Horánszky Nándor: Történelmi mozaikok a memoriterről

„A puszta tudás valamire való képességé válik”, írja találóan az – 1849-ben megjelent és később Magyarországra is kiterjesztett érvényességű – Entwurf az instrukciókhoz adott bevezetőjében.¹ Ez a gondolat írásunk mottója is lehetne.

Valamely szöveg kívülről, könyv nélkül való elmondása mindenkor fontos volt az oktatás számára, eltérő okokból. E módszerrel kívánták például fejleszteni a memóriát, növelni a képző, fejlesztő hatást, valamint megfelelni a nevelési céloknak. E módszer indokolt és hatásos voltát a neveléstörténeti példák sorával lehet bizonyítani.

Hogy milyen célból kellett a különféle alapvető normákat, szövegeket, szabályokat megtanulni, arra kétféle választ is adhatunk. Legismertebb formája, módszere a „katekizmus” (a kérdés-felelet formájában megtanulandó ismeretek), melynek során az alapvető hitigazságokat, törvényeket, szabályokat kellett készség szinten tudni, evvel is elősegítve alapvető erkölcsi alapállásokat. Vagy, amikor a különböző tantárgyakban az előrehaladás attól függ, hogy milyen módon és milyen mélységig sajátították el a tanulók a szabályokat: pl. Thalész tétele, 1×1, történelmi események, idegen szavak „biflázása”, nyelvtani s más szabályok, akár deklamált stílusban „álmodból is felébresztve” való elmondása. Ez a fajta elsajátítás – úgyszintén a következő is – sok kritikát vont maga után, esetenként merevnek és túlzottnak találták.

A módszer másik formája, amikor prózai szövegeket, költeményeket kell kívülről elmondani. E szövegekből – koronként eltérő mértékéről, nagyságáról – emlékeinkből sokat tudnánk felidézni, ha a régebbi generációk ez irányú tudásáról is meggyőződhettünk.

E tekintetben kiemelt volt a latin és görög nyelvű irodalom klasszikusainak ismerete, mely az erkölcsi célokon kívül, a különböző nyelvtani szerkezetek rögzítését (és felidézését is) szolgálta, s természetesen az általános műveltség egyik jelének is volt tekinthető. Egy-egy részlet felidézése a korszak vagy valamely esemény emlékezetből való előhívását is jelentette. („Aurea prima sata est”, „Qousque tandem abutere Catilina patientia nostra” s még az ismert idézetek, részletek végeláthatatlan sora.)

A latin mellett a másik tantárgy a magyar (és világ) irodalom tanítása, melynek tartalmi, módszertani változásaira (pl. az események, életrajzok elmondásától a műalkotás befogadásának és megértésének különböző felfogásáig terjed) – itt még utalni sem kívánunk. Azt azonban állíthatjuk, hogy a szövegek, költemények megismerése és egy részüknek kívülről való megtanulása több célt is szolgált. Így a költői nyelv szépségeinek rögzítését, a műfajok, stílusok, verslábak begyakorlását, a szókincs gyarapodását, a mindennapi beszédre is hatással levő szófűzések, nyelvtani szerkezetek ismeretét s majdani alkalmazását, a történelmi műveltség gyarapítását. Nem is említve az emlékezet és a memória fejlesztését, a felidézés és interiorizálás jelentőségét.

E köztudott megoldási módok a mai pedagógiai gyakorlatban nem mindig jelennek meg olyan erőteljesen, de tény, hogy az elmúlt másfél évszázad tanterveiben sok utalást találhatunk a memoriter szükségességére. A tanári szabadság megnyilvánulásaként nincs előírva, hogy mely részleteket kell „betéve” tudni. Ezt bizonyítja a korábbi számunkban, az értesítőkben megjelent ilyen irányú részletek közlése is. Nem feledkezhetünk el a tantervi vitákról, s egyes neveléstudósok ez irányú megnyilvánulásairól sem. Itt csupán jelezni kívánjuk, hogy a memoriterek megítélése a korszellemtől és nevelési, képzési céloktól függően is változott hol a túlzásoktól való megszabadulás értelmében, hol – igazságtalanul – a memoriterek feleslegességét, túlterhelést előidéző voltát hangsúlyozva. A memoriterek e cikkben is bemutatott szerepét azonban nem lehet letagadni.

Szemléltetésként néhány kiragadott tantervi részletet mutatunk be.

Entwurf. Német nyelv. „A tartalmuk vagy formájuk szerint különösen értékes olvasmányokat feladjuk kívülről való megtanulásra, és a tanulók azt a következő olvasásóra elején előadják” Ügyelni kell arra, hogy csak a már, az előzőekben ismert szövegeket adják fel, s ne csak költeményeket, hanem prózai olvasmányokat is tanuljanak meg. Hosszabb szövegek esetén lehet egy-egy részletet szó szerint megkövetelni, az érdektelenebb részeket pedig szöveges elmondásként is számon lehet kérni.²

*

Az 1899-es gimnáziumi tanterv és az 1903-as utasítása több helyen is, árnyaltan foglalkozik a témával, elsőrendűen a latin nyelvvel, majd a magyar irodalommal.

Latin nyelv és irodalom. III. osztály. (15. Szövegtanulás.) Az idézet a klasszikus műveltségfelfogás jeles példáját is adja, jelzi a kívülről való megtanulás fontosságának változását, mely a későbbi korokban egyre erősödött. Az utasítás szerzője ajánlatosnak tartja egyes szövegek – módjával való – megtanulását. „A tapasztalás megmutatta, hogy a könyv nélkül jól megtanult szövegrészek, költőiek és prózaiak egyaránt, klasszikai műveltségünknek csaknem legmaradandóbb elemei.” Azonban ezek tudása, elképzelhetetlen a tartalmi és nyelvi tekintetben előzetesen feldolgozott anyag ismerete nélkül.³

IV. osztály.(20. Szövegtanulás.) Ovidius és Caesar szebb munkáiból ajánl szövegeket, tekintettel az eltérő tudású tanulókra is.⁴

V–VIII. osztály. (29. Összefoglalás. Szövegtanulás.) Az alsó osztályokban mondottakat meg lehet ismételni. „Apáinknak különös büszkeségük és örömük telt benne, hogy Horatiust végig tudták könyv nélkül. A régi iskola talán némi túlzásba esett... De a másik túlságtól (!), a szövegtanulás elhanyagolásától viszont nekünk kell óvakodnunk” – írja az utasítás szerzője. Ajánlja Ovidius, Vergilius, Horatius verseit, de Sallustius és Tacitus műveit is.⁵

Magyar irodalom. V. osztály. „A költői olvasmányokon kívül, könyv nélkül, az olvasott beszédek egy-egy szép összefüggő részletét... lehet megtanulni. A próza szavalása (!) új oldalról foglalkoztatja a tanulók előadó képességét.”⁶

*

Az 1912-es reáliskolai magyar nyelv és irodalom tantervhez készült utasításokban is megjelenik az igény, miszerint a tartalmi, értelmi elmondáshoz hozzájárul még „szó szerinti megtanulás is”, de a tanár itt is „inkább az értelmi hangsúlyozásra helyezzen súlyt.”⁷

*

Az 1920-as évekbeli középiskolai reformok során előkerül a könyv nélkül való ismereteknél a túlterhelés kérdése is. Kornis Gyula azonban kiáll a memoriterek mellett. „Új mozzanat még tantervünkben osztályonként 10-15 klasszikus magyar versnek könyv nélkül való megtanulására vonatkozó követelmény.”⁸ Az 1934-es középiskolai reform vitái idején is szóba kerül a túlterhelés kapcsán a kívülről tanulandó szövegek fontossága, mértéke.

Az 1927-es polgári iskolai tantervben a II. osztályban „költemények könyv nélkül”, míg a III-VI. osztályban „Költemények ill. részletek a költői olvasmányokban könyv nélkül”⁹

A gazdag polgári iskolai szakirodalomban sok példával találkozunk. Ezek közül Langer Sándor írása (A modern természettudományok a polgári iskolákban, Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1927/28. 10. sz.) az emlékezőképesség fejlesztéséről és a különféle emlékezettípusokról ír.

*

Nem halt ki a memoriterek szerepe a Nemzeti alaptantervben (Nat) sem, kibővítve a korábban kevésbé szembetűnő kreatív gyakorlatok szerepével, a szállóigék és más jellemző mondások felidézésére és megfelelő helyen és különféle módon való alkalmazására. Ebben a tekintetben „A memoriter és kreatív gyakorlatok” fejezetrész utal például a koncentrálóképesség, az emlékezet és az önbizalom fejlesztésében betöltött szerepére. Néhány példát idézünk az Irodalom tantárgyból: „Idézetek célnak és szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása szóban és írásban, az idézőjel megfelelő használata, a forrás megjelölése”. A tanterv emlékeztet a Kornis által említett számszerű megjelölésre: „Teljes művek és részletek szöveghű felidézése (további 5 vers, egy 1520 soros prózarészlet).”¹⁰

*

A neveléstudósok ilyen irányú állásfoglalásairól nincs történeti áttekintés. Két alábbi példánk azt mutatja, hogy inkább csak általánosságokban, közvetve szólnak a művelődési anyag egyes részeinek elsajátításáról, kívülről való megtanulásáról, ebben is inkább az értelem és az emlékezet fejlesztése kerül bővebb tárgyalásra. E helyütt csak két példát említünk meg. Prohászka Lajos a művelődési kánon kiválasztását úgy kívánja megoldani, hogy a jó, értékes anyaggal lelki hatást is elérjünk, vagyis „a növendék erőit, képességeit fejlesszük vele”.¹¹ Így van ez a megtanulandó anyag kiválasztásával, melynek során az állandó értékek és a klasszikusok ismerete alapvető cél. Ez az elv korábbi tanterveinkben is visszatér, természetesen a társadalmi változásoknak megfelelő kisebb hangsúly-eltolódásokkal. Weszely Ödön is a tudományok erkölcsi hatásáról értekezik¹², de megjegyzi, hogy például az irodalom területén az sokszor erőltetett volt, s csekélyebb költői tehetséggel rendelkező írók is helyet kaptak a tananyagban. Ezek a szempontok aztán a konkrét tantervekben változó hangsúllyal jelennek meg.

Érdekes lenne komolyabban tanulmányozni a több mint százéves eltéréssel megjelent két munkát, úgymint Verédy Károly enciklopédiájából¹³ a „könyvnélküli tanulás” hosszabb és a Pedagógiai Lexikonból¹⁴ a rövidebb „memoriter” szócikket. Lényegében azonosan fogalmazzák meg a problémákat és azokat a megállapításokat, amelyek a múlt századi tantervekben megjelennek. A tanuló csak azt tanulja meg – áll Verédy munkájában –, amit megértett, óvakodjék a túlterheléstől, ne „hadaró reczitálás”, hanem szabatos, értelmes elmondás legyen a cél, a könyvnélküli tanulás technikájára adjon a tanár eligazítást. Az 1997-ben megjelent lexikon mindezt kiegészíti a beszédművelés, a drámapedagógia, a kreatív gyakorlatok hangsúlyozott szerepével, mint azt az említett Nemzeti alaptantervben is láthattuk.

Ez az írás semmiképpen nem kívánt történeti áttekintés lenni, csupán rá kívánt világítani némely tényre, a változó igényekre és eltérő felfogásokra, s talán a múlt felidézése újragondolásra is késztet.

Jegyzetek