Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum munkatársai, a cikk szerzői, az elmúlt év során számos, szöveg nélküli képkönyveken alapuló foglalkozást tartottak óvodás, alsó tagozatos és felső tagozatos gyermekek részére. Olyan kérdésekre kerestük a válaszokat, hogy hogyan és milyen módszerekkel lehet a szöveg nélküli képkönyveket csoportosan feldolgozni; ugyanazt az élményt adja-e a képkönyv egy 5 évesnek, mint egy 12 évesnek. A foglalkozásokhoz kizárólag művészileg magas színvonalon kivitelezett, igényes, nem egy esetben szakmai zsűri által díjazott műveket használtunk.

Az esettanulmány a Könyv, Könyvtár, Könyvtáros 2019. 5. számában megjelent írás: Goda Beatrix: A „silent book” alkalmazásának lehetőségei könyvtári foglalkozásokon című cikk szerves folytatása.

A szerzők könyvtárosok az Oktatási Hivatal Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban (Budapest).

A közkönyvtárak és a közoktatás feladatai között számos párhuzamot találhatunk. Az IFLA (International Federation of Library Associations) a gyermekek (0–18 évesek) könyvtári ellátására vonatkozó irányelvei között szerepel a nyelvi, az olvasási és a műveltségi készség fejlesztése, valamint annak a biztosítása, hogy a gyermekek megoszthassák egymással olvasási élményüket. A Nemzeti alaptantervben (2012) a közoktatásban fejlesztendő kulcskompetenciák között szerepelnek az esztétikai és művészeti tudatosság és kifejezőképesség, valamint az anyanyelvi kommunikáció fejlesztése is. Ezen feladatok együttes ellátására ideális eszköz a szöveg nélküli képkönyvek használata könyvtári, iskolai könyvtári vagy iskolai foglalkozások keretében.

Szerencsénkre találtunk olyan nevelési és oktatási intézményeket, amelyek partnerek lettek kísérletező munkánkban. Mivel a képek értelmezésénél, a képkönyvek feldolgozásánál figyelembe kell venni a gyermekek életkorát és fejlettségi szintjét, minden helyszínen több művet is kipróbáltunk. A könyvek kiválasztását, a hozzájuk tartozó kérdéseket, a feladatok összeállítását, a gyermekektől elvárt válaszokat és reakcióik megtervezését a téma nemzetközi szakirodalmára alapoztuk.

Az alábbiakban módszereinket, tapasztalatainkat, megfigyeléseinket foglaljuk össze az egyes korosztályok szempontjából.

2018 őszén megjelent Rofusz Kinga Otthon^[1] című könyve a gyermekirodalmi könyvpiacon. Az illusztrátor több interjúban is beszélt a képkönyvről mint hazánkban eddig nem ismert szépirodalmi műfajról. Szakmai és személyes érdeklődésemet is felkeltette a téma. Gyermek- és ifjúsági könyvekkel foglalkozó könyvtárosként és két óvodáskorú gyermek édesanyjaként érdeklődéssel figyeltem, mi a varázsa, hogyan segítheti a még betűket olvasni nem tudó gyermekeket egy képkönyv.

Az elmúlt fél év során 5–10 éves gyermekek számára tartottam képkönyves foglalkozásokat. Az első tapasztalatokat kisiskolások között szereztem egy nyári táborban. A céljaimnak megfelelő pedagógiai koncepcióm kialakításához elengedhetetlen volt ez az első pár tapasztalás. Ennek során ugyanis rájöttem, hogy számomra az ideális környezet a nagycsoportos, iskolába készülő óvodások köre; ma már nem is tartok foglalkozást, csak óvodás csoportoknak.

Az alábbiakban – az első tapasztalatokat is beépítve – a fókuszpont a gyermekek első képkönyves találkozásán van, illetve azon, hogy milyen módszerrel tudom az óvodások körében élményszerűen bemutatni a „képpel mesélő” könyveket.

Mindenekelőtt megemlítem, hogy a mai, hazai könyves piacon nem lehet képkönyvet vásárolni! Nincs a könyvesboltokban, könyvtárakban, kizárólag a már korábban említett Rofusz Kinga-kötet. Ám Pauer Erika és Szabó Eszter, az egri Bródy Sándor Megyei és Városi Könyvtár könyvtárosai révén több külföldi képkönyvet ismerhettem meg. Az általuk tartott könyvtári foglakozáson találkoztam képkönyves foglakozással először. Külföldről azonban sikerült beszerezni több képkönyvet is. A gyermekeknek az alábbi két könyvvel vezettem be a képkönyv fogalmát:

Az Ein Baum geht durch das Jahr (Egy fa egy éve)^[2]klasszikus, a természet körforgását bemutató mű. A szerző, Iela Mari – eredeti néven Gabriela Ferrario (1931–2014) számos gyermekkönyv szerzője és illusztrátora.

Suzy Lee: Wave (Hullám)^[3] című könyve 2008-ban elnyerte a New York Times „Legjobban illusztrált könyv” díját.

Ennek a két fő kérdésnek a megválaszolása irányította foglalkozásaim kialakítását. A korosztály, a helyszín és a meghatározott cél képezték az alappilléreket.

2019. október végéig kilenc foglalkozást tartottam három különböző helyszínen, más-más életkorú csoportnak a fent említett két könyv alapján. Napközis táborban 8–10 éves gyermekeknek, nyári könyvtári piknik keretében 3–5 éveseknek, valamint a Zuglói Herminka Óvoda és a NEO Katica Tagóvoda nagycsoportjaiban, 6–7 éveseknek délelőtti csoportfoglalkozáson.

Az első két helyszínen – a táborban, illetve a könyvtári sátorban – szerzett tapasztalatok nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a célközönségemnek, az óvodásoknak a legmegfelelőbb első képkönyves foglalkozást felépíthessem.

Elsődleges célom lett, hogy a részt vevő gyermekek pozitív könyves élményt kapjanak. Olyan légkörben meséljenek a velem / képkönyvvel töltött időről, ami jó érzéssel tölti el a lelküket. Legyen ez olyan félóra a napjukban, amikor könyvet foghatnak, lapozhatnak, miközben a szóbeli kifejezőkészségük fejlődik, a fantáziájukról (hiszen mindenki magában „olvassa végig” először a képkönyvet) nem is beszélve! A másik cél természetesen az olvasóvá nevelés volt.

Fontos megemlíteni, hogy óvodás korban elengedhetetlen a mozgásos játékok beépítése a foglalkozásba. A ráhangoló és a lezáró résznél egyaránt segíti a gyermekek figyelmének fenntartását. Nagyon szívesen veszik az ajándékot, így a találkozás végén tőlem minden esetben saját készítésű, a feldolgozott könyvhöz kapcsolódó könyvjelzőt kaptak.

Az általam választott két képkönyv más-más értéket képvisel. Az első inkább az ismeretközlésre összpontosít, a második inkább művészi élményt ad.

iskolásokkal (8–10 évesek) nyári tábor keretében, időtartam: 35–40 perc, 2 alkalommal.

A könyv egy fát központba állítva mutatja be röviden a négy évszakot, illetve egy mogyorós pele és egy költöző madárcsalád kapcsolatát.

I. Minden esetben egy kötetlen bemutatkozással kezdődött a foglalkozás, megkérdeztem, hogy érzik magukat, milyen érzésekkel jöttek el. Ilyen módom feltérképezhetővé vált a lelkiállapotuk és a csoportegység.

Majd a feldolgozást ráhangolódást segítő feladattal folytattam. A fantáziájukat szerettem volna bekapcsolni egy „Csukd be a szemed, és képzeld el, hogy egy erdőben sétálsz!” játékkal. Vezetett meditáció vagy képzettársítás folyamán az erdő fáit kellett elképzelniük a négy évszaknak megfelelően.

II. Következő lépésként elővettem a könyvet, és kezdődhetett a fő rész, az „új átadása”.

Megkérdeztem, ki tud már olvasni (voltak a csoportban, akik akkor végezték el az első osztályt). Mindenkit megerősítettem, hogy ezt a könyvet mindenki tökéletesen fogja tudni olvasni. Azt kértem tőlük, hogy először csöndben, magukban olvassák végig a történetet, és ha elfogytak a lapok, megbeszéljük a látottakat.

A feldolgozás során irányított kérdésekkel először a könyv újfajta közlési technikájára vezettem rá őket:

Milyen, már általuk ismert, olvasott történetet nézegetnének képkönyv formában?

Azután a könyv történetét beszéltük meg. Ki a főszereplő? Mi történt vele? Tetszett-e a könyv?

Majd közös „olvasással” végignéztük a könyvet. Fontos megemlíteni, hogy a képkönyveknek (is) mindig van egy másodlagos jelentése, amire rá lehet irányítani a figyelmet. Ebben az esetben én a természet- és állatvédelmet emeltem ki.

III. A könyv feldolgozása után a reflektáló, összegző, lezáró rész következett, amit egy átmozgatós játékkal, a jól ismert szobros játékkal kezdtem. A gyermekek körbe sétálnak/futnak és egy tapsra mindenki azzá változik, amit mondok, két tapsra sétálhat tovább. Próbáltam a természetből vett növényekkel, állatokkal kapcsolódni a könyvhöz.

Lezárásnak mindenkinek adtam egy saját készítésű könyvjelzőt, amire a mogyorós peléről írtam információkat.

Első tapasztalataimat a III. kerületi, összevont nyári napközis táborban szereztem. Szinte azonnal érezhető volt, hogy sem a korosztályi sokszínűség, sem a helyszín, sem az időpont nem megfelelő számomra. A gyermekek nem ismerték egymást, nehezen nyíltak meg, fáradtak és fásultak voltak, a nyolcévesek és a kiskamaszok egyaránt. Érthető, hogy a nyár közepi időpontban inkább pihentek volna. A helyszín sem volt ideális, nagy sörsátrakban, salakpályán kellett együtt dolgoznunk.

A foglalkozásterv a gyermekcsoport összetétele és a nem várt körülmények miatt azonnali átalakítást igényelt. Hosszabban zajlott az érdeklődő, feltérképező beszélgetés. És inkább a szobros játékkal próbáltam oldani, lazítani a gyermekeket, előhívni az emlékeiket, illetve átmozgatni őket.

Az előbb leírt negatív körülmények ellenére meglepődve tapasztaltam, hogy a könyv végiglapozása közben teljes csöndben és csillogó szemmel figyelték a történetet. A csoda, az élmény átadása megtörtént. Szívesen fogtak volna még a kezükbe hasonló könyveket, és a mogyorós pele mint ismeretlen rágcsálótípus is tetszett nekik. Örültek az ajándék könyvjelzőn olvasható információknak is. A kérdésekkel történő feldolgozás mégis nehézkesen alakult. A gyermekek passzívan álltak a helyzethez.

Tanulság a könyv történetéhez, hogy didaktikusan és direkt mesél. Inkább az óvodás korosztály igényeihez és ismereteihez igazodik. Egy nyári tábor, előzetes helyszín- és gyermekismeret nélkül nem a legideálisabb közeg egy ilyen típusú eseményhez! Viszont a képkönyv mint új, ismeretlen forma tetszett a gyermekeknek, és szívesen foglalkoztak vele. A kötelező olvasmányokat szívesen olvasnák ebben a formában!

iskolásokkal (8–10 évesek) nyári tábor keretében, időtartam: 35–40 perc, 2 alkalommal

A könyv egy kislány tengerrel való első találkozását jeleníti meg. Harmadik szereplőként jelenik meg egy sirálycsapat, mintegy hangsúlyozva az események fókuszát. A művészi hatás erősebb, a könyv nem véletlenül nyerte el kiadása évében a New York Times díját.

I. Ebben az esetben is egy kis kötetlen bemutatkozással kezdtem. Ki vagyok, honnan jövök. A könyvtáros, könyvtár fogalmának tisztázását is megejthetjük az ismerkedő részben.

A test bemelegítése hagyományos fej-, nyak-, váll-, csípő-, térdkörzéssel. Majd a beszédhez, önkifejezéshez fontos arcizmokat, szájat, nyelvünket melegítettük be játékos, vicces formában, ún. Manócska játékkal.^[4]

A fantázia bemelegítése, az ismeretek felelevenítése találós kérdésekkel. Vízzel, nyárral, vízparttal kapcsolatos fogalmakra kérdeztem rá, mint például kagyló, strand, hajó, nap, cápa stb.

Az éppen aktuális csoporttól függően lehet még Utazós játékot is játszani, ahol szembecsukás után általam irányítva mindenki elképzeli a kedvenc vízparti helyszínét. Esetleg hangeffektekkel színesíthető az „utazás”.^[5]

II. A már leírt módon elkezdődött a képkönyv megmutatása, közös feldolgozása.

Irányított kérdéseimmel a Wave című könyv esetében a természet és ember kapcsolatát jártuk körül.

III. Lezárásként a „Tűz, víz, repülő” játékot alkalmaztam, aminek a vízpart három helyszínét feleltettem meg. „Hajó” mondásánál integetni kellett, „víznél” úszó mozdulatokat tenni, a „part” elhangzásánál le kellett guggolni. Aki kiesett, az az általam előre odakészített víz és tenger témájú könyvekből választhatott és lapozhatta azokat végig. Búcsúzáskor természetesen könyvjelzőt kaptak ajándékba a gyermekek.

A Wave című könyvvel volt szerencsém a legtöbb tapasztalatot szerezni. A tábori és óvodai helyszínen dolgozva megállapítható, milyen fontos, hogy:

A nyári tábor iskolásai inkább a lazítós, játékos oldaláról közelítettek a témához. Az időpont, a helyszín inkább a kötöttségek nélküli együttlétre irányított minket.

Az általam választott két óvodában már tudatosan figyeltem, hogy az előbb felsorolt pontokat teljesítve kezdjek bele a munkába. A felkért óvodák minden esetben szívesen, érdeklődéssel fogadták jelentkezésemet.

Négy alkalommal volt lehetőségem középső- és nagycsoportokba eljutni és bevezetni a képpel mesélés lehetőségét. A gyermekek itt saját csoportszobájukban dolgozva tudtak a leginkább és legjobban figyelni. Az optimális létszám 12–14 fő volt, vegyesen fiúk és lányok. A csoport elhelyezkedésénél fontos tekintettel lenni arra, hogy egyetlen könyvet néz minden gyermek. Mindenkinek ugyanolyan jól kell látnia a képeket. Lehetőséget kell adni mindenkinek, hogy elmondhassa, mit gondol. Ennél nagyobb létszámnál erre nincs mód.

A Wave végiglapozása közben teljes csöndben figyelték a történetet, a filmszerű képek láthatóan felkeltették az érdeklődésüket, ezáltal a csoda, az élmény átadása itt is megtörtént. Az iskolásoknak és az óvodásoknak is tetszett a könyv, a főszereplő személyét közel érezték magukhoz. Összegezve az első képkönyves élményük pozitívnak mondható.

Mindkét helyszínre sok könyvet vittem a foglalkozás végére, amit nézegethettek. Kiemelném a Csimota Kiadó Design-sorozatát (klasszikus mesék képkönyv formában), amelyeket előszeretettel forgattak, kritizálták az illusztrációs technikákat. Ez a sorozat is inkább a vizuális, művészi élményre helyezi a hangsúlyt, akárcsak a Wave.

Tapasztalatom szerint a foglalkozás lezáró részében időt kell hagyni a szabad lapozgatásra, egymás közti beszélgetésre, ezzel is erősíteni a pozitív könyves élményt.

A fantázia aktív használata minden esetben megfigyelhető volt. Az óvodásoknál az egyik találós kérdés megfejtése a polip volt. A történet feldolgozása közben az egyik oldalon megjelenő kék, fehér, fekete képbe felemelkedő hullámba minden kisgyermek belelátott egy polipot, a polip csápjait.

Az iskolás gyermekek összetett mondatokban beszéltek a történetről. Érzékelhető volt egyfajta kontrollált kifejezésmód. Az óvodások fantáziadúsabb, egyszerű mondatokat mondtak.

Összegzésként elmondható, hogy rengeteg lehetőség rejlik a képekkel mesélő könyvekben. Az első óvodai képkönyves találkozáshoz, úgy érzem, sikerült kialakítanom a megfelelő tematikát. Azt viszont már most tudom, hogy ugyanahhoz a csoporthoz a második, sokadik alkalmakkor érdemes olyan könyvet vinni, ami már többlettartalommal is rendelkezik.

Úgy gondolom, hogy az óvodapedagógusok, gyermekkönyvtárosok saját céljaiknak megfelelően több alkalommal, projektszerűen vonhatják be a képkönyveket munkájukba.

A műfaj alkalmas lehet arra, hogy az óvodákban kialakítsanak egy hároméves könyves programot, könyvtári szakember bevonásával. Ennek során a kisgyermekek a szociális kompetenciáik mellett a könyvekkel, könyvtárakkal való kapcsolatukat is kialakíthatnák.

Könyvtárosként számomra a legfontosabb, hogy a képkönyv az olvasóvá nevelés egyik rendkívül hasznos eszközeként használható fel a még olvasni nem tudó gyermekek körében.

Az általános iskola első szakaszában különösen fontos, hogy megmaradjon a gyermekek óvodából hozott természetes kíváncsisága, a tanulás és az ismeretszerzés iránti öröme, a kérdésfeltevés bátorsága, a másikra való odafigyelés képessége.

Ugyanakkor alapvető iskolai feladat a gyakorlott olvasni tudás elsajátításához szükséges készségek megalapozása, a szövegértés, a kritikus gondolkodás fejlesztése. Ezt elérni többtényezős és nehéz feladat. Úgy vélem, hogy ebben nagy segítséget jelenthetnek a képkönyvek, főleg az írni és olvasni még nem vagy nehezebben tudó elsősök és másodikosok körében.

Kíváncsi voltam, hogy milyen keretek között lehetséges a képkönyveket beépíteni a napi iskolai rutinba, hogyan lehet órai keretek között alkalmazni a műfaj segítségével az olvasásnépszerűsítő és olvasásfejlesztő módszereket, s hogy milyen tantárgyi kapcsolatai és lehetőségei lehetnek a foglalkozásoknak.

Fontos volt számomra, hogy az elsősök és másodikosok iskolai szocializációs időszakában megerősítsem az olvasás iránti érdeklődést, segítsem a szövegértést és a szóbeli kifejezőképességet. Törekedtem arra, hogy pozitív élményeket kapcsoljak a közös olvasáshoz mint közösségi aktivitáshoz, s hogy elhiggyék: képesek olvasni.

Óráimat iskolai könyvtári környezetben tartottam, azzal a céllal, hogy a képkönyvek segítségével szerzett pozitív tapasztalatok mellett megismerjék az iskolai könyvtár terét és állományát, s legyen kedvük könyvtárba járni és könyveket lapozgatni, olvasni.

A képkönyves foglalkozásokat a IX. kerületi Kőrösi Csoma Sándor Kéttannyelvű Általános Iskolában tartottam a nyelvi tagozat első és második évfolyamán tanuló diákoknak.

Az 1.a osztály 30, a 2.a osztály 28 fős, mindkét tanulócsoport tanítópárossal dolgozik.^[6]

Az iskolai könyvtár jól felszerelt, szépen kialakított terekkel rendelkezik; állománya fejlesztendő, de nem elhanyagolt. Szerencsére iskolai közösségi tér is, s az iskola tanulói és pedagógusai gyakran kölcsönzik is az állományt.

A foglalkozásokat kiscsoportos keretek között is és teljes osztállyal is meg tudtam tartani. A gyermekek számára a babzsákok és a nagy olvasófotelek külön vonzerőt gyakoroltak.

A célom az volt, hogy könnyen alakítható tanmenetű tantárgyat válasszak, többek között ezért is döntöttem az etika tantárgy mellett. A többi tantárgyhoz való kapcsolódás lehetőségét most dolgozom ki, a foglalkozásokat az osztályokkal tavasszal folytatjuk.

A képkönyveket úgy választottam ki, hogy az etikai neveléshez kapcsolódjanak: közösségi élményszerzés, a másság elfogadása, közös munka és problémamegoldás, egymás segítése... Emellett az aktuális, mindennapi, ún. „slágertémák” is szerepeltek a kínálatban: környezetvédelem, klímaválság, faültetés, környezettudatosság.

Ez a témakör – mint kiderült – jól illeszkedett az iskola idei kiemelt témájához: környezettudatos élet a mindennapokban, szemléletformálás az iskolában. A pedagógusok különösen jó módszernek tartották a képkönyvek alkalmazását, sokkal könnyebb volt a kiemelt témát feldolgozni az olvasni nem tudó gyerekekkel is.

A foglalkozások az elsősöknél a 4., a második osztálynál a 3., illetve az 5. órában zajlottak, órarendi keretek között. Mindkét osztály az etikaóra keretében volt a könyvtárban, vagyis minden esetben közel 45 perc állt rendelkezésemre.

A tanítókkal azt tapasztaltuk, hogy a délelőtti időszakban tartott képkönyves foglalkozások hatékonyabbak voltak (nyilvánvalóan az életkori sajátosságok miatt is).

(A délutáni, ún. napközis sávban tartható, hosszabbra tervezett órákat tavasszal tesztelem az osztályban tanító pedagógus kollégák és az iskolai könyvtáros bevonásával).

Egy kisegér meglát egy falon virító virágot. Amikor letépi a kis virágot, meglazul egy tégla a falban. Ki is veszi a téglát és ezáltal átlát a falon. Barátaival lebontják a falat, s feltárul a szemük előtt egy új világ, ráadásul egy közeli szigeten ismeretlen állatok laknak. A történet végére az elhordott téglákból együtt hidat építenek, hogy találkozhassanak.

Testtudatot fejlesztő mondóka (szem, fül, orr, száj, kéz, láb, szív a különleges látáshoz)

Találós kérdések állatokról és a hídról (másként való gondolkodás bekapcsolása).

A képkönyvet mindenki „elolvassa” csendben, körben ülnek, én lapozok és figyelek arra, hogy mindenki láthassa,

majd közös olvasással megbeszéltük, milyen címet adnának az első olvasás után a könyvnek, hogy miről is szól szerintük, kik a szereplők, hogy hívják őket, mi volt számukra fontos; ha ők a szereplők, hol érzik jól magukat a történet helyszínein és szituációiban.

Beszélgetés a könyvről, dicséret, ajándékozás és tudatosítani: mindenki képes olvasni.

Hol van az elefánt? Hol a papagáj? Hol a kígyó? És várjunk csak! Hol vannak a fák? Hová is tud elbújni az elefánt, a papagáj és a kígyó, ha már nincsenek erdők? Mit lehet tenni, ha a teret uralja a város, a házak és az autók tömkelege? A táj változása, a fák eltűnése és a három bujkáló állat története lehetőséget ad arra, hogy beszéljünk a fák szerepéről, a városfejlesztés fontosságáról, az állati élőhelyek védelméről.

Testtudatot fejlesztő mondóka (szem, fül, orr, száj, kéz, láb, szív a különleges látáshoz).

Fantázia „bekapcsolása” hangok segítségével: az esőerdő és az elefántok hangja.

Beszélgetés a könyvről. Kulcsszavak, fontos beszélgetési lehetőségek: mi történik valójában, miről szól a történet, ki vagy a történetben, mit lehet tenni a környezetvédelem kapcsán, ők, kisiskolások tudnak-e tenni a környezetért, hulladékgazdálkodás, környezetvédelem, fák ültetése...

Beszélgetés a könyvről, dicséret, ajándékozás és tudatosítani: mindenki képes olvasni.

Egy kislány találkozik egy elázott méhecskével, és barátok lesznek. A méhecske megismerteti a kislánnyal, hogy mit is tehetnek a gyermekek a méhek és a virágok megóvása érdekében (pl. magok gyűjtése a mezőn és elültetésük). A történet végére pedig a kislány is megtalálja barátait a szomszéd fiú és a méhecske (valójában méhkirálynő) személyében.

A szaglás és az illatok bekapcsolása, téma megjelölése: erdei virágméz illata (érdemes előtte a tanítóval egyeztetni, ki allergiás a mézre...).

Kulcsszavak, fontos beszélgetési lehetőségek: mi történik valójában, miről szól a történet, ki vagy a történetben, mit lehet tenni a környezetvédelem kapcsán, hogyan készítik a méhek a mézet, miért fontosak a virágok és miért fontosak a méhek, mit tehet egy kisiskolás, miért van többféle méz?

Dicséret, könyvjelző (igen, lehet két könyvjelzője egy embernek), osztály-poszter: a méhek felépítése, hányféle mézet készítenek a méhek (pl. hárs, repce, vegyes virágméz stb.)

A képkönyves foglalkozásokat a Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás modellje szerint építettem fel, lehetőleg tartva a 45 perces időkeretet. Emellett minden foglalkozás végén kaptak megerősítő, a későbbi olvasást és a könyvtárhasználatot segítő ajándékot: könyvjelzőt, memóriakártyát, posztert.

Természetesen az előzetes terv másként valósult meg a gyakorlatban, de volt néhány dolog, amihez ragaszkodtam: fixen szerepelt a foglalkozásban a képkönyvek használata és a foglalkozás végi jutalom, s a folyamatos szóbeli jutalmazás és elismerés.

Minden esetben igazodtam az adott tanulócsoport aktuális igényeihez. Volt, ahol közös, irányított meditációval fejeztük be az órát, de volt, ahol mozgásos játékkal. Nyilván ezekben az esetekben a lehetőségeknek határt szab a foglalkozásvezető motivációs bázisa és előzetes játékismerete, tudása.

A foglalkozások egymásra épültek, a kiválasztott könyvek egyre bonyolultabb illusztrációkat és egyre elvontabb jelentésteremtési lehetőséget hordoztak magukban. Ez tudatos szerkesztés eredménye; nyilván az iskolai alkalmazás előfeltétele, hogy a tanító ismerjen minél több könyvet, s hogy ezek a könyvek megfelelő példányszámban elérhetőek legyenek.^[11]

Nem tekinthetünk el attól a ténytől, hogy a gyermekek számára a második és harmadik alkalommal már nem olyan nagy vonzerő a szöveg nélküli képkönyv, mint új műfaj és új dokumentumtípus. Ezért segítségünkre lehet a közös képkönyves olvasás és a történetmesélés során az egyre nehezebb, bonyolultabb, elvontabb, történeteiben nem várt fordulatokat tartalmazó és meghökkentő könyvek bemutatása.

Az első foglalkozás kapcsán kiderült, hogy a képkönyvek természetüknél fogva nem „viselnek el” 12–14 gyermeknél többet, sokszor még ez a létszám is soknak bizonyul.

Vagyis az az ideális, ha bontott csoportban dolgozunk, valamilyen szempont alapján „válogatott” gyermekekkel, esetleg fejlesztési céllal (pl. a fejlesztő szobában, fejlesztőpedagógus segítségével). Ezekben az esetekben nem a foglalkozásvezető vagy a pedagógus módszertani bázisa hiányos, hanem ennél a műfajnál egyszerűen nem működik a nagy csoportlétszám. Kis csoportban lehetséges a kötetlen, szabad beszélgetés, a kisebb képkönyves képek felfedezése, főleg, ha csak egy példány áll rendelkezésre a képkönyvből. A több képkönyvet alkalmazó módszer feltételeit most igyekszünk megteremteni, terveim szerint tavasszal ki is tudjuk próbálni.

Nagyon nehéz volt tartani a 45 perces tanórai keretet, mindig a végére jöttek bele a gyermekek a történetmesélésbe, sajnálatos módon nagyon sokszor a flow-állapot szakadt meg a csengetések miatt.

Érdemes kitapasztalni, hogy a gyermekek széken ülnek szívesebben, a babzsákokon helyezkednek el vagy a szőnyegen. Fontos, hogy a foglalkozás előtt el kell dönteni, melyik bútor és ülőalkalmatosság hogy szolgálja a foglalkozást és az adott gyermekcsoportot. Nagy segítség volt, hogy könnyen el lehetett pakolni az asztalokat, ezáltal megfelelő foglalkozási teret tudtam kialakítani.

A foglalkozás előtt mindig érdemes megnézni a helyszínt és a lehetőségeket.

Alapvető fontosságú volt, hogy mindenkit meghallgassunk, s hogy tudatosítsuk: nincs rossz válasz. Nagy előny, hogy a foglalkozásokon olyan gyermekek is kiemelkedő szerepeket kaphatnak, akik egyébként a „normál” tanórán nem tudják megmutatni rejtett képességeiket, akik nehezen oldódnak fel vagy nehezebben aktivizálják fantáziájukat.

Ezáltal ők is megtapasztalhatják: van olyan tevékenység, ahol ők sem lógnak ki a sorból.

Az egyenlő bánásmód elve mellett a képkönyvek közös olvasásakor lehetőség van az egyéni differenciálásra is.

Kiváló ez a tevékenység a szóbeli kifejezőkészség felmérésére, nagy segítséget nyújthat az esetleges differenciák és fejlesztendő területek feltérképezésében (ki az, aki nehezebben fogalmaz, szókincs, választékosság, egyszerű és összetett mondatok használata).

A gyermekek a tanítók elmondása szerint nagyon várták a foglalkozásokat, egyre bátrabban fejezték ki magukat, s egyre jobban figyeltek egymásra, s hallgatták meg egymás véleményét. A jobban és többet olvasó, az otthon mesét hallgató gyermek könnyebben tudta a fantáziáját bekapcsolni, mint a több készen kapott képet látó vagy nehezebben olvasó kisdiák.

Urbán Edina tanító, a 2.a osztály osztályfőnöke kérésemre leírta véleményét az első foglalkozásról:

„A foglalkozás módszertani felépítése, dramatikus jellege kiválóan alkalmazkodott a másodikos osztály életkori sajátosságaihoz. Remek ötlet volt a könyvtárban, inspiráló környezetben, kötetlenül dolgozni. A csoport végig motivált, lelkes volt, ötleteikkel segítették az óra menetét.

Úgy gondolom, a program egyszerre, sokoldalúan fejlesztette a tantárgyi tudásukat, a kreativitásukat, fantáziájukat, memóriájukat, szókincsüket, kritikus gondolkodásukat és figyelmüket. Tantárgyi kapcsolatként a magyar irodalom mellett megjelent a környezetismeret is, az évszakok változásai és a vadon élő és háziállatok megbeszélése kapcsán. A társakkal való kapcsolat, barátság, kölcsönös segítés, együttműködés révén az etika tantárgy is beszűrődött az órába. Mivel ez a csoport különösen nyitott és érzékeny erre a témára, könnyedén vették az akadályokat. Különösen tetszett a befejezésben indított beszélgetés az olvasás élményéről, fontosságáról.”

Azt hiszem, ennek fényében elmondhatjuk, a képkönyvekben hatalmas lehetőségek rejlenek; reméljük, a munkánk során szerzett tapasztalatok segítségével használható módszereket tudunk átadni mind az óvodapedagógusok, mind a pedagógusok, mind a kisdiákok, és nem utolsó sorban a szülők kezébe. Hogy elmondhassuk: mindenki képes olvasni.

Az óbudai Dr. Béres József Általános Iskolában^[12] lehetőségem nyílt hatodik évfolyamos tanulók számára három képkönyves foglalkozás tartására. Előzetesen kértem, hogy egy állandó tagokból álló csoportot alakítsanak számomra, és a csoport létszáma ne legyen több 10–12 főnél. Korábbi tapasztalataimból arra lehetett következtetni, hogy az ennél nagyobb létszám, főleg a tinédzser korosztálynál, nem működik hatékonyan. A már fejlett szókinccsel rendelkező, jól kommunikáló és együttműködő tanulók esetében, csak ekkora létszámnál tudjuk mindenkinek biztosítani a megszólalás lehetőségét.

Az iskolavezetés döntésére a csoportalakítást a tanulókra bízták, a gyermekek önként jelentkezhettek a csoportba. Előzőleg a tanulókat tájékoztatták arról, hogy könyves témával fognak foglalkozni ezeken az alkalmakon egy könyvtáros segítségével. A foglalkozás mindig ugyanabban az időben, egy tanítási óra keretében zajlott.

Mindhárom foglalkozás ugyanolyan felépítésű volt, ezzel is biztosítva a tanulók számára a kiszámíthatóságot, a hatékonyabb együttműködés lehetőségét. A tanóra első részében, a ráhangolódás szakaszában egy, az adott foglalkozáson feldolgozott képkönyvtől teljesen eltérő, nagyméretű képről beszélgettünk. A ráhangolódás célja az egyes érzékszervek és kognitív funkciók bekapcsolása, élesítése volt. Ezt követően megmutattam az adott képkönyvet és beszélgettünk a címről, valamint a borítóról. Megtippeltük, hogy miről fog szólni a történet, kinek mi jut eszébe a címről. Majd párban vagy közösen a tanulók elolvasták a képkönyveket és a történetet közösen megbeszéltük. Minden kép, minden mozzanat jelentést kapott. Végül mindenki elmondhatta a véleményét a könyvről, az ábrázolási módról, a színekről. Meg kellett indokolni, hogy miért tetszett vagy nem tetszett az adott könyv, kinek ajánlanák, milyen hasonló témájú könyveket ismernek.

A tanulókat a foglalkozások alatt folyamatosan figyeltem. A megfigyelés szempontjai a következők voltak:

1. foglalkozás – Rofusz Kinga: Otthon című könyvére épült.^[13] A tanulókkal való első találkozás alkalmával bemutatkozással kezdtük a foglalkozást. Mindenki elmondta a nevét és hogy melyik osztályba jár, és miért jelentkezett a foglalkozássorozatra. Ezután ismertettem a tanulókkal, hogyan fognak zajlani az órák, valamint hogy ők egy kísérlet részesei, amelynek során különleges könyvekkel fognak megismerkedni, olyanokkal, amiket még csak nagyon kevesen láttak hazánkban. Elmondtam, hogy mindannyiuk aktív közreműködésére számítok, véleményük fontos. Megtudták, hogy a későbbiekben publikálni fogom az itt szerzett tapasztalataimat. Ezek az információk szemmel láthatóan felkeltették a tanulók érdeklődését, fontosnak érezték magukat és végig aktívan részt vettek a foglalkozáson.

A ráhangolódás egy mozgalmas, sokszereplős kép segítségével történt. Elmondtam, hogy a kép célja az, hogy felébressze a megfigyelőképességüket. Fontos, hogy minél több részletet azonosítsanak rajta, elinduljon a közös gondolkodás, a képen látható jelenet megfejtése. Ennél a pontnál leszögeztük a legfőbb csoportszabályt is, miszerint mindenkit meghallgatunk, mindenki véleménye egyformán fontos és értékes. Ezt a későbbiekben minden alkalommal többször megbeszéltük, teret adva így a félénkebb, visszafogottabb, valamint a magabiztosabb tanulóknak egyaránt. A második foglalkozástól a tanulók már egymást figyelmeztették erre a szabályra.

A jelentésteremtés a könyv borítójának megfigyelésével kezdődött. Meg kellett tippelniük, hogy miről fog szólni a könyv. A borítón megjelenített kisfiút elnevezték, rövid kis életrajzot találtak ki számára. Ez a rész az adott témához tartozó előzetes tudás előhívására adott lehetőséget minden foglalkozáson.

Ezután párosával kézbe kapták a művet. Körülbelül 15 perc állt a rendelkezésükre, hogy a történetről halkan beszélgetve jelentéssel ruházzák fel a képeket. Azt az utasítást kapták, hogy felváltva meséljék el egymásnak a történetet, együtt dolgozzanak, gondolkozzanak folyamatosan. Miután minden pár befejezte a saját történetét, közösen néztük át a könyvet és létrehoztunk egy újabb verziót, úgy, hogy mindenki elmondhatta, hogy az első alkalommal mit vett, vagy mit nem vett észre a képeken. A közös beszélgetés egyéb témákat is indukált, tisztáztuk a felmerülő ismeretlen fogalmakat.

Minden tanuló folyamatosan és az óra végén is dicséretet kapott, megköszöntem munkájukat. A foglalkozáson aktívan részt vettek, véleményüket szabadon és kreatívan fogalmazták meg. Sikerélményben volt részük, azonnal tetszett nekik a szöveg nélküli képkönyv műfaja. Megfigyeléseim alapján a színérzékelési és -értelmezési képességük megfelelő volt, a képi metaforákat, szimbólumokat értették. Egyedül a kisfiú édesanyjának vörös haja nem tetszett több gyermeknek. A piros szín erőteljes használatát az anya karaktere esetében nem mindenki értette. Erről többet beszélgettünk és együtt jöttünk rá a színhasználat jelentőségére. A történetet többen érezték magukhoz közelinek, kerültek már hasonló helyzetbe, mint a főszereplő kisfiú, azonosultak vele.

Az első foglalkozás után megtudtam, hogy a csoportban több hátrányos helyzetű és/vagy tanulási nehézséggel küzdő gyermek is van. A tanulók közötti ilyen típusú különbséget vagy hátrányokat a képkönyves foglalkozás alatt egyáltalán nem lehetett tapasztalni. Ami megfigyelhető volt, hogy a dicséret és az az elv, hogy mindenkire egyformán figyelünk, erősen motiválta őket. A tanulásban legtöbb nehézséggel küzdő tanuló minden foglalkozás végén külön elbúcsúzott tőlem, és várta a neki szóló egyéni dicsértet és bátorítást. Ezt természetesen meg is kapta minden alkalommal.

2. foglalkozás – Bányai István: Zoom című könyvére épült.^[14] Ezen a foglalkozáson a tanulók már ismerték az óra menetét. A ráhangoló kép ebben az esetben egy pár vonalból és kevés szín használatával készült alkotás volt, amely egy medencébe ugró embert ábrázolt. A képpel a célom a fantázia minél hatékonyabb használata volt. A kép segítségével el kellett képzelniük, fel kellett idézniük, hogy milyen egy strandon vagy vízparton az élet, milyen hangokat lehet hallani, milyen illatokat érezni.

A jelentésteremtés a könyvborító közös megtekintésével kezdődött. Ezt követően megbeszéltük a „zoom” szó jelentését. A tanulók megtippelték, hogy miről fog szólni a könyv. A történetet három egyenlő részre osztottam. Minden harmad után a tanulóknak le kellett írniuk egy lapra csendben és önállóan, hogy szerintük hogyan fog folytatódni a történet. A véleményeket összevetettük, megvitattuk. A közös olvasás alatt minden oldalról kiválasztottunk egy-egy érdekes részletet, amit megbeszéltünk. A végén megvitattuk, hogy az egyes részek után leírt tippek mennyiben tértek el a könyvben látottaktól, és mindenki kiválaszthatta a kedvenc képét.

Ez a könyv az első foglalkozáson látottakhoz képest hosszabb volt, minden egyes részletét egy tanóra keretében nem lehet feldolgozni. Azonban részletgazdag ábrázolásmódja és témaválasztása sok megbeszélésre alkalmas témát indukálhat.

A foglalkozás végén szavazhattak a tanulók, hogy az első vagy a második könyv tetszett-e nekik jobban, és egyértelműen a másodikra szavaztak. Indoklásukban többek között a könyv témaválasztása és a harsány színek szerepeltek. Valamint kitértek arra, hogy ezt egyértelműen pozitív történetnek érezték. Fontos megemlíteni, hogy ennél a foglalkozásnál a tanulók asztaloknál ültek, csoportosan. Ez szervezési forma nem volt olyan hatékony, mint az első és harmadik foglalkozáson alkalmazott, amelyeken egy nagy körben elrendezett székeken foglaltak helyet.

3. foglalkozás – Frazee, Marla: The farmer and the clown^[15] című művén alapult. A foglalkozás elején az érzelmekről beszélgettünk egy olyan kép segítségével, amely különböző arckifejezéseket ábrázolt. Az egyes arcok közvetítette érzéseket fel kellett ismerni, eljátszani, utánozni.

A szerzőt és a könyvet is több díjjal jutalmazták már. A témaválasztása különleges, egy magányos idős farmer és egy kis bohóc szokatlan találkozásáról szól. A farmer és a bohóc egy egész napot töltenek el együtt, ezalatt megismerkednek és megkedvelik egymást.

A jelentésadást, a könyv képeinek értelmezését ebben az esetben együtt végeztük. Először csendben végig kellett nézniük a könyvet, miközben felmutattam és lapoztam azt. Előzőleg kértem, hogy alaposan figyeljék meg a szereplők arckifejezéseit. Ezt követően értelmeztük a szomorú magányos farmer és a mókás bohóc egy-egy jelenetét. A tanulóknak fel kellett építeniük a farmer korábbi életét, miért lehet magányos és szomorú. Majd folytatták a történetet az ismertek alapján. Mindenki pozitív folytatást tervezett és valamilyen nagyobb tragédiát sejtett a farmer korábbi életében. A történetet meghatónak és szépnek tartották. Főképp a lányokat érintette meg, együtt éreztek a szereplőkkel. A könyv felveti a honvágy és a családtól való elszakadás kérdését. Fontos megfigyelni, hogy melyik szereplő hogyan változik a történet során.

Ezt követően a tanulók nyitott, befejezendő mondatokat kaptak egy-egy papíron. A mondatok a szereplőkkel és történettel voltak kapcsolatban. A mondatokat be kellett fejezniük, és meg kellett indokolniuk a válaszaikat.

A harmadik foglakozást a három könyv összehasonlításával zártuk. Mindenki elmondhatta, melyik könyv miért tetszett vagy nem tetszett neki. Meghatározták, hogy szerintük melyik könyvet milyen korosztálynak mutassam meg a későbbiekben.

Összegzésként elmondható, hogy a három foglalkozáson mind a 12 tanuló aktívan részt vett. A szöveg nélküli képkönyvek sikert arattak. Játéknak élték meg a foglalkozásokat. Élvezték, hogy elmondhatják a véleményüket, szabadon beszélgethetnek velem, mivel a válaszaikat nem minősítem, minden megoldást elfogadok. A foglalkozások után a magyartanárnak megdicsértem a tanulókat, külön-külön is elmondtam róluk, hogy mennyire aktívak voltak.

A színérzékelési és -értelmezési képességük minden alkalommal jól működött. Testbeszédük arról tanúskodott – egy-két kivételtől eltekintve –, hogy jól érzik magukat a foglalkozások alatt, figyelnek egymásra és a könyvekre is.

A szöveg nélküli képkönyvek iskolai és könyvtári foglalkozásokon való alkalmazása egyértelműen sikeresnek bizonyult. Az elmúlt egy évben megkezdtük a módszertani eszköztár összeállítását, valamint az egyes korosztályokhoz tartozó képkönyvek összegyűjtését. Az elkövetkezendő hónapokban az elméleti és a gyakorlati munka is folytatódik. Februárban egy workshop keretében megosztjuk eddigi tapasztalatainkat a könyvtáros és pedagógusszakma képviselőivel.

^{^[1]} Rofusz Kinga (2018): Otthon. Vivandra, [Budaörs]

^{^[2]} Mari, Iela (2015): Ein Baum geht durch das Jahr. Moritz, Frankfurt a. M.

^{^[3]} Lee, Suzy (2008): Wave. Chronicle Books, San Francisco.

^{^[4]} Segítségemre volt Perlai Rezsőné (2014): Az óvodáskor fejlesztőjátékai. Flaccus, Budapest kötete.

^{^[5]} Sok fantáziát bekapcsoló játékról olvastam, de kiemelném Gabnai Katalin (2011): Drámajátékok: Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest kötetét.

^{^[6]} Az osztályfőnökök, Hegedűsné Szokol Ágnes és Urbán Edina, valamint Bábszki Fruzsina az első perctől kezdve örömmel segítettek, támogattak, köszönet érte. Köszönöm Kapocsi Tímea igazgató asszony támogatását is.

^{^[7]} Ferri, Giuliano (2016): Brick by Brick. Michael Neugebauer, s.l.

^{^[8]} Jelen esetben az olvasáson a képkönyvek szöveg nélküli világának értelmezését kell érteni, olvasni = az illusztrációk segítségével történetet létrehozni.

^{^[9]} Barroux (2016): Where is the Elephant? Candlewick Press, New York.

^{^[10]} Jay, Alison (2017): Bee and Me. Old Barn Books, Fittleworth.

^{^[11]} Ebben lehetnek segítségére a pedagógusoknak a könyvtárosok és a könyvtárak, hiszen ha nincs ilyen képkönyves ajánló és nincs beszerzési keret, nehezen valósítható meg a képkönyvek iskolai jelenléte.

^{^[12]} Köszönettel tartozom a Dr. Béres József Általános Iskola igazgatójának, Mártonné András Máriának és Jósvai Mária magyartanárnak, hogy lehetőséget kaptam iskolájukban a foglalkozások megtartására.

^{^[13]} Rofusz Kinga (2018): Otthon. Vivandra, Budaörs.

^{^[14]} Bányai István (2005): Zoom. PrintXBudavár, Budapest.

^{^[15]} Frazee, Marla (2014): The farmer and the clown. Beach Lane Books, New York.

____________________________________

Librarians at the National Educational Library and Museum hold activities for K-12 children based on wordless picture books (silent books). The events focused on how can silent books be used in educational institutions, and libraries. How they can help to improve and encourage language, reading and art skills and communication.

Dóra Domokos held complex classes among 6-7-year-old children. Her main goal was to provide a relaxed and joyful atmosphere for kindergarteners while they have a positive experience with books. Showing them that reading and talking about books is a very exciting activity.

Katalin Bakó studied the opportunities in reading development among children aged 7-8. Her work also included sensitization, community building, school socialization and school library use.

Beatrix Goda worked with sixth-grade students with disadvantaged background. Children were encouraged to decode pictorial metaphors and symbols and tell stories to each other about them. Children’s ability of oral expression and critical thinking were developed constantly. During 45 minute activities students’ reactions and attitudes were observed and analysed.

BAKÓ KATALIN – DOMOKOS DÓRA – GODA BEATRIX: SZÖVEG NÉLKÜLI KÉPKÖNYVEK ALKALMAZÁSA KÖNYVES FOGLALKOZÁSOKON

Esettanulmány