Mottó: „Die Schule ist und bleibt ein Politikum” (Mária Terézia)
Az elmúlt 200-250 év talán legnagyobb hatású társadalmi változása Európában a modern – nemzeti, országos – oktatási rendszerek kialakulása, kiépülése. Az „oktatási rendszernek” mint sajátos újkori fejleménynek alapjait a középkori katolikus (= egyetemes) iskola, közvetlen előzményét azonban az azt – gazdasági, társadalmi okokból, teológiai-filozófiai és nevelési megfontolásokból – számos tekintetben meghaladó protestáns iskola, a tömegoktatás igényének és intézményeinek megjelenése és elterjedése jelentette. A XVI–XVIII. századtól az iskola, az oktatás ügye mindinkább összekapcsolódott a gazdasági-társadalmi modernizáció, a polgárosodás kérdésével.
Ennek a folyamatnak, azaz az oktatási rendszer kiépülésének meghatározó mozzanatai az alábbiak:
a különböző iskolafokozatok és intézménytípusok összehangolása, majd összekapcsolódása, a képzési követelmények és képzési szintek egymásra épülése, „rendszerré” szerveződése;
az iskoláztatás kiterjedése (= expanziója), – földrajzi és társadalmi értelemben egyaránt, azaz az oktatás tömegessé válása és demokratizálódása;
a neveléssel-oktatással hivatásszerűen foglalkozó, előírt képesítéshez kötött szakmai csoportok létrejötte, a pedagógustevékenység „professzionalizálódása”;
az állam megjelenése és fokozódó szerepvállalása az iskolaügyben, amelynek sajátos eszközei az állampolgárok iskolához való viszonyát, valamint az iskolarendszer szervezetét és működését meghatározó jogi szabályozás, – átfogó állami törvények és rendelkezések útján; a nevelés és az oktatás tartalmának befolyásolása, – központi (állami) tantervek (tantervi utasítások) révén; növekvő pénzügyi szerepvállalás, – centralizált pénzügyi források (= állami költségvetés) megteremtésével, illetve a helyi erőforrások szabályozásával, továbbá a rendszer egészét átfogó állami felügyelet kiépítése.
Az állami befolyás erősödése – tendenciaszerűen – az oktatás társadalmasítását és laicizálódását, világi jellegének megerősödését és fokozatos szekularizációját (= állami kisajátítását) vonja magával.
Ez utóbbit, azaz az állami szerepvállalás jellegét és mértékét illetően ugyanakkor az európai fejlődés két jellegzetes iránya markáns különbséget mutat: az angolszász fejlődést széles körű decentralizáció, a kontinentális modellt erőteljes centralizáció jellemzi.
A kontinentális fejlődés sajátos előképét jelentette az oktatásügy közép- és kelet-európai átalakulása, ahol is – Poroszországban, Ausztriában és Oroszországban egyaránt – a nyugati mintákat követő modernizációs folyamatok a felvilágosult abszolutizmus politikai keretei között és annak sajátos eszközeivel, hatalmi úton, központi – uralkodói – rendelkezések révén indultak el és bontakoztak ki a 18. század második felében.
„Die Schule ist und bleibt ein Politikum”, azaz az iskola politikum, közügy – mondta Mária Terézia, aki ennek a gondolatnak a jegyében adta ki – 250 évvel ezelőtt – a modern magyarországi oktatási rendszer alapvetését jelentő királyi rendeletét, az 1777. évi Ratio educationist.
A XVI–XVII. században – a három részre szakított és belviszályokkal, felekezeti konfliktusokkal terhelt országban uralkodó mostoha viszonyok ellenére – hazánkban egyre nőtt az iskolák száma. A XVIII. század derekán már mintegy 4000 alapfokú és közel 100 középfokú oktatási intézmény működött, ami a korabeli Európa mércéjével mérve is jelentős teljesítmény. A mennyiségi növekedés erősödő társadalmi befolyásra enged következtetni. A gyarapodó katolikus gimnáziumok és protestáns kollégiumok az új tudományos ismeretek és nézetek, az új szellemi irányzatok következményeként a társadalom egyre szélesebb rétegeire gyakoroltak közvetlen vagy közvetett hatást. A felvilágosodás terjedése nyomán mind nyilvánvalóbbá vált, hogy az iskola mint a korszerű műveltség terjesztője megkerülhetetlen társadalmi, sőt politikai tényező, s a felette való rendelkezés elsőrendű hatalmi kérdés. Így jelent meg az iskoláért vívott politikai küzdelem porondján – a hagyományos iskolafenntartó egyházak mellett a – politizáló nemesség és maga az állam, az uralkodó.
A király és a nemesi rendek első, közös fellépései a XVI. század derekától elsősorban a török hódítás és a reformáció elterjedése nyomán megrendült katolikus egyház hitéleti helyzetének és iskolafenntartói szerepének visszaállítását, megerősítését, később – a vallásüldözések évtizedeiben – a protestáns egyházak vallási és szellemi befolyásának, így templom- és iskolaállítási lehetőségeiknek törvényi úton történő korlátozását célozták (1647/48., 1681., 1687/88.).
A III. Károly nevéhez fűződő törvények (1715., 1723., 1731.), illetve a király 1723-as rendelete elsősorban a vallásügy mértéktartó újraszabályozására törekedtek, ennek ürügyén azonban – expressis verbis – kinyilvánították a király felügyeleti jogát, mint „felségjogot” „az egyházi vagy világi ifjúság számára bárkik által az országon belől vagy kívül alapított… papnöveldék, nevelő- és tanintézetek…” felett. Ezt a jogot – az 1715. évi LXXIV. törvénycikk értelmében – „ő szent királyi Felség apostoli tiszteül és legfőbb hatalmául egyedül magának tartja fönn.”
Az 1715-ös törvénybe foglalt uralkodói szándék gyakorlati megvalósítására, azaz a királyi felségjogot maradéktalanul, felekezeti különbség nélkül érvényesíteni képes állami tanügyigazgatás és felügyelet kiépítésére – a kialakítandó iskolarendszer meghatározó elemeként – a század második felében, Mária Teréziának a Ratiot megelőlegező 1776. évi tanügyigazgatási rendelete nyomán kerülhetett sor.
A Ratio educationisban megtestesülő felvilágosult abszolutista iskolapolitika az európai fejlődés peremére sodródott Habsburg-birodalom felzárkóztatását, versenyképessé válását célul tűző átfogó és komplex modernizációs politikának az egyéb – gazdaság- és társadalompolitikai, közigazgatási és katonai stb. – reformintézkedésektől elválaszthatatlan, fontos eleme. Tárgya és egyben eszköze a társadalmi munkamegosztás minden szintjén művelt és hasznos állampolgárokat s egyben hűséges és engedelmes alattvalókat tételező, kétségtelenül nagyszabású társadalomfejlesztési programnak. „Az állam sorsa attól a szerencsétől függ, hogy vannak-e erélyes polgárai; ilyeneket a nevelés a világ bármelyik táján képes formálni, sőt a nemzet java ilyenné válhat, ha a nevelés, az állampolgárok különböző osztályaihoz alkalmazkodva, megadja az ifjúság számára a józan és világos fogalmakat kötelességeikről. Ezért azt hiszem, hogy a nevelés ügyénél semmi sem érdemelhet nagyobb figyelmet” – összegezte a nagyhatalmú kancellár, Wilhelm Kaunitz ennek az új szemléletű, a felvilágosodás korszerű nevelési elveit a birodalmi érdekek szolgálatába állító oktatáspolitikának az alapelveit „A köznevelés újjáalakításáról” 1776-ban írott munkájában.
Ezek a gondolatok a királyi rendelet „Előszavában” is visszatérnek: „… az ifjak széles körű nevelése és a tudományok oktatása egyetlen célra összpontosul – olvashatjuk az első szakaszban –: fejlődő lelküket egyre inkább töltse el az erények szeretete, éretté bontakozzanak ki természettől kapott jó képességeik, fokozatosan finomodjék megismerő tehetségük, tiszteletreméltó törvények szellemében formálódjék akaratuk; azokban a tudományokban pedig kiműveltessenek, amelyek később kinek-kinek hasznára és segítségére lehetnek…” (Ratio educationis, 1981. – 17. o.).
Az oktatásügy eltervezett, nagyszabású állami rendezéséhez II. Frigyes poroszországi iskolareformja kínált – elveiben és módszereiben egyaránt követhető – mintát, aminek ausztriai, majd magyarországi adaptációjához a hazai politikai és szakmai közélet felvilágosult és elkötelezett kulcsszereplői – Ürményi József, Tersztyánszky Dániel, Makó Pál, Kollár Ádám és mások – mellett az aktív közreműködésre is vállalkozó sagani apát, Ignaz Felbiger nyújtott gyakorlatias segítséget.
A felvilágosult nevelési elveket valló, ámde a Habsburg abszolutizmus szolgálatába állított oktatáspolitika azonban – a birodalmi érdekeknek a nemzeti és felekezeti szempontokon túltekintő és azokon túllépő érvényesítésével – szükségképpen kiváltotta a külső „civilizatorikus” kényszerekkel szemben megnyilvánuló elutasításnak és ellenállásnak – az oktatásügyi modernizációk hazai történetéből későbbről is jól ismert – elhárító reflexeit.
A tanügyi rendelet életbe lépését közel két évtized körültekintő és összehangolt előkészítő lépései és intézkedései előzték meg.
Ezek közül az első a politikai erőviszonyok és a magyarországi fogadókészség felmérése. Az uralkodó kezdeti elképzelése az oktatásügy egységes és átfogó birodalmi rendezése volt, az 1760-ban létrehozott Udvari Tanügyi Bizottság (Studien-Hofcomission) irányításával. A következő évek tapintatos próbálkozásai a lojális magyar nemesség megnyerésére irányultak (Barkóczi Ferenc hercegprímás tanügyi protektori kinevezése, 1763., majd a valamennyi hazai iskolára kiterjesztett illetékességű, pozsonyi székhelyű magyar Tanügyi Bizottság létrehozása Pálffy Miklós gróf vezetésével, 1764.), ám ezek nem jártak sikerrel. A kenyértörésre vezető 1764/65-ös országgyűlés folytán megromlott kapcsolatokat jól érzékelteti a királynő által 1766-ban elrendelt iskola-összeírás kudarca is. Válaszlépésként Mária Terézia 1769 nyarán „királyi oltalom és igazgatás” alá vonta a nagyszombati egyetemet és kinyilvánította, hogy a magyar iskolaügy irányítása és ellenőrzése királyi felségjog. Ez a lépés nyilvánvalóvá tette, hogy az uralkodó a magyar országgyűlés mellőzésével, hatalmi úton kívánja rendezni a kérdést. Ebben a szellemben utasította 1769 novemberében a magyar népoktatás megjavítására (ennek első lépéseként az iskolák összeírására) a kancelláriát; 1773-ban pedig az új tanulmányi rend kidolgozására létrehozta a Helytartótanács tanulmányi bizottságát, amely átvette az 1764-ben létesített Tanulmányi Bizottság ügykörét. 1774-től a bécsi Studien-Hofcomission irányelvei alapján kezdődtek meg a magyarországi reform előmunkálatai. A munkálatok azonban – körültekintő reálpolitikai kompromisszum eredményeként – magyar szakemberek közreműködésével, Ürményi József irányításával folytak, s így készült el és került kiadásra – két lépcsőben, 1776-ban és 1777-ben – a magyarországi iskolaügyet önállóan az ausztriaiétól elkülönülten szabályozó királyi rendelet.
Az előkészítés másik fontos mozzanata a magyarországi iskolai viszonyok, elsősorban a népoktatás állapotának körültekintő felmérése, valamint az iskolarendszer és -szervezet ehhez igazodó meghatározása volt. A hazai iskoláztatás XVI–XVII. századi fejlődését is jól érzékeltető statisztikai adatok arról tanúskodnak, hogy a kiterjedő tömegoktatás gyarapodó intézményei és a középfokú oktatás jól tagolódó intézményhálózata elégséges és reális alapokat, megfelelő feltételeket teremtettek egy tervszerű és összehangolt fejlesztés számára. A Ratio tehát ebben a vonatkozásban is megalapozott, reális oktatásfejlesztési programnak tekinthető.
Az előkészítés harmadik lényeges mozzanata – a magyarországi iskolareformok történetében szinte egyedülálló módon – az elhatározott fejlesztés pénzügyi feltételeinek körültekintő megteremtése volt. 1775 februárjában Mária Terézia az 1769-ben királyi felügyelet alá vont nagyszombati jezsuita egyetem alapítványaiból, birtokaiból és pénzvagyonából Egyetemi Alapot létesített, majd – még az év novemberében – az 1773-ban feloszlatott jezsuita rend több mint 7 millió forint értékű vagyonából Tanulmányi Alap néven alapítványt hozott létre, amely azután – közel két évszázadon át – a más iskolafenntartóknak átadott korábbi jezsuita gimnáziumok és akadémiák – 1867 után az ún. királyi katolikus iskolák – fenntartását szolgálta. További pénzügyi forrást jelentett az 1733-ban plébániafejlesztési (templom-, iskolaépítési és -fenntartási) célokra szervezett Vallásalap, amelyet később összekapcsoltak a Tanulmányi Alappal (Tanulmányi és Vallásalap). Az iskolaügy államilag szabályozott pénzügyi forrását jelentette továbbá a polgári közösségek, az egyes települések hagyományos, később a Ratio rendelkezéseivel is szabályozott hozzájárulása az iskolák létesítéséhez és fenntartásához, illetve a tanítótartáshoz, hasonlóan az egyes felekezetek hozzájárulási kötelezettségeihez, valamint az állampolgárok – egyéni érdekeken is nyugvó, bár anyagi lehetőségeiktől függő – áldozatvállalása.
A Ratioval megvalósuló oktatási reform negyedik lényeges előkészítő, megalapozó intézkedése a rendelet szerves részét alkotó tanügyigazgatási reform előzetes megvalósítása (1776), a kinyilvánított királyi felségjogot érvényesíteni képes állami felügyeleti rendszer és tanügyigazgatási szervezet kialakítása volt, amely – kisebb megszakításokkal – 1867-ig maradt érvényben. A tanügyigazgatási szervezet központi intézménye a Helytartótanács 1773-ban létrehozott Tanulmányi Bizottsága lett, amelynek élén az időközben Budára (később Pestre) helyezett egyetem rektora állt. A rendelet kilenc tankerületre osztotta az országot; vezetőiket, a királyi tankterületi főigazgatókat jórészt az oktatásügy iránt érdeklődést mutató felvilágosult és lojális világi szakemberekből válogatta az uralkodó, akiknek munkáját a népiskolákért felelős hivatalnokok, népiskolai felügyelők segítették.
A Ratio educationis előírásaiban körvonalazódó tanügyi elképzelések és fejlesztési szándékok a modern – polgári – oktatási rendszerek kialakulásának, létrejöttének általánosan jellemző, tipikus jegyeit és kelet-közép-európai sajátosságait egyaránt tükrözik.
A rendelet előszavának bevezető mondataiban világosan megfogalmazódik a felvilágosult abszolutizmus politikai-oktatáspolitikai programja, a politikumnak tekintett, „közügyként” kezelt iskola:
„Mindig fontos szerepet játszott a jó erkölcsű népek körében az ifjúság helyes nevelése és az egész oktatás irányítása, mert úgy látták: ez az országok szilárd alapja, ettől függ a közjólét… Ha pedig a közügyek kedvező alakulása mindig az Isten őszinte tiszteletéből, a vallásos hit szilárdságából, az uralkodó iránti hűségből, a haza és a polgártársak szeretetéből mint megannyi forrásból származik, akkor valóban könnyen megérthető: komolyan törődni kell azzal, hogy kellő időben elvessék a gyermekek bontakozó lelkében e tulajdonságok magvait, fejlesszék az ifjúkorban, s végül mintegy a teljes érettséghez és tökéletességhez juttassák azokat.
Éppen ezért őseink rendelkezése alapján, mint minden másról, arról is bölcsen gondoskodás történt, hogy a nevelés- és oktatásügy felső szintű felügyelete és irányítása – hazai törvényeink szerint – maguknak a királyoknak fenntartott felségjogok közé számítson, s hogy e nagy horderejű ügyben hozott rendelkezések végrehajtása pedig az ország közigazgatási főhatóságának – azaz a keretei között szervezett Tanügyi Bizottságnak – legyen a feladata.” (Ratio educationis, 1981. – 17.)
A felvilágosult abszolutizmusra jellemző erős központi akarat fejeződött ki a királyi rendelettel – és nem országgyűlési döntéssel – történő központi szabályozásban, ami – az iskolarendszer szervezetétől a tananyag tartalmán és a követendő módszereken át az iskolák finanszírozásáig, valamint a kulcskérdésnek tekintett irányításig és felügyeletig – a rendszerként felfogott oktatásügy minden lényeges elemére kiterjedt.
A Habsburg-birodalom alattvalóinak egységes szempontok szerint történő nevelését és oktatását szolgáló iskolarendszer kialakítása ugyanakkor messzemenően figyelembe vette a magyarországi iskoláztatás korabeli állapotát, a meglévő intézményeket és erre alapozva határozta meg az alap-, a közép- és a felsőfokú oktatás háromlépcsős rendszerét. Hasonlóképpen tekintettel volt a hazai társadalmi viszonyokra: a „nemzetiségek”, a „hitfelekezetek és vallási szervezetek”, valamint „maguknak az állampolgároknak a sokféleségére”. Az oktatási rendszer alapintézményét jelentő „nemzeti iskolák” (a nemzeti jelző ebben az összefüggésben – értelmezéstől függően – birodalmit vagy országost jelent!) az országban élő hétféle nemzetiség – magyarok, németek, szlovákok, horvátok, rutének, szerbek, románok – anyanyelvű iskolái voltak, s az öt vallás, illetve hitfelekezet – római katolikusok, evangélikusok, reformátusok, görögkatolikusok és görögkeletiek – iskolalétesítési, -fenntartási jogosítványai is – az érvényes vallásügyi törvényekhez igazodóan – sértetlenül fennmaradtak.
A kialakítandó iskolahálózat – racionális megfontolások alapján – tekintettel volt az ország településföldrajzi sajátosságaira, az iskoláskorú népesség – „az iskolára fogható lakosság” – számára és arányára, s ennek megfelelően tett különbséget az anyanyelvű vagy nemzeti iskolák tekintetében az egytanítós falusi, a kéttanítós mezővárosi és a háromtanítós városi iskolák között. (A négytanítós „mintaiskolák” – norma- vagy normális iskolák – a tankerületi központokban a népiskolai tanítók képzését is szolgáló intézmények voltak.) Hasonló megfontolásból kötötte a rendelet a háromosztályos „kisgimnáziumokat” a mezővárosokhoz és a városokhoz, míg az ötosztályos „nagygimnázium” – kötelező jelleggel – a tankerületi székhelyek szakmai–módszertani központként is funkcionáló mintaintézményeként jelent meg. A hierarchikusan felépülő intézményrendszer a két plusz két-, illetve három évfolyamos jog- és hittudományi akadémiák, valamint az ország egyetlen – ekkor már Budán működő – négyfakultásos egyeteme egészítették ki.
A rendelet ugyanakkor – az állampolgárok közötti társadalmi különbségekre hivatkozva – különbséget tett az egyes intézmények társadalmi rendeltetését és az általuk közvetítendő műveltség jellegét és tartalmát illetően, kifejezésre juttatva az iskolának a társadalmi munkamegosztás kialakult rendjének, a társadalmi status quo-nak a fenntartásában, megőrzésében betöltendő, hangsúlyozott szerepét. „Nyilvánvaló – olvashatjuk a rendeletnek »A tanulókkal elsajátítandó tudományok« című 4. szakaszában –, hogy a tudományok kiválasztásában tekintettel kell lenni a lakosok… rétegeire és tüzetesen megvizsgálandó, hogy kinek-kinek jövendő társadalmi helyzete szerint milyen ismeretek megtanulása szükséges”. (Ratio educationis, 1981. – 19.)
A rendeletben részletesen szabályozott és az alapvető módszertani előírásokat is tartalmazó – egyébként a tudományosság legfrissebb eredményeit közvetítő, korszerű – tananyag ebben a szellemben tett különbséget a „mindenkinek szükséges”, az „egyetemesen hasznos” és a „némelyeknek hasznos” ismeretek között. Ez utóbbiak körébe tartoztak az iskolai előrehaladáshoz, a továbbtanuláshoz szükséges speciális ismeretek is. Megjegyzendő, hogy a tantervi anyag ilyetén történő differenciálása, rétegezése – tantervtörténeti szempontból – előremutató, modern elgondolásnak minősíthető. E korszerű szempontok érvényesülését azonban – a Ratioban megfogalmazott modern, felvilágosult nevelési elvek gyakorlati alkalmazásához hasonlóan – részben a rendeletben megnyilvánuló tantervi maximalizmus, részben a működő tanítók és tanárok hiányos felkészültsége, illetve az általános szakemberhiány (is) akadályozta.
A Ratio – ennek megfelelően – nagy figyelmet fordított a közoktatási reform személyi feltételeire; részletes előírásokat tartalmazott a tanítók és a tanárok képzésére, képesítési követelményeire, valamint az erkölcsi elismerésükre vonatkozóan.
A köznevelés hatékony rendszere – szögezi le a rendelet – egyéb feltételek mellett is csak akkor valósulhat meg, „… ha az oktatás irányításában közreműködő férfiak számára – az anyanyelvi iskolákban, a kisgimnáziumokban és a gimnáziumokban, az akadémiákon és végül az egyetemen egyaránt – olyan fizetéseket, illetve tiszteletdíjakat állapítanak meg, amelyek megélhetésüket megfelelőképpen biztosítják, ugyanakkor arányosak a betöltött tisztségekkel; ha az oktatási tevékenység megkapja azt a megbecsülést, amelyet méltán megérdemel; ha lehetővé válik, hogy a tanárok örömet találjanak munkájukban, ösztönzést kapjanak a versengésre, és – természetesen – ha saját feladataik ellátását magától értetődőnek érzik.” (Ratio educationis, 1981. – 22.)
A Ratio educationis ebben a vonatkozásban, azaz az oktatási rendszer személyi feltételeinek megteremtésében, a modern – hivatásrendi – pedagógustársadalom hazai kialakítása terén is úttörő jellegű, korszakos jelentőségű vállalkozás volt.
A magyar oktatásügy korszerűsítési munkálatainak lezárást köszöntő, a budai egyetem díszcsarnokában 1780. június 25-én megrendezett nagyszabású ünnepségre, amelyen maga az uralkodó is megjelent, árnyékot vetett a Ratioval szemben több irányból is megmutatkozó ellenállás, a rendelet által érintettek többségének elutasító magatartása. A katolikus egyház, főként az iskolákat fenntartó szerzetesrendek jogaik korlátozását, a laikusok bevonásával megvalósuló állami felügyeletet, a protestáns egyházak iskolaügyi hagyományaik, önrendelkezései joguk sérelmét nehezményezték. A konzervatív nemesi körök értetlenül és gyanakodva fogadták, a rendi kiváltságok, valamint a vármegyei autonómia korlátozását látták benne. A nemzeti politika jegyében szerveződő progresszív erők – bár rokonszenveztek a Ratioban megjelenő törekvésekkel – elsősorban a nemzeti érdekek sérelmére, a rendelet feltételezett „németesítő” szándékára hivatkozva utasították el az uralkodói akaratot. II. Józsefnek a Ratio educationis előírásait következetesen, sőt számos elemét (lásd a „közös” községi iskolák ügyét, a német nyelv terjesztését, az iskolába járás szigorítását, a képesítési követelmények érvényesítését stb.) még radikálisabban érvényesítő oktatáspolitikája tovább fokozta a szembenállást. Ezek az ellenirányú szándékok öltöttek testet az 1791/92-es országgyűlés döntéseiben (protestáns autonómia, a magyar nyelv rendes tantárgyként történő oktatás a magyarországi iskolákban, az országgyűlés által kiküldött Művelődésügyi Bizottság által megfogalmazott nemzeti iskolai program stb.)
A nemzeti művelődési törekvéseket (is) elutasító abszolutizmus néma évtizedét követően I. Ferenc császár 1806. november 4-én adta ki a második Ratio educationist, amelynek magyarországi bevezetését és alkalmazását immár helytartótanácsi rendelet írta elő. Szakmai körökben máig megoszlanak a vélemények a két Ratio egymáshoz való viszonyát, illetve a második rendelet értékeit illetően. Ez utóbbi – szemléletében és tartalmában is – kétségtelenül magán viseli az uralkodó és a magyar nemesi elit közötti, mindenekelőtt a felvilágosodás elveinek és nevelési nézeteinek közös elutasításában megnyilvánuló és számos kölcsönös engedményt is tartalmazó kompromisszum megannyi bélyegét.
A második Ratio educationis azonban – mindezekkel együtt és mindezen kompromisszumok eredményeképpen – következetes és szerves folytatása az elsőnek, amely – ezáltal – a modern magyarországi oktatási rendszer kialakításának évtizedeken át érvényesülő, meghatározó alapdokumentumává válhatott.
Hatása a hazai katolikus iskolaügy 19. századi fejlődése közvetlenül, a protestáns iskolaügyre – az evangélikus Systema Scholarum (1806.) és a református Ratio Institutionis (1807.) révén – közvetett módon érvényesült. Katalizátora volt a mindennapi iskolai gyakorlatnak és a reformkor politikai küzdelmekben kikristályosodó nemzeti és polgári művelődési és iskolafejlesztési programnak, amely – 1848 sikertelen kísérletét követően – a kiegyezés után, Eötvös József nagyszabású vállalkozásában, a modern magyarországi közoktatási rendszer megteremtésében és látványos dualizmuskori fejlődésében teljesedett ki.
Fináczy Ernő: A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában. I-II. Bp., 1899., 1902.
Halász Gábor: Az oktatási rendszer. Bp., 2001.
Kelemen Elemér: A magyar oktatási törvénykezés története. Problématörténeti vázlat. – Kelemen Elemér – Setényi János: Az oktatási törvénykezés változásai. Hazai és nemzetközi áttekintés. Szerk. Balogh László. (Bárczy István Könyvtár, 1.) Bp., 1984.
Kosáry Domokos: A kétszáz éves Ratio educationis. Magyar Pedagógia. 1977. 3–4. p.
Kosáry Domokos: Művelődés a XVIII. századi Magyarországon. Bp., 1980.
A magyar nevelés története. Főszerk.: Horváth Márton. I. köt. Bp., 1988.
Mészáros István: Két Ratio educationis: hanyatlás vagy kiteljesedés? Magyar Pedagógia, 1985. 2. 190-204. p.
Ratio educationis. Az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű változata. Ford., Jegyzetekkel és mutatóval ellátta Mészáros István. Bp., 1981.
Szebenyi Péter: Új korszak kezdete az európai pedagógiában: az iskolai népoktatás követelménye. Magyar Pedagógia, 2001. 3. 393-409. p.
* Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum 2002. december 11-én rendezett Ratio-emlékülésén elhangzott előadás szerkesztett változata.