A fontosabb kritériumokról
Milyen követelményeket állíthatnánk a tankönyvszöveggel kapcsolatban nyelvi-stiláris szempontból? Mit lehetne tanácsolni a tankönyvíró pedagógusnak? A követelmények hosszú sorából messze kiemelkedik kettő: a közérthetőség és az egyértelműség. Mindkettő természetes velejárója kell, hogy legyen a tanítás egészének: e követelmények a táblára író vagy a tananyagról beszélő tanárra, tanítóra is vonatkoznak, bár az osztályon belül nehezebben „tetten érhető” az, aki nem tud, vagy nem akar tisztán, érthetően ismereteket előadni. Néhány példa erejéig járjuk körül e két egyszerű fogalmat.
Nem beszélhetünk a szöveg közérthetőségéről anélkül, hogy választ ne adnánk a kérdésre: Ki az, akinek a tankönyvet meg kell értenie? A felelet mindenki előtt világos: a szövegnek a diák szintjéhez kell igazodnia, és a szerzőnek nemcsak az életkori sajátosságokat kell figyelembe vennie, hanem azt is, hogy milyen nyelvi környezetben, hol (eldugott falusi településen vagy „fölkapott”, divatos belvárosi iskolában) kerül felhasználásra a könyv. Bár ezt a követelményt minden szerző, fordító, tanár vagy tanító tudja, elfogadja, a gyakorlat mégis azt mutatja, hogy ritka a valóban közérthetően megfogalmazott tankönyvszöveg. És ritka az a szerző, fordító, aki elismeri, beismeri, hogy az általa megfogalmazott iromány nem teljesen érthető. Arról, hogy hol, hogyan derül ki valamely szöveg érthetetlen volta, idézzünk fel egy több mint tízéves történetet.
1990-ben, amikor Kolozsváron sikerült újra létrehozni magyar tankönyvszerkesztőséget, az újonnan verbuvált szerkesztői gárdára az a feladat várt, hogy „frissítse” föl a 70-es években megírt és évről-évre változatlan formában kiadott magyar nyelvű közoktatási tankönyveket. A szerkesztők mindegyike a korábbi évtizedekben tanárként dolgozott, tanított, így ismernie kellett tantárgyának tankönyveit. Most azonban új szerepkörben, más szemmel olvashatta a könyveket, és szerkesztői alapkövetelményként a szöveg minden mondatát meg kellett értenie. Kovács Pálfy Erzsébet is ezt próbálta tenni, amikor több évtizedes tanári gyakorlattal olvasta az ötödikes (tehát 12 éves gyermekek számára íródott!) számtankönyv szövegét. Meglepetésére olyan mondatokkal találkozott, melyeket csak két-háromszori olvasás után értett/nem értett meg. Úgy döntött, hogy szerkesztőtársain is kipróbálja, vajon csak számára tűnik érthetetlennek a szöveg, vagy valóban az. Felolvasott a könyvből egy kiemelt betűkkel szedett meghatározást. Lassan, hangsúlyozva olvasott, majd kollégái kérésére néhányszor megismételte a következő mondatot:
„A zéró racionális számot éppen úgy írjuk, mint a zéró természetes számot, azaz a 0-t, mivel hogy a zéró racionális szám a 0/1 törttel egyenértékű törtek halmazával meghatározott, és – megegyezés szerint – a 0 racionális számot a 0 természetes számmal azonosítjuk, és ugyanúgy írjuk.”
Lehet, hogy olvasóink könnyedén megfejtik e meghatározás lényegét, a történet szereplői azonban – bár egytől egyig egyetemi diplomával és évtizedes tanári gyakorlattal rendelkező szerkesztők – nem tudtak hozzászólni a hallottakhoz. Kár, hogy ma már nem lehet fölmérni azt, hogyan értették meg az ötödikes kisdiákok e fontos meghatározást. Talán ilyen mondatok után vonja le a következtetést a szülő, hogy tanárt kell fogadnia gyermeke matematikatanulásának segítésére, vagy dönt úgy: a gyermek nem érti a matematikát, tehát olyan pálya felé kell irányítania, ahol nem szükséges ezen a szinten ez a tudomány. A fenti példa nem egyedi. Hasonló, az olvasó számára érthetetlen mondatok szövik át meg át a meglévő tankönyveket.
Ilyen esetekben a szerkesztő nem tehet mást, megkérdi a szerzőt vagy a fordítót: Mit is akart mondani? Legtöbbször a szerző pontosan tudja, hogy mit szeretett volna elmagyarázni, és meg is „magyarázza” azt a szerkesztőnek. Karinthyt idézve: magyarázza a bizonyítványát! A tankönyvszöveg mellett, a diák előtt azonban nincs külön magyarázat, nincs használati utasítás. A szöveget első olvasatra, prima vista kell megérteni. Nem állja meg a helyét az az álláspont sem: azért van a tanár, hogy megmagyarázza a tankönyvet.
Az előbbi példát magyar nyelvre fordított tankönyvből ragadtuk ki. Akkoriban, a 90-es évek elején még azt hihettük, a könyvek szövege azért érthető nehezen, mert a fordítás nem sikerült, a könyvek nem magyar nyelven íródtak. Az elmúlt években azonban csalódva kellett tapasztalnunk, hogy tanáraink akkor is nehezen érthető szöveget „produkálnak”, ha anyanyelvükön írnak. Mintha az elmúlt ötven év beléivódott volna szöveteikbe, elméjük azon részébe, ahol a szöveg születik. Se szeri, se száma a „bükkfanyelven” megírt kéziratoknak, melyek vagy a szerkesztőség polcán várják, hogy valaki magyarról magyarra fordítsa őket, vagy valamilyen kényszer folytán kiadásra kerültek, tankönyvként napvilágot láttak, és a fordításokhoz hasonlóan tovább erodálják szép magyar nyelvünket.
Ha valaki e jelenség okait kutatná, ezeregy okot tudna felsorolni, melyek mindegyike valamilyen módon hozzájárult az oktatásban tapasztalható igénytelen, stílustalan beszédmódhoz, írott szöveghez. A klasszikus viccből vett idézet nyomán (röviden: – Miért nem harangoznak az önök falujában? – Ennek ezeregy oka van, többek között az, hogy a faluban nincs harang.) mondhatnánk mi is: az ezeregy ok mellett nekünk ennyire futja tudásunkból.
A tanárt nem arra képezték, hogy írjon, nem is arra, hogy értelmesen, tisztán fogalmazzon, szépen beszéljen, hanem arra, hogy magas szintű tudományos ismereteket sajátítson el, vizsgákon tegyen tanúbizonyságot arról, hogy tantárgyát a legmagasabb szinten ismeri. Tanárjelöltjeink sem retorikát, sem stilisztikát nem tanulnak, és azon a néhány kötelező tanítási órán, melyen diákként kell tanárkodniuk, a „jóváhagyott” tankönyv szövegét mindenben irányadónak tekintik.
Ne kutassuk tovább az okokat, térjünk inkább vissza a közérthetőség egy másik velejárójára, melyet oly gyakran hagynak figyelmen kívül a szerzők és szerkesztők. Idézzünk ezúttal pedagógusoknak, tanárjelölteknek írott szövegből:
„Jó okunk van feltételezni, hogy a személyiség normális, célorientált, lényegében többé-kevésbé tudatosan meghozott döntésekben, választásokban és azok konkrét érvényesítésében kifejeződő működésének, mint adaptív és relacionális belső folyamatoknak viszonylatában a kiképződött, illetve bizonyos fejlettségi szintet elérő nagy komponens rendszerek vagy kisebb strukturális összetevők (mint jelentős pszichológiai struktúrák) mindegyike (nyelvi rendszer, gondolkodás, jellem, akarat, affektivitás, indítékállomány, készségkészlet, attitűdállomány, szokásrendszer stb.) jól körülhatárolt, fontos funkciókat tölt be.”
Kérem a kedves olvasót, próbálja megszámolni, hány információt hordoz ez a mondat. És azt is: hány egyszerű mondat leírásával lehetne a vele egyenértékű ismereteket közölni? A pedagógiai, pszichológiai szakszövegekben járatlan olvasó számára úgy tűnhet, hogy a szerző azt szeretné közölni: „feltételezi, hogy a személyiség működésében valamilyen tényezők fontos szerepet töltenek be”. Javaslom, higgyük el neki, és kérjünk elnézést tőle, amiért e kiragadott idézettel illusztráltuk azt, hogy a tankönyvekben kerülendő az információkat halmozottan tartalmazó, tekervényes, összetett mondat.
A nehezen érthető tankönyvszövegek létrejöttének egyik oka: a szerző a „szakma” számára ír. A képzeletbeli beszélgetőtárs, akihez szavait intézi, nem a diák, hanem a tudományág valamely jeles képviselője, egyetemi tanár, docens vagy a könyv jövendőbeli lektora. Egyfajta kérkedés ez, utólagos bizonyítása annak, hogy az író a tudományt a legkisebb részletéig ismeri, semmit sem felejtett, sőt! Talán ez a törekvés teszi „nullává” az ötödikes számtankönyvben a zéró meghatározását. Hadd tudja meg a kis oktondi, hogy a zéró nemcsak zéró, hanem annál sokkal több, minden, ami zéróval egyenlő!
A tapasztalat azt mutatja, hogy a szakmának írt szövegek könnyebben átjutnak a lektorok szűrőjén. A szerkesztőség választotta lektor legtöbb esetben a bírálandó könyv tantárgyának jeles képviselője. Az ő „szürkeállományába” be van táplálva már minden, ami a tudománnyal kapcsolatos, így legtöbbször nem azt olvassa, amit a szerző papírra vetett, hanem a szövegben olvasott fogalmakból „rakja ki” az ismereteket. És már rá is bólint, ez így van, helyes! Olyan ez, mint a szókép nyomán való olvasás, az olvasó nem az egymás utáni betűket olvassa össze, hanem az első pillantásra felismert néhányból, a felismerteket is tartalmazó szót alkot, egy oda (is) illő, valószínűnek tűnő szót, és azt fűzi a következőkhöz. Ezért ritka kincs az olyan korrektor, aki betűre is képes olvasni, és ritka az olyan lektor, aki megpróbálja a kisdiák szemével olvasni a tankönyv kéziratát. E sorok írója a közelmúltban vehetett kézbe egy igen értékes, jól megírt neveléstudományi jegyzetet. Magyar nyelven íródott, szerzői a magyar nyelvnek is képzett tanárai. A véleményezést megejtő docens is szakmájának elismert tanára, és igen jó szemű bíráló. Beleolvasott a szövegbe, és rábólintott: közölhető. Ilyen esetekben történik az, hogy a gyanútlan szerkesztő elhiszi, minden szó, minden gondolat a helyén van, és a betűhibák javítása után zöld utat ad a könyv megjelenésének. A véletlenek azonban segítik a szerkesztőt: érdekelte a „történet”, és beleolvasott. A jegyzet tanítójelölteknek készült, így a szerkesztő ab ovo elfogadta, saját képzettsége elegendő a jelöltek számára írt szöveg megértéséhez. De nem volt elegendő. Számos állítás értelmezésekor kellett visszatérnie a mondat elejére, sok olyan mondattal találkozott, amelyek többféleképpen is értelmezhetők. A lektornak ezek a mondatok azért nem szúrtak szemet, mert ő tudta, mit akar a szerző mondani, és azt a változatot „olvasta”, értelmezte, amelyik a tudományban elfogadott, a helyes. Válasszunk a szövegből egy egyszerű példát, melyet akár hibátlannak is minősíthetünk:
„Születéskor a gyermek csak a »tudomány, az erkölcs és a vallás csíráival« rendelkezik.”
Ha pontosan értelmezem a szöveget, akkor azt olvasom: csak tudomány, erkölcs és vallás. Tehát semmi más nincs a született gyermekecske agyában, mint e három. Kell-e ennél több? – kérdezhetné az együgyű olvasó. Valószínű, hogy a szerző arra gondolt, a gyermek még csak csírákkal rendelkezik, a tudományéval, az erkölcsével és a vallás csíráival. Ehhez azonban meg kell változtatnunk a szavak rendjét, talán így:
„Születésekor a gyermek a »tudománynak, az erkölcsnek, illetve a vallásnak még csak a csíráival« rendelkezik.”
Az idézett mondat nem nevezhető hibásnak, de a benne foglalt állítás nem egyértelmű. Ez a kritérium különbözteti meg a tankönyv szövegét a tudományos értekezések, tanári fokozati dolgozatok vagy bármilyen, nem a tanulást szolgáló írás szövegétől. Természetesen ez utóbbiaknak is egyértelműnek kell lenniük, a gyakorlat azonban azt mutatja, hogy aki jártas a tudományban, az a kevésbé egyértelmű szövegből is kiolvashatja azt, amit a szerző mondani akar. A tankönyvszövegben azonban a többféleképpen érthető mondat „veszélyesebb”.
Mit tehetünk annak érdekében, hogy tankönyveink szövege könnyen érthető és egyértelmű legyen? A komoly, valódi tankönyvszerkesztőségeket az különbözteti meg a magukat tankönyvkiadónak, -szerkesztőségnek deklaráló, profitorientált nyomdáktól, kiadóktól, hogy nyelvi lektorok, a nyelvet magas szinten értő, művelő szerkesztők is átolvassák a beérkező kéziratokat. Ez azonban még nem elég. Olvassunk bele az egyik igen jeles (és közismert) magyarországi nyelvész által megírt tanulmányba. A cikk szerzője egyben a tanulmánykötet szerkesztője is, így feltételezhető, hogy az írásban „hiba egy szál se!”
„A nyelvhasználatra vonatkozó megjegyzések, a nyelvi rendszer megjavítására szolgáló törekvések valószínűleg egyidősek az ember beszélő tevékenységének megjelenésével.”
Érthető, világos beszéd, és mégis fönnáll a gyanú, hogy a szerző kissé túlbeszélte a mondandóját. Elég lett volna annyi: „egyidősek az ember beszélő tevékenységével”, vagy másként: „együtt jelentek meg az ember beszélő tevékenységével.” A leírt mondatban mindkét megoldás benne van, ezért az már pontatlan. Számos ehhez hasonló példát találunk a tankönyvek szövegében, a fizikakönyvek írói például nem arra buzdítanak, hogy kísérletezzünk valamely berendezéssel, hanem arra, hogy berendezés segítségével folytassunk kísérletet. Biológia tankönyv kéziratában találkozhattunk az alábbi idézettel:
„A növények a földre jutó napsugárzás 400–800 nm hullámhosszúság közötti tartományát hasznosíthatják fényelnyelő pigmentjeik segítségével.”
A fölmerülő kérdés: a tartományt hasznosítják, vagy a sugárzást? Valójában nem a sugárzás tartományát hasznosítja a növény, hanem a sugárzást, még akkor is, ha a sugarak hullámhosszuk szerint tartományokba csoportosíthatók!
Bár leginkább a terpeszkedő, terjengőssé váló megfogalmazások rontják a közérthetőséget, a rövidségre, tömörségre törekvés is okozhat félreértést.
„Ilyenek a kórokozó baktériumok, a gombákhoz tartozó anyarozs vagy varjúköröm (Claviceps purpurea), a rozson és más pázsitfűféléken élősködő tömlősgomba. Nevét a gazdanövény kalászából kiálló kemény, sötét színű, 3 cm hosszú ...”
A növénytanban járatlan olvasó arra gondol, hogy az első mondatban a felsorolásnak legalább három tagja van: (1) a baktériumok, (2) a gombákhoz tartozó anyarozs (vagy mi a szösz) és (3) a tömlősgomba. Aki már tudja, amit a szerző el akart mondani, az két kategóriát különböztet meg: a baktériumokat és az anyarozst, ami egyúttal tömlősgomba, köröm, claviceps stb. Nehezíti az olvasó helyzetét a következő mondat első szava: „Nevét a gazdanövény...” Hol az alany? Mi vagy ki kapja a nevét a gazdanövény kalászából kiálló stb.-ről? Talán így:
„Ilyenek a kórokozó baktériumok és ilyen a gombákhoz tartozó anyarozs vagy varjúköröm (latin nevén Claviceps purpurea), amely a rozson és más pázsitfűféléken élősködő tömlősgomba. Nevét …”
Nemcsak a biológiakönyvekben gyakori a következőhöz hasonló megfogalmazás:
„Érzékhám vizsgálata emlős nyelvéből készült metszeten.”
Ha „gonoszkodni” akarunk, azt mondhatnánk: igen nagy emlőst kell megfosztani nyelvétől, hogy azon kényelmesen vizsgálhassuk az érzékhámot. Kár érte!
Véleményünk szerint jól tenné minél több diák, ha humoros oldaláról próbálná bemutatni tanárának igénytelen, pongyola stílusát, vajha ezáltal a tanár is ráébredne: a nyelv az elsődleges, nem a nyelvet kell a tudományhoz igazítani, hanem a tudományos mondanivalót kell a nyelv adta lehetőségekkel, szépen, tisztán megfogalmazni! Csakis így válhat hatékonnyá az, amit tanítási-tanulási folyamatnak neveznek a neveléstudományban.
Kimondtuk tehát: a közérthető nyelvé az elsőbbség a tudományos ízű megfogalmazásokkal szemben. Ezt mondja el Basil Bernstein is, csak szebben, tudományosabb megfogalmazásban:
„Ha igaz az, hogy a tanár kultúrájának a gyermeki tudat részévé kell válnia, akkor még inkább igaz az, hogy először a gyermek kultúrájának kell a tanári tudatba bekerülnie.”1
Vannak-e más szempontok is?
A szigorú nyelvi követelmények, a helyesírási szabályok föltétlen betartása azonban nem mindig célravezető. Számos esetben tűnik következetlennek valamely írott szabály, márpedig a tanítás folyamatában a következetesség sem elvetendő szempont. A helyesírás éppen érvényben lévő – mondhatnánk soros – szabályainak betartásával kapcsolatban nagyon megosztottak a vélemények. „Magukra adó” kiadók esetében is előfordul, hogy az általuk kiadott tankönyvekben ugyanazt a fogalmat többféle változatban találhatjuk meg. A szerzők – többnyire tanárok – mind esküsznek az általuk használt terminus helyességére, és megkérdőjelezik a többi „forgalomban lévő” szó helyességét. A 90-es évek elején, amikor a kolozsvári tankönyvszerkesztőség újraindult, célul tűztük ki, hogy a hazai magyar tankönyvekből kiszűrjük mindazokat a szavakat, melyek nem egyeznek az egységes magyar tudományos szókinccsel. Ez a gyakorlatban úgy történt, hogy kiválasztottunk néhány mértékadónak tekintett magyarországi kiadót (Akadémiai Kiadó, Nemzeti Tankönyvkiadó, Műszaki Könyvkiadó stb.), és az általuk használt terminológiát próbáltuk saját „kertünkbe átültetni”. Ez a munka több-kevesebb sikerrel ma is folyik, ezért a romániai magyar nyelvű tankönyvek szóhasználatáról tudományos összegzést nem közölhetünk, de néhány, általunk érdekesnek ítélt példát már bemutathatunk.
Az egységesítési törekvéseink első – számunkra meglepő – eredménye: hogy nincs egységesen használt magyar tudományos szókincs, szakterminológia. Ugyanannak a szónak egyidejűleg több helyesírási változata él, a tankönyvekben, szakkönyvekben egy adott szónak több, egymástól különböző jelentése is föllelhető, illetve egy adott fogalomra többféle szó is használatban van. És vannak helyesírási szabályok, melyek nem minden esetben érvényesek: hol a szabályt kell alkalmazni, hol a már bevett, megszokott formát (komplex függvénytan vs. komplexfüggvény-tan; valós számpár vs. valósszám-pár stb.). Főhet a feje a szerkesztőnek, ha komolyan veszi a munkáját! Leírhatja-e a helyesírási szótárban adott csonka kúp formát, vagy fogadja el a szakemberek érvelését: nem egy megcsonkított kúpról, hanem egy mértani testről van szó, tehát csonkakúpról.
A szakszavak sokfélesége, helyesírásuk változatossága önmagában a szakembereknek nem okozhat problémát, értik ők így is, úgy is. Mi azonban a tankönyvek szóhasználatáról beszélünk, és ebben az esetben a változatosság nem teszi könnyebbé a diák munkáját. Megtörténhet ugyanis, hogy egy adott fogalmat a tanuló a kilencedik osztályban egyfajta változatban tanul, a tizedikben pedig egy másik változattal találkozik, mely nem is hasonlít az előző évihez. Adjunk erre példát, olyan szóhasználatot, mely tankönyveinkben legkevesebb öt változatban fordul elő: 1. a vektor iránya és irányítása – ez a legelterjedtebb változat a korabeli erdélyi tankönyvekben, de magyarországi felsőoktatási könyvben is megtalálható; 2. a vektor állása és iránya – matematikakönyvekben megjelent változat; 3. a vektor irányvonala és iránya – ez jelenik meg az újabb erdélyi tankönyvekben; 4. a vektor iránya, mely ebben az esetben magában foglalja az irányegyenes állását és az irányt is – ez a leggyakoribb magyarországi változat, mely módszertanilag nem alkalmazható az erdélyi könyvekben; 5. a vektor iránya és irányítottsága – ez talán már „sületlenség”. Mindegyik változatban szerepel az irány szó, de jelentése esetről esetre különbözik.
Hasonló példa a román tankönyvekben nemrég (1997 után) megjelent dipol szó. A magyar tankönyvek a dipólus szót csak mint mágneses dipólust használják. Az áramkör egy szakasza esetében (melynek két kivezetése, mondhatnánk két pólusa van) nem beszélnek aktív vagy passzív dipólusról. Az új román tankönyvek fordításakor azonban már megjelent e két fogalom. Ebben az esetben a magyar szónak a romániai magyar tankönyvekben bővült a jelentése. Elfogadható-e ez, használhatunk-e valamely szót több jelentéssel, attól függően, hogy a határ melyik oldalán élünk, tanulunk? Ezekre a kérdésekre ma nem lehet egyértelmű, jó választ adni.
Ha egy megszokott, begyökeresedett szóhasználaton változtatunk, akkor azt csak következetesen tehetjük, a ciklus, például a középiskola kezdő évfolyamától az utolsóig, fokozatosan, évről, évre haladva. Még így is fönnáll annak a veszélye, hogy az érettségi tétel fordításakor a szónak a diák számára ismeretlen változata kerül a táblára. Ki vállalja a felelősséget, ha a diákot „lepontozzák” valamelyik vizsgán? Évtizedeknek kell eltelniük ahhoz, hogy valamely régió tanárainak többsége más terminológiát tekintsen normának. Nyugodtan mondhatjuk: egy tanárgenerációnak kell nyugdíjba mennie, hogy egyik változatról a másikra lehessen áttérni! Ebben a folyamatban, a szakszavak, fogalmak használatában két irányadó szerep van: a tankönyvkiadó(k)é és az egyetemi tanáré. Ha a kettő különbözik, akkor nincs esély az egységes terminológiára, ha sikerül „egy nyelvet beszélni”, akkor ott a rend válhat uralkodóvá, és ott könnyebb a tanár, a tanuló munkája.
A tanításban oly fontos következetesség néha megköveteli, hogy a tanár eltérjen a helyesírási szótárban megadott formáktól. Aki településföldrajzot tanít, annak föl kell írnia a táblára a polisz, metropolis, megalopolisz, technopolisz stb. szavakat. Helyesírásunk szerint a polisz szó majdnem minden változatát sz-szel kell írnunk, kivételt képez a metropolis. Meg lehet-e magyarázni az általános iskola ötödikes diákjának, hogy miért? Tudja-e a földrajztanár ennek a magyarázatát? Ezeket a kérdéseket gordiuszi csomóként oldották meg neves földrajztanárok: a metropolisz szót is sz-szel írták le tankönyvükben. E sorok írójának nem feladata eldönteni, hogy kinek van igaza, de szíve szerint annak a földrajztanárnak drukkol, aki mer eltérni a helyesírási szótárban leírtaktól, és a módszertanilag helyesebb utat választja. Talán a helyesírási bizottság legközelebbi ülésén ennek a szónak is megváltoztatják az írásmódját, hisz már a kapucsínót is a magyar kiejtésnek megfelelően „kérik rajtunk számon”.
Hasonló, módszertanilag talán még nehezebb a koordináta-rendszer, illetve a koordinátatengely szavak helyesírása. Alig találni olyan matematikatanárt, aki meg tudná pontosan magyarázni, miért kötőjeles az egyik, és miért írják egybe a másik szót. És e két szó talán a leggyakoribb előfordulású matematikai, fizikai fogalom, a tanulónak tízéves korától az érettségiig több ezerszer kell olvasnia, leírnia e szavakat. Fölmérte-e valaki, hogy hány tanuló tudja, miért van, illetve miért nincs a kötőjel? Hál' istennek a diák nem ezen töri a fejét! Talán ebben a korban vonja le maga számára a következtetést a majdani tanító vagy tanár: ha nem tudod, hogy két vagy több szót egybe vagy külön kell-e írni, akkor tégy közéjük kötőjelet! Ma ez az „aranyszabály” van érvényben, ezt használja a tankönyvet író tanárok többsége, és nagyon gyakran a magyar nyelv szakosok is!
Az egybeírás, különírás, kötőjellel való írás a mozgószabály alkalmazása mellett helyesírásunk, írott nyelvünk legnehezebben kezelhető kérdésévé vált, és ez nemcsak „határon túli” kérdés. A Legyünk következetlenek! versenyben egyre inkább a magyarországi kiadványok, szövegek viszik el a pálmát. A magyar állami televízió 2-es csatornáján olvashatjuk „nyelvújításunk” egyik legújabb termékét: szabadidőJárás-jelentés. Mivel a televízió hatása erősebb a tankönyvek hatásánál, amióta ezt olvastuk, már kevésbé kell félnünk, hogy tankönyveinkben valamit nem a megfelelő összetételben használunk. A szerkesztési játék kezd hasonlítani arra az alagútra, melyet két oldalról kezdtek el fúrni: a két csapat vagy találkozik középen, és akkor a munka sikerült, vagy két alagút lesz, ami még jobb. Vagy egységes helyesírással írjuk le szavainkat, vagy eltérő módon, és akkor több szavunk lesz, mint korábban!
Elnézést kérek a viccért, de úgy érzem: tankönyveink nyelvhasználata sokkal összetettebb kérdés annál, hogy azt néhány okos tanáccsal és a legutóbbi kiadású helyesírási kéziszótárral meg lehetne oldani. Megoldása nem egyik vagy másik régió tanárainak, szerkesztőinek feladata, a jelenleg meglévőnél jóval több kooperációt igényel a különböző országokban dolgozók, az intézmények és kiadók között. A jövő titka, hogy végbemegy-e valamiféle egységesülés. Csodák azonban ritkán történnek, azokat először ki kell érdemelni.
1 Berstein, Basil: Social Structure, Language and Learning. = Educational Research, 1961. 3. sz. 163-176. p.
The requirements of the texts of textbooks are analysed, and the most importants are among them among them the clarity and the unanimity. The textbook has to be understood by the learner. The textbook writer has to take into consideration not only the characteristics of the age-group, but the language environment, where the book is used too. The problem is that a common Hungarian vocabulary is missing. This does'n cause a problem for the specialists, but the students indeed.
Die Qualität der Schulbüchertexte
In diesem Artikel analysiert der Verfasser die gegenüber den Schulbüchertexten gestellten Anforderungen und feststellt, dass die Gemeinverständlichkeit und die Eindeutigkeit nach seiner Meinung am wichtigsten sind. Die Schulbücher sollen zunächst für die SchülerInnen verständlich sein. Nicht nur die Eigenschaften des Lebensalters sondern auch die spachliche Umgebung, wo die Schulbücher benutzt werden, müssen beim Schreiben der Schulbücher berücksichtigt werden. Auch der Mangel einer einig benutzten Wortschatzes bedeutet nach der Meinung des Verfassers weitere Schwierigkeiten. Obwohl diese Tatsache keine Probleme.für die Fachleute macht, aber für die Schülerinnen ist es so.