Vincze Kata Zsófia: Kommunikatív irodalomoktatás

Úgy tűnik, a mai irodalomoktatás egy félreértett dilemmával küszködik. Számtalan felmérés, tanulmány, tanári vélemény szól arról, hogy a diákok ma már nem olvasnak, nem érdekli őket az irodalom, az iskolarendszer szerint az irodalom főtantárgy ugyan, de a gyerekek életében teljesen mellékes és ehhez hasonlók. A panaszkodó tanárok a videókultúrát, számítógépet, a szórakozás egyéb audiovizuális eszközeit okolják, a gyerekek ugyanis szívesebben fogyasztják a könnyű, mindenféle gondolati művelet nélkül érthető lektűrt, sci-fit, szappanoperát stb. A helyzetre az oktatásban résztvevők és nem résztvevők különféleképpen válaszoltak, sokan ezek közül, azon a címen, hogy életszerűvé, diákközelivé változtatják a tananyagot, átírták a tananyagban szereplő művek címlistáit. Ilyenként pl. Arany balladái, vagy Zrínyi Szigeti veszedelme „túl komolynak”, „nehéznek” számít, e helyett inkább valami könnyebben érthetőt kellene tanítani. Így kihull a tanítandó művek közül mindaz, ami időbeli távolsága vagy éppen közelsége miatt nehézséget okoz, nyelvileg nem egyértelmű, amelyhez szükséges némi háttérismeret.

Ez a megoldás nemcsak azért nem célszerű, mert az irodalom recepciójába kártékonyan avatkozik bele, hanem azért is, mert nem magát a problémát kezeli. Ugyanis nem az a gond, hogy Arany balladái nem lennének megfelelőek már a középiskolai tanításban, hanem talán az, hogy a diákok, tanárok túlságosan távol vannak az irodalom értelmező beszédmódjától. Az irodalmi szöveg nyelvileg, gondolatilag esztétikailag távol került tőlük, így nem érthető számukra. Azért fordulnak a szappanopera felé, mert annak a kódját, retorikai trükkjeit, történetszövését ismerik, megértik. Ezekhez ugyanis nem kell kulcs, nem szükséges semmilyen reflexív interpretációs műveletet végrehajtani, hiszen a kód adott.

Innen szemlélve a kérdést, már nem a mit, hanem, a hogyan tanítsunk feladat következik. Így már nem a könnyebben érthető műveket kell keresni, hanem a megértést, a megértési műveleteket kellene gyakoroltatni. Ezen a ponton pedig már arra is fény derül, hogy mi lehet a funkciója ma egy alkalmazható irodalomtankönyvnek: érteni tanítani. És erre éppen akkor van szükség, amikor valami problematikussá vált a megértés számára, eltávolodott, vagyis a művészetek esetében interpretációra szorul. A nem értést ennélfogva nem a kultúra vagy az oktatás válságos helyzetének kellene felfogni, hanem a megértésre irányuló kérdezés lehetőségeként, a gondolkodtatás esélyeként.

Miként teheti érthetővé az érthetetlen irodalmi szövegeket egy tankönyv? Bizonyára nem a művek értelmezését (közvetítését, lefordítását) készen megadva, ahogyan a magyarázó tankönyvtípus teszi, hiszen a tankönyvbeli megtanulandó műértelmezés azonnal megszünteti magának az irodalmi szövegnek a létjogosultságát, sőt a tanár munkájának szükségességét is. Ilyenként a tankönyv irodalompótló szerepűvé válik. Hogy miként sikerül kulcsot találnia (találtatnia) a tankönyvnek az irodalmi szövegekhez, azt Orbán Gyöngyi Megértő irodalomolvasás című tankönyvének beszédmodalitása, kérdésfeltevése, alkalmazhatósága, alapkoncepciója elemzésével kísérelem meg kimutatni.¹

Ez a tankönyv első látásra is eltér a többiek megszokott szövegépítkezésétől. Az oldaltükör ugyanis nem egysíkú szövegtömböt mutat, hanem ablakokat nyit. A keretek, kiemelt részek, kérdések, utalások változatos grafikai képe a tankönyvben résztvevő szövegek heterogenitását is szemlélteti. Négy (és ezen belül több változatú) szövegtípust találunk: irodalmi szöveget, feladatokat, irodalomtörténeti, esztétikai, filozófiai idézeteket, magyarázatokat. A szövegek elrendezettsége világossá teszi műfaji, stilisztikai és tudományos hovatartozásukat. Ez azt jelenti, hogy a fejezetek témáit nem egyetlen hang magyarázza el, hanem számos, különféle médiumból idézett vélemény. És ami a legfontosabb, e különféleség pontosan jelölve is van. Ilyenként a diák, ha a kezébe veszi a tankönyvet, pontosan tudja, hogy melyik gondolat a szerzőé, melyik Szerb Antalé, melyik Horváth Istváné, Descartes-é stb. Ugyanide tartoznak azok a rések is, amelyeket a kiutalások, vagy a kérdések teremtenek. A Megértő irodalomolvasás szövege ugyanis nem megszakíthatatlan, hanem folyamatosan réseket tör önmagában, ebből kifolyólag a feladatmegoldások, a diákok válaszai nemcsak munkafüzetbe tartoznak, hanem a tankönyv szövegének részét is képezik.

A heterogenitás azonban nem jelent sem eklektikusságot sem inkoherenciát. A szövegek ugyanis olyannyira egymásra hangoltak a könyv fizikai, szellemi térerejében, hogy nyilvánvalóvá válik az ezek egymással való
interakciója során megtalálható közös hang, összhang, egy nyelv (folyamatos) kialakulása. Ezért nem ismeretek, feladatok, szövegek halmazává lesz, mint ahogy a tankönyvek műfajától megszoktuk, hanem könyvként olvasandó olvasó könyvvé, melynek saját személyes megszólalási módja van.

Ez a szerkesztésmód (és főként az ezt szervező szemlélet) nem hasonlítható a hagyományos típusú tankönyvekéhez. Ezért alkalmazni sem lehet így. Hagyományos tankönyvön itt a magyarázó, kioktató, ismeretközpontú, lezáródó jellegű tankönyveket értem. Ez azt jelenti, hogy a tankönyv a tudományok által feltárt, tárgyalt problémákat „pedagógiai transzformációval és célzattal” a tanulók számára érthető nyelven elmagyarázza, számukra elsajátítható ismeretekké, definíciókká alakítja, de ezzel nyelvileg is, meg gondolatilag is magába zárkózik. Az ilyen könyv modalitása szempontjából homogén, egyetlen véleményt képvisel (igaz, hogy ezt viszont „a” tudomány nevében), az alátámasztott érvelést nem ismeri, hiszen olyasmit közvetít, amelyet már mások (ti. a tudósok, szakemberek) bebizonyítottak, a diák dolga mindezt elhinni és megtanulni. Arról lehet leginkább felismerni, hogy a fejezetek elején definíciók vannak, majd a magyarázatban határozott kijelentések, alább példaként egy irodalmi szöveg következik, majd olyan feladatok, amelyek sem többre, sem kevesebbre nem kérdeznek rá, mint ami fennebb írva található. (E szerint a diáknak egyetlen más könyvre, információs forrásra nincs szüksége, csakis annyira, amennyit e könyv a két fedéllapja közé képes zárni.) Ebben a tanulási helyzetben az olvasás nem az érdekeltség, netán az öröm miatt történik, hanem az ismeretszerző tanulásnak vagy a rossz értelemben vett nevelésnek rendelődik alá.

Ezt a kényelmet Orbán Gyöngyi tankönyve nem engedi meg. A könyv nem passzívan elfogadó, elsajátító tanulási módra alapozódik, hanem a kommunikatív irodalomértési helyzetre. Működésbe lépése, használata során különféle szövegeket, véleményeket, nézeteket aktivizál, ütköztet, egymással interakcióba hoz, asszociatív úton előhív más, (nem szövegszerű) médiumokat, jelölve ezek időbeli, műfajbeli különbségét. Ezt a diák nem végighallgatja, elszenvedi, hanem ő maga működteti, hiszen a tankönyv mozgósítja a saját véleményének kialakítása közben: beküldi egy albumért a könyvtárba, felszólítja, hogy ezt beszélje meg az osztálytársaival, ezt itt vagy ott nézze meg, mintha egy weboldalon klikkelgetne, keresgélne és közben formálgatná a maga gondolatait. Nemcsak a tankönyv szövegei kerülnek egymással érvelő, erősítő, alátámasztó, cáfoló, provokáló helyzetbe, hanem minduntalan túl utalnak önmagukon. Ez a könyv a fejezetek végén nem kelti azt a látszólagos megnyugtató megelégedést, hogy túl vagyunk egy leckén. Azzal, hogy a tankönyv kérdései, vélekedései kifelé irányulnak egy jól körülhatárolt koncepcióból, éppen azt az igényt teljesíti, amelyet az internet korában a zárt könyvek nemigen: aktív és artikuláló tájékozódást nyújt az információk, nézetek sokfélesége között.

Újra felvetődik a kérdés: miként teszi ez a beszédmód érthetővé az időben, nyelvileg távoli irodalmi szövegeket? Ha megfigyeljük Orbán Gyöngyi tankönyvének kérdéseit, feladatait kiderül, hogy voltaképpen saját tapasztalatokra, saját olvasmányélményekre kérdeznek rá. A szöveggel való kommunikációs viszonyban érvényesek, és nem a szövegen kívüli információkra vonatkoznak. Ezzel a kérdésfeltevéssel egyrészt tudatosítja mindazt a tapasztalatot, amellyel a diák már rendelkezik (hasznosítható előítéletként), másrészt olyan módon irányítja az irodalmi szöveghez való fordulást, hogy az érthetetlenből lépésről lépésre egyre ismerősebbé váljon. Ezt nem közvetítő magyarázatokkal lehet elérni, hanem az eredeti kérdés minél következetesebb érvényesítésével. Ezek a kérdések ugyanis nem azt előfeltételezik, hogy a diáknak mi túl nehéz, mit nem tud, és mit kell megtanítani neki, hanem azt, hogy mindenkinek van igénye és valamilyen tapasztalata arra és arról, amit tágabban kultúrának nevezünk.

De akkor hol vannak azok az ismeretek, amit az irodalomról mégiscsak tudni kell? Például az, hogy mi a metafora? Érdekes módon Orbán Gyöngyi tankönyve az ilyen jellegű kérdéseket sem így fogalmazza meg, hogy azután valamilyen elvont meghatározást adjon, hanem úgy, hogy hogyan működik ez valamely versben. De a következőkben sem elég megismételni a megtanultakat, és csak felismerni ezt, hanem a szöveg értelmezése során újra meg lehet érteni, hogy egy újabb szöveg esetén mit jelent a metafora. Azaz a tankönyv használatában az ún. ismeretek tapasztalatszerűvé válva érthetőek lesznek.

Ugyanakkor a tankönyv irányítása abban mutatkozik meg leginkább, hogy megteremti a feltételeit egy olyan kommunikációs légkörnek, térnek, nyelvnek, amelyben az irodalmi szövegek kapják a főszerepet. Ez pedig oda vezet, hogy a tankönyvet használó osztály (beleértve a tanárt) egyenként és közösen olvasni tanul. Olvasási módokat, olvasói szerepeket, olvasói kérdéseket feltenni gyakorol. Mivel ebben a helyzetben sem a tankönyv, sem a tanár nem rendelkezik előre a válasszal, vagyis az adott irodalmi mű olvasatával, a tankönyv kulcsa, kiindulópontja mindenkinek a maga igénye szerint adja meg a lehetőséget arra, hogy feltegye a saját kérdéseit. Ha pedig a diák tényleg megfogalmazhatja a maga problémáit egy szöveggel való interpretációs szituációban, akkor megvan annak a dilemmának az egyik megragadható pontja, amelyből kiindultam: ha a tankönyv illusztrációival, gondolataival, feladataival képes az olvasói tapasztalatot odáig mozgósítani, hogy abban a saját érdekeltség megcsillanjon, akkor ezek az irodalmi szövegek már nem „túl nehezekké”, hanem érdekesekké, fontosakká válnak. Az olvasói tapasztalat mozgósítása pedig megértő, tapasztalatszerű, szövegközeli olvasási gyakorlatot jelent. A tankönyvszerző szavaival: „Úgy kell megfogalmaznom a kérdéseket, hogy azokban a tanítványaim saját kérdéseit ismerjék fel.”² Vagyis csak akkor értheti meg a diák a tankönyv ún. információit, ha az válaszként működik valamely saját kérdésére. „Így megszokja, hogy a tanulás nem annyira a készen talált vélemények reprodukálását jelenti, hanem – sokkal inkább – a kérdezés és a továbbkérdezés képességét.”³ Azaz Orbán Gyöngyi tankönyve nem pusztán csak tartalmazza az irodalmi szövegeket, hanem egy kommunikációs lehetőség szférájába helyezi azokat.

Voltaképpen arról van szó, hogy ez a tankönyv nem az irodalom egyes klasszikusait tanítja meg, hanem éppen azt a képességet, amelynek hiánya miatt a diákok elmaradnak az irodalomtól: a megértés lépéseit. Éppen ezért van a tankönyv összhangban a legújabb magyarországi és a romániai képességcentrikus tantervvel.⁴ A Megértő irodalomolvasás didaktikai megszerkesztése a megértés különböző fázisaira építve olyan tapasztalati tudást nyújt, amely nem információként, hanem kialakított, kifejlesztett képességként tárolódik, amely a megértés tekintetében problematikus más helyzetekben is alkalmazható. A hermeneutikai olvasásmód gyakorlása az egyszerű észleléstől az esztétikai érzékelésig, a kiolvasástól a reflektált olvasásig olyan pedagógiai játék, amely a korábban negatív értelemben vett idegen, érthetetlen szövegeket egyre inkább behozza az irodalomóra beszédterébe.

Persze egyetlen tankönyv sem önmagában, hanem az alkalmazásban jó vagy rossz. Hogy mennyire valós tanítási helyzetre íródott a tankönyv, azt a tankönyvírás háttértörténete tudná részletesebben bizonyítani, de azok a tankönyv körül folyamatosan szervezett véleménycsere rendezvények is (táborok, találkozók, vetélkedők), amelyek a tankönyv folyamatos próbálgatásának tapasztalatait fogalmazzák meg. Talán a legszembetűnőbb különbség az, hogy az alkalmazás során a tanár munkája sem válik feleslegessé, mint a magyarázó tankönyvek esetében, ahol vagy megismételhette a tankönyv szövegét, és akkor a gyerekek is elolvashatták ugyanazt, vagy nem. A tanár szerepe a tankönyv irányította diákok és szövegek közötti kommunikációban azé a partneré, aki moderátorként tudja, hogy megértő olvasást gyakoroltat: olvasói attitűdöket, történetiség felismerését, történetiség termékeny alkalmazását a kérdésfeltevésben, élménymegfogalmazást stb. A Megértő irodalomolvasás kapcsán éppen ezért rendkívüli lehetőség adódik a tanár számára, hogy ne csak bemutassa a tankönyvet, ahogy a magyarázó tankönyveknél ez elegendő is lenne, hanem ennek alapkoncepcióját alkalmazhassa a maga tanítási módszere, az osztálya számára. Éppen ez a koncepció biztosítja a könyv heterogenitása mellett ennek koherenciáját, valamint azt, hogy az osztályban létrejövő párbeszéd ne váljék szétszórttá, nem odatartozóvá, vagy egymás mellett való elbeszéléssé.

Ugyanakkor a hermeneutikai, dialogikus oktatás szemlélete többféle megoldási lehetőséggel reagál a jelenlegi oktatási problémákra. Számol a korábbi szocialista diktatórikus tanítás létrehozta előítéletekkel, beidegződésekkel, ezeket kérdéseivel, feladataival tudatossá teszi, ha kell fellazítja, vagy leépíti, vagy ellenőrizteti a sztereotípiákat. Úgy tesz kérdőjelet a korábbi ismeretek, tapasztalatok elé, hogy teret nyit újabbak próbálgatása felé. A Megértő irodalomolvasás közege, kiindulópontja és szemlélete lehet annak a beszédnek, amely az irodalomórán az irodalmi szövegek kommunikációs terében kialakul. Ha megfigyeljük a tankönyv nyelvi-retorikai építkezését, kiderül, hogy úgy tanít irodalomról való nyelvet, hogy közben maga is újra és újra tanulja a sajátját. Talán így találtunk választ arra is, hogy mit jelent az irodalomtanulás a Megértő irodalomolvasás szemlélete felől: közös, érthető nyelvet kialakítani irodalmi szövegekkel. Ebben a beszédben történik meg a szövegértelmezés, amely immár érthetővé, érdekessé te(he)tte a „komoly” és „nehéz” szövegeket.

E tankönyv szemléletének következetes érvényesítése teszi ténylegesen önálló, olvasható könyvvé a tankönyvet. Ez a tankönyv ugyanis nem összeollózta a tananyagot, mellékelve néhány illusztráló idézetet, képet, magyarázatot, hanem egy egységes gondolatmenetbe ágyazva szövegeket hív elő, és lépteti ezeket működésbe. Ilyenként mozgásban lévő könyv, amelyet nem lehet elejétől a végéig elolvasni, csak forgatni, előre-hátra lapozgatni, keresgélni benne és általa, más könyvekhez fordulni, újraírni, törölni, visszatérni, és talán véleményt alkotni.

Vincze Kata Zsófia

Jegyzetek

4 Erről Fóris Ferenczi Rita készített alapos elemzést a EME Sapientia Kutató Program keretén belül. Az elemzés lépésről lépésre végigköveti a jelenlegi romániai magyar irodalom tantervének és a Megértő irodalomolvasásnak a megfeleltethető pontjait, lehetséges részletes tantervet készítve.