell említenünk azt a már túlzásba vitt versenyszellemet, amely a kémiai versenyek és a továbbtanulás miatt fokozatosan kialakult az általános iskolai kémia tanításában. Ez a tankönyvcsalád éppen a maximalizmusával ehhez jó segédanyagot szolgáltatott. Ezt azért kell negatív tényezőként szóvá tenni, mert az általános iskola minden leendő polgár átlagműveltségét hivatott megcélozni, nem csak a kiválókét. Még a ‘80-as években született e szlogen: „Ne legyen az általános iskola az akadémia homokozója!”
Szeretnénk a továbbiakban megvizsgálni, hogy a szóban forgó tankönyvcsalád átdogozott, azaz új tankönyvei mennyiben alkalmazkodnak a jövő emberének oktatását-nevelését megcélzó iskolai elvárásokhoz. Elemzésünket három szempontcsoport köré csoportosítjuk: a gyermek szemével nézve hogyan felel meg az elvárásoknak, statisztikailag mérve a tankönyvek hogy illeszthetők a tanterv által előírt keretbe, és hogyan felel meg a korszerű tantárgypedagógiai követelményeknek.
Anékül, hogy minősítenénk, már az elején megemlítjük, hogy az egri Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola Kémia Tanszékén és a hozzá tartozó egyik gyakorló iskolában ezt a tankönyvcsaládot választották a gyakorlati kiképzés alapjául. Ezt persze olyan szempontok is motiválták, melyek szorosan a tanárképzés jellegével függnek össze. A választást kétség kívül motiválta a régi tankönyvi koncepció ismertsége, hiszen hallgatóink is ezekből tanultak 7-8 évvel korábban. Emellett azonban feltétlenül mellette szólt az a tény, hogy az átdolgozás jót tett a régebbi tankönyveknek. Különösen a 8. osztályos tankönyv újult meg nagyon. A részletekre később térünk ki.
A mindössze két színnyomással készült, de zöld kiemelő színeket alkalmazó új tankönyvek reményt keltőek a tanulók számára, megkapóan pozitív esztétikai hatásúak. Úgy érezzük, esztétikailag alkalmazkodnak az adott korosztályhoz. E tankönyvek áttekinthetőek, az egyes tananyagrészek kitűnően elkülönülnek, az olvasmányos részek szintén egyértelműen szétválnak a tankönyvi anyag többi részétől A lényeges ismereteket világosan összefoglalják és azt elkülönülten kiemelik. Ugyanez mondható el a „Kérdések és feladatok” cím alatt szereplő, gyakorlást és önellenőrzést szolgáló feladatokról is. Az eligazító jelek egyszerűek, könnyen használhatók. A munkafüzet szorosan és pontosan ráépül a tankönyvi tananyagokra. A munkafüzet könnyen kezelhető.
A színes, félkemény táblájú tankönyvcsalád tartósnak ígérkezik, tehát feltehetően két vagy több évig használható. E tankönyvek terjedelme 185-192 oldal, ami heti 2 órás kémiatanítás esetén átlagosan 2,6-2,7 oldalt ró egy órára, heti átlagban 1,5 órás kémiatanítás esetén 3,6-3,7 oldalt. Az egy tananyagra jutó átlagos oldalszám 3,7. Ezek az adatok már elgondolkodtatóak, soknak tűnnek, hiszen e statisztika az évi összes óraszámra viszonyított. Több más új kémia tankönyvvel összehasonlítva mennyiség tekintetében ez a tankönyvpáros vezet. Jó olvasó gyerekek táborában azonban elfogadható ez a mennyiség, annál is inkább, mert ebben benne foglaltatnak az apró betűs bevezető részek és a nem kötelező olvasmányok is. Bár a tanulásnál ezek legalább egyszeri átolvasása indokolt.
Egy másik statisztika azt jelzi, hogy e tankönyvek alkalmazása esetén heti 2 órás kémia tanítást feltételezve kb. 2,2 óra jut átlagosan egy tananyagra, ha pedig heti 1,5 órával számolunk, az egy tananyagrészre jutó óraszám kb. 1,7. Az első adat ideálisan jó, mert azt mutatja, hogy bőven jut idő az ismeretek elmélyítésére és ellenőrzésre. A másik jelzőszám közel sem ilyen jó, de még elfogadható.
Ha figyelembe vesszük a többi most használható kémia tankönyvet, azt találjuk, hogy az összes, oldalszámban kifejezhető anyagmennyiség szerényebb – osztályonként kb. 110-160 oldal –, de az új ismeretek feldolgozására szánt kötelező anyagmennyiség, az adott tankönyv összes információjához képest lényegesen nem különbözik a „Kecskésné-féle” tankönyvekétől, ami szám szerint heti 2 órás tanítás tekintetében 45-50 % között van, heti 1,5 órás tanítás esetén ez az arány 60-65 % közé módosul. A látszólagos ellentmondás azzal oldható fel, hogy az általunk itt elemzett tankönyvpáros nagy mennyiségű „nem kötelező”, azaz olvasmányos, ill. kiegészítő anyagrészt tartalmaz. A tankönyvírók a korábbi tankönyveikben szereplő anyagokat – pl. molekulák polaritása, kötések, izotópok – meghagyták, csak olvasmányba minősítették át, mivel ezek az ismeretek a NAT szerint csak a 9-10. évfolyamon taníthatók. Természetesen sok újszerű, korszerű anyaggal is bővítették a könyvet, pl. környezeti és gyakorlati ismeretek területén és különösen a 8. osztályban.
Felvetődik a kérdés, hiba-e az, hogy olyan sok, szerteágazó az ismeretanyag? Nézőpont kérdése. A tanárt nagyon segíti, hiszen sok az olyan ismeret, amellyel órán a differenciálást megoldhatja, vagy jó összetételű tanulócsoport esetén a tanultakat kiegészítheti. Sőt még szakkörön feldolgozható anyagokban is bővelkedik a tankönyv. A tanulók többségének szempontjából a bőség látszatát kelti, egyes tanulókat ez elidegeníthet a tankönyv használatától, hiszen sok tanuló oldalszámban méri a tantárgy nehézségét, különösen a tanulmányok kezdetén. E tény is amellett szól, hogy ez a tankönyvcsalád egy jobb képességű osztály számára ajánlott. A tanártól a tantervi követelményekkel való igen alapos, megfontolt összevetést tételez fel.
A régebben kémiát tanítók azt is bizonyára észrevették, hogy az átdolgozott tankönyvcsalád – különösen a 7. osztályos – szerkezetét, koncepcióját tekintve a régi tankönyvet idézi. Még mindig erősen szerkezet-centrikus, bár ezt már differenciáltan teszi. Hiányosságnak tarthatjuk, hogy a kémiát, mint tudományt nem helyezi el a tudományok nagy rendszerében, vagyis csak a természettudományokat említi meg. Ez által a gyerekek szemléletét meglehetősen a materialista látásmód irányába fejleszti. Ugyanakkor egyáltalán nem szól a „anyag” fogalmáról, ezt a fogalmat csak „bedobja”, mintha teljesen természetes lenne a gyereknek, hogy ez a tudomány a részecskeszerkezetű anyagi megnyilvánulási formákkal foglalkozik. Sőt, mintha az is teljesen természetes lenne, hogy csak az anyag princípiuma létezik a világban. Mivel a fizika már az anyagnak egyéb megnyilvánulási formáit is tárgyalja, egy rövid összefoglalással már kezdetben rá lehetne világítani a kémia tárgyi alapjának lényegére. Így tisztázódhatna, hogy a tudományok sokféleségében, melybe a társadalomtudományok, hittudományok stb. is beletartoznak, a ké-miának hol a helye.
A könyv bevezető részének hiányossága, hogy a kémia jelentőségét szűklátókörűen mutatja be, így nem tud motiválni elég hathatósan a kémia tanulására. A kémia jelentőségének bemutatásánál csak a praktikus dolgokra koncentrál. Pedig a kémiának a polgári műveltségben, az ismeretek kiegészítésében, jobb megértésében betöltött szerepére, továbbá más tudományok megalapozásában és segítésében betöltött szerepére – pl. biológia, geológia, csillagászat – már az elején lehetne utalást tenni. Összefoglalva: a kémia helyét, szerepét kitekintőbben kellene bemutatnia.
A periódusos rendszer tárgyalásánál meg sem említi Lothar Meyert, holott a kémiatörténetből tudjuk, Mengyelejevvel egy időben ő is a rendszer megalkotója volt, de a prioritás Mengyelejevé. Itt utalni szeretnénk P. W. Atkins: A periódusos birodalom c. könyvére. (Kulturtrade Kiadó, Bp., 1995., pp. 79–80.)
Ide kívánkozik annak megemlítése, hogy a tudóslexikonban mindössze két magyar kémikus neve szerepel. Ha hely másképpen nem adódott, akkor a szerkezeti ismeretek rovására lehetett volna több más kiváló kémikusunkról írni (pl. kémiai nyelvújítóinkról, vagy kémiai jellegű munkáért Nobel-díjat kapott magyar vagy magyar származású tudósainkról).
A tárgykörök végén található összefoglalások igen alapos vázat adnak a tanultakról, jól segítik a tanult ismeretek rendszerben látását. Általában igaz, hogy e tankönyvcsalád az összefoglalásokra, rendszerezésekre nagy gondot fordít. Egyedi megoldás, hogy minden tananyag után rövid rendszerezést közöl. Ez a kevésbé jó képességű tanulóknak ad jelentős segítséget.
Néhány dolgot még érintenünk kell. Kiemelkedő jelentőséggel bírnak egyes anyagrészek, melyek a kémiai gondolkodás és szaknyelv kialakítása szempontjából különösen központi helyet foglalnak el. (Pl.: oldatok, a víz alkotórészei, oxidáció-redukció.) Ezekkel nem minden esetben foglalkozik eléggé hangsúlyosan a tankönyv; túlzott „energiaszemlélet”-éből fakad, hogy az oldódással járó energetikai viszonyokat nagyon kiemeli, de az oldhatóságot, mint tulajdonságot elhagyja, pedig ez a gyakorlati élet szempontjából rendkívül fontos. „A víz alkotórésze” c. fejezetben igen fontos kémiai fogalmakat akar egyetlen tananyagrészben tárgyalni és rendszerezni. Bizonyára ez az oka, hogy igen alapvető fogalmakat (egyesülés, bomlás, összetett anyag, egyszerű anyag, elem, vegyület, keverék) nem elég szemléletesen tárgyal, de az energetikai viszonyokra itt is nagy gondja van.
Nem tartjuk szerencsésnek, hogy a 7. osztályos tankönyv az atomkristályokat, mint óriásmolekulákat tárgyalja (126-130. oldal), ugyanakkor definíciószerűen, kiemelten leszögezi (105 és 108. oldal), hogy a molekula „meghatározott számú” atomokból keletkezik. Általános iskolában ilyen ellentmondásokat nem szabad kreálni, a tudomány hitele ellen hat.
A továbbiakban szeretnénk a NAT-tal való kompatibilitás kérdésével is foglalkozni. Ez azért is izgalmas, mert a Nemzeti alaptantervvel teljes mértékben az eddig megismert új kémia tankönyvek egyike sem kompatibilis. Bekerültek a tankönyvek kötelező anyagába olyan ismeretek is, melyeket a NAT egyértelműen magasabb évfolyamra tervezett. Így van ez a „Kecs-késné–Rozgonyiné”-féle” tankönyvekkel is. Nagyon meglátszik a korábbi szerkezeti szemléletű beidegződés. A legkirívóbb példákat szeretnénk kiemelni.
Tárgyalja az elektronburok, elektronhéj szerinti kiépülését, az energiaszinteket, ennek különböző ábrázolásmódjait, a nemesgázszerkezetet. A periódusos rendszert teljesen a tudományos elmélet szerint elemzi. Lényegében amit olvasmányba helyez, az elemek természetes rendszerét, kötelező anyagként kellene tárgyalni. A hosszú periódusos rendszert, mint formailag átrendezett, de az előzővel tartalmilag megegyezőt lehetne megemlíteni, amit csak egyszerű tájékozódásra kellene használni. (Rendszám, moltömegek, főcsoportok, mellékcsoportok, fémek, nemfémek.) E területen kötelező anyagban hagy minden olyan fogalmat, melyet a régi tankönyv tárgyalt. A molekulák képződésénél a pálcikamodellekkel is szemlélteti a molekulákat, melyek értelmezésére csak akkor kerülhet sor, ha a kovalens kötés lényegét megmagyarázzuk a gyerekeknek, márpedig a kötéstípusok nincsenek benne a 7-8. évfolyam részletes követelményeiben.
Helytelen, hogy használja mindkét tankönyv a „fémrács” fogalmát, ugyanis e fogalom a halmazok fogalmához kötődik, márpedig ez nem követelmény a 7-8. évfolyamon. A sav-bázis reakcióknál megtanít az összetett ionok közül néhányat, pedig a NAT világosan kimondja, hogy egyszerű ionokkal kell foglalkozni ezen az évfolyamon.
A 8. osztályos tankönyv elég jól alkalmazkodik a tantervi követelményekhez, szemléletes, a mindennapi életnek kémiai szempontból figyelemre méltó, legfontosabb problémáira rávilágít, kellő hangsúlyt kapnak a nevelési lehetőségek. Itt-ott kémiatörténeti utalások is szerepelnek. A régebbi 8. osztályos tankönyvi változatra kevésbé lehet ráismerni, mint ahogy ezt a 7. osztályos tankönyvvel kapcsolatban láttuk.
Kifogásként merül fel, hogy kissé még bővebb, mint a hetedikes anyag, valamint a hétköznapi kémiát külön fejezetben mereven elkülöníti a többi ismerettől, tehát az elmélet és gyakorlat kapcsolatát így nem tudja elég szorosra fűzni. Ráadásul az utóbbi tananyagok zsúfoltak, itt egy tananyagra átlagosan 6,7 oldal terjedelem jut. Talán szerencsésebb lett volna ezeket az ismereteket kapcsolni az anyagismeret tételes tárgyalásához, részben kötelező anyagként, részben olvasmányként. Ilyen szempontból jó példát mutat pl. dr. Deák György 8. osztályos tankönyve. Ráadásul, ha év végére kerül ez a rész, tárgyalásának hatékonysága sokkal gyengébb lesz, mint amit e témakör jelentőségénél fogva megkívánna.
Külön megnéztük, hogy a kötelezően feldolgozandó anyag (olvasmányok nélkül) 167 oldalt tesz ki, ami azt jelenti, hogy heti két órás tanítás esetén átlagosan 2,4 oldal, heti 1,5 órás tanítás esetén átlagosan 3,1 oldal jut óránként. Hangsúlyoznánk, hogy a jelölt olvasmányok nélkül és akkor, ha gyakorló és ellenőrző órát nem tartanánk. Ez mindenképpen sok. A ‘90-es évek elején végzett felmérések eredményeként egyik legfontosabb megállapításunk éppen az volt, hogy a 8. osztályosok soknak tartják a kémia tananyagot.
Hogy rövidíthetnénk? Mit hagyhatnánk el? Igen nehéz kérdések, mert úgy látszik, hogy a tankönyvben szereplő elméleti és gyakorlati kérdések mind fontosak. Talán úgy tudnánk enyhíteni a problémán, hogy a gyakorlatot, a mindennapi élet kémiáját érintő ismeretek egy részét olvasmányba kellene átvinni, így a tanárra bízhatnánk, feldolgozza-e vagy sem. Főként azokra az ismeretekre gondolunk, melyek más műveltségi részterületekhez (tantárgyakhoz) is kapcsolhatók. Pl.: égés, műtrágyák, gipsz a gyógyászatban, energiatermelés, tápanyagok, művészi kerámiák. A kötelező anyagban e kérdésekre csak igen röviden kellene utalni.
Mindent egybevetve: a két tankönyv különösen a jó összetételű (átlagképességű) tanulócsoportokban látszik eredményes segédanyagnak a tanítás-tanulás folyamatában, főként akkor, ha a kémia tanár számára heti két óra áll rendelkezésre. Sok kiegészítő anyagként alkalmazható ismerettel szolgál. E tankönyvek alkalmazása a tanártól megkívánja a gondos differenciálást az órára való készülésnél. NAT-kompatibilitását az említett problémák mellett is még megfelelőnek tartjuk. A 7. osztályos tankönyvvel kapcsolatos észrevételeink segíthetik a jó felhasználhatóságot. A problémák kellő tanári odafigyeléssel és felkészüléssel megoldhatók.
Varga Attila
FELHASZNÁLT IRODALOM
Atkis, P. W.: A periódusos birodalom. Utazás a kémiai elemek földjére. (Világ-Egyetem sorozat) Bp., 1995. Kulturtrade Kiadó, pp. 75–91.
Dr. Deák György: Gondolatok a kémiaoktatás múltjáról és jövőjéről. Hogyan alapozzunk a kémia tanításában? Szombathely, BDTF Kémia Tanszéke, 1992., pp. 22–30.
Dr. Lorencz Sándor: Általános kémiai folyamatok megismerésének szerepe a kémiaoktatás alapozásában. A kémia és oktatása, MKE Kémia Tanári Szakosztály, BDTF, Szombathely, FPI, Budapest, 1992., pp. 71–77.
Dr. Lorencz Sándor: Földönjáró kémiatanítást! Hogyan alapozzunk a kémiatanításában? Szombathely, 1992., BDTF Kémia Tanszéke, pp. 3–7.
NAT. Nemzeti Alaptanterv. Ember és természet. Budapest, 1995. Korona Kiadó.
Németh László: A kísérletező ember. Tanulmányok. Budapest, 1973. Magvető és Szépirodalmi Könyvkiadó. 345–317.
Rácz László–Varga Attila: Kémiatanításunk helyzete és feladatai. Iskolakultúra, VII. évfolyam, 6–7. szám, 1997., pp. 121–125.
Varga Attila: Egy új elgondolás a kémia tanításáról 7-8. osztályban. ACTA ACADEMIAE PAEDAGOGICAE AGRIENSIS NOVA SERIES TOM. XXI. SECTIO PAEDAGOGICA ET PSYCHOLOGICA. Eger, 1993., pp. 147–163.
Varga Attila: NAT-tal a kémia körül. Módszerek és eljárások 10. (Oktatási segédanyag) KLTE Kémia Szakmódszertani Részleg, Debrecen, 1998., pp. 17–25.