Bárdos József PhD, főiskolai tanár, Pallasz Athéné Egyetem Pedagógusképző Kar, Kecskemét

Korábban már több ízben szóba hoztam^[1] (konferencia-előadásban, szakcikkben), mennyire fontos és sürgető feladatnak látom egy XXI. századi magyar gyermekirodalmi^[2]kánon kialakulását, kialakítását.

Szükségesnek látszik előbb egy rövid kitérőt tenni, hogy magának a kánonnak fogalmát tisztázzuk ebben az értelemben.

Günther Buck hívja fel a figyelmet arra, hogy „az iskola és az irodalmi kánon az újkorig bezárólag egymástól elválaszthatatlanok voltak.”^[3] Majd így folytatja: „A régi iskola önmagát elsődlegesen a hagyomány iskolájaként értelmezi; a jelenhez való viszonyát az a törekvése határozza meg, hogy a jelent beiktassa a hagyomány-összefüggésbe.[…] Az új iskola itt természetesen történetiként érti önmagát, nevezetesen, mint amely a jelenben már artikulálódó jövőre készít elő. Az irodalomoktatás szintén egyfajta jövőtréning jelleget ölt.”^[4]

Ma Magyarországon az intézményes nevelést e két felfogás közötti bizonytalanság jellemzi. Egyrészt erős a társadalmi nyomás az első felfogás fenntartására, másfelől az elmélet egyre inkább az új felfogás irányába tolódik el.

Ez megválaszolja, miért van ma kánonválság, és magyarázza az én látszólagos ismétléseimet is. Ugyanis minden ilyen (Szajbély Mihály^[5] kifejezésével élve) nyílt irodalmi kánon egyszerre alakul spontán módon, illetve intézményes közreműködéssel. A következőkben elsősorban az utóbbiról lesz szó, hiszen ahogy Szegedy-Maszák Mihály rámutat: „Olykor ördögi kört sejthetünk: a kiadók az iskolában kötelező olvasmányokat nyomják újra, miközben az oktatók azokat a műveket kénytelenek tanítani, melyek könnyen, olcsó kiadásban hozzáférhetők.”^[6]

Az egyik, hogy az 1970 óta készült magyar irodalmi tantervek (alaptantervek, kerettantervek) lényegében ugyanazt a műveltségi anyagot tartalmazzák, legföljebb hozzátoldottak részeket a kortárs irodalomból, amitől még irreálisabbá vált az egész koncepció. S ha valamely szerző vagy mű véletlenül mégis kimaradt, „nemzeti felháborodás” követelte vissza (mint pl. Kemény Zsigmondot). Ezt a tendenciát támogatja a szülők elvárása, akik számára elképzelhetetlen, hogy gyermekük ne ugyanazt szenvedje végig, amit ők.

A másik (ez főképp az alsó tagozatos olvasó- és irodalomkönyvekre igaz), hogy az újabb és újabb tankönyvek alapvetően az előzők másolatai mind beosztásukat, mind műveltségi anyagukat tekintve. Egy 1990-ben kiadott olvasókönyv például még az 1954-es olvasókönyv politikailag akkor indokolt szövegeit is tartalmazta.^[7] Erre jó példa lehet – hogy ne csak az alsós könyveket emlegessem – a nagy karriert befutott Mohácsi-féle irodalomkönyv-sorozat, amely újabb és újabb tantervi módosításokat túlélve, egyre bőbeszédűbb változataival igen sokáig uralta a gimnáziumokat.

Persze az olvasókönyvek szerzőinek mentségére szolgáljon, hogy a rendszerváltás óta a szakértelem újra elvesztette elsőbbségét. Ahogy Jiři Menzel írja (igaz, ő a csehszlovákiai 1968-as fordulat utáni időről beszél, de hát úgy látszik, ez Közép-Európa):

„Mindenütt, minden rétegben és szakmában megjelentek a kificamodott jellemű, gyenge képzettségű, romlott erkölcsű emberek, akik rájöttek, hogy itt a soha vissza nem térő alkalom, most leválthatják a náluk alkalmasabbakat.”^[8]

Tankönyvet írni ugyanis szakma, mint ahogy a tantervkészítés is. Erről sem vett tudomást az oktatásirányítás, amikor a „helyi tantervek” ürügyén a hozzá nem értő, szerencsétlen gyakorló pedagógusok nyakába sózta ezt is. Miközben az állítólag szakértő irányítók azt sem tudták, mekkora elméleti és jelentésbeli különbség van a korábbi idők „tanterv és utasítás”-a és az új, ún. „alaptanterv” között. A mai problémák zöme innen ered: ezt csak tovább rontották a kerettantervek újabb és újabb változatai.

Látszólag messzire jutottam a gyermekirodalmi kánon kérdésétől, ám ismét Szegedy-Maszák véleményét idézem: „A kánonok tele vannak kétértelműséggel. Nélkülözhetetlenek az oktatásban, de rombolják a kultúrát, amennyiben kisajátíthatók. A múlt számos példát szolgáltatott arra, hogy a kánonnak összhangban kell lennie olyan nemzeti, vallási vagy politikai hagyományokkal, amelyek bizonyos közösségekben irányadónak számítottak. A hatalom határozta meg a hitelesség szempontjait. Semmi alapot nem látok annak föltételezésére, hogy a jövőben más lesz a helyzet.[…] Az intézmények a közvélemény rémuralmát is hajlamosak előidézni.”^[9]

Ez minden bizonnyal igaz, amint e sorok megjelenése óta tapasztalhattuk is. Eközben jól működő intézmények iránymutatása helyett a könyvkiadás leginkább a lappangó kánont^[10] szolgálja ki. Olyan gyermekkönyveket ad ki, amelyek jól eladhatók.

S miután Szegedy-Maszák Mihálynak abban is igaza van, hogy „minden kánon értékrendszert alkot.”^[11] Fel kell tenni a kérdést, vajon miféle értékeket preferál a mai magyar gyermekirodalmi lappangó kánon. Nem állítom, hogy ezt meg tudom mondani, csak a benyomásaimat oszthatom meg itt:

A gyermekkönyv legyen nagyméretű, színes, nem baj, ha drága (a gyerektől semmit se sajnálunk!). Lehetőleg legyen a címében valami ismerős név (pl. Grimm, Andersen, Benedek Elek, Pinokkió, Hófehérke, Süsü, Mazsola, Pom Pom stb.) Hogy aztán a könyvben valójában miféle szövegek vannak, az gyakran ki sem derül, tekintve, hogy a könyvek impresszumában az illusztrátort még csak-csak, de a szöveg íróját, fordítóját, átdolgozóját, szerkesztőjét már nemigen lehet megtalálni.

Így például kaphatók a kisebbeknek Grimm-mesék cseh vagy olasz nyelvből fordítva (persze a fordító nincs jelölve), és külön polcai és halmai vannak például a Bogyó és Babóca és társaik-féle együgyűségeknek.

A nagyobbaknak szánt irodalomban mindent ural a pénz, a reklám, a média, a Lajtától a Tiszáig érő világ világsztárjainak ostobasága. S miután nincs nyílt kánon, amelynek működését a köz támogatná, jobb szerzők és kritikusok is eladják magukat a megjelenés lehetőségéért.

Arról, hogyan működik a „közvélemény rémuralma”, tökéletes diagnózist adott már Szerb Antal (ma a televíziózás esetében is jól érzékelhető ugyanez):

„A széles olvasóréteg minden irodalmi iskolázás, minden veleszületett ízlés és mélyebb érdeklődés nélkül lett hirtelen irodalmi tényezővé. Árban és értékben egyaránt csak a legolcsóbb irodalom érdekli. Korunk a filléres intelligencia kora. A kiadók kénytelenek alkalmazkodni a fogyasztók igényeihez, sőt valami gazdasági törvény értelmében még tovább mennek az igények leszállításában: a közönségnek nincs érzéke az értékek iránt, és a kiadók előzékenyen abszolút értéktelenséggel szolgálják ki. Az elitközönség pedig nem olvashatván más könyvet, mint ami van, lassankint hozzáidomul az alacsonyabb ízléshez.”^[12]

Időnként felcsillan némi remény. Amikor például a pástra lépett a Gyermekkönyvek Nemzetközi Tanácsának Magyar Egyesülete, majd a Magyar Gyermekirodalmi Intézet, minden érintett örült. De miután ezek afféle jó szándékú civil kezdeményezések maradtak, s nem tudták (talán nem is akarták) még a teljes felsőoktatási hátteret sem integrálni, működésük ellanyhult, majd ellencsoportok szerveződtek, újabb elkülönült csoportok, amelyek átmenetileg ügyesebben jutottak állami támogatáshoz. Születtek, megjelentek díjak is, ami szintén öröm, csakhogy a döntésekben épp azok a kiadók kaptak teret, akiknek a tevékenységét a díjakkal esetleg orientálni lehetett volna.

Közben a két közismert, gyermekirodalommal foglalkozó folyóirat közül az egyik, a Csodaceruza „profiltisztítással” gyermekfolyóirattá vált, s talán betölti a Baka István halála óta vergődő Kincskereső szerepét (ez is fontos volna!). A jószerivel mindig is magánszorgalomból és nagyrészt magánpénzből fenntartott Fordulópont pedig 2016-ban eltűnt, úgy tűnik, véglegesen. A gyermekirodalom elméletével, a gyermekkönyv-kritikával foglalkozó egy-egy folyóiratszám (köszönet ezért is!), például az Új forrás, az Alföld, vagy a Forrás próbálkozása kevés, és éppúgy túl kevesekhez jut el, mint a gyermekirodalom-kutatásnak mindig helyet adó (igen nívós) Könyv és Nevelés.

Az eredmény az, hogy a magyar gyermekirodalom-kutatásban még magának a gyermekirodalom fogalmának kérdésében sincs egyetértés. Olyannyira, hogy a nagy összefogással készült Komáromi Gabriella szerkesztette felsőoktatási tankönyvnek szánt Gyermekirodalom^[13] című munka szerzői ugyanabban a könyvben is különbözőképpen élnek ezzel a terminus technicus-szal.

Galuska László Pállal közösen jegyzett, Fejezetek a gyermekirodalomból^[14] című felsőoktatási tankönyvünkben ezért tartottuk elsődleges fontosságúnak, hogy megfogalmazzuk, szerintünk mit is takar valójában a gyermekirodalom^[15] fogalma.

Azonnal szembetaláltuk magunkat azzal a problémával, hogy a posztmodern kor irodalomtudománya magának az irodalmi szöveg fogalmának világos meghatározásával is adós.

A gyermekirodalom meghatározása számunkra legkézenfekvőbbnek a hermeneutikai iskola azon, Ricoeur által (is) megfogalmazott nézete tűnt, amely az irodalmi szöveg specifikumának a metaforikusságot^[16] tekinti. Hasonlóan gondolkodik Eco^[17] is.

Ezt másképpen, a kommunikációs elmélet felől közelítve úgy is megfogalmazhatjuk, hogy az irodalmi szöveg az alapvető, minden szövegre jellemző nyelvi kód mellett (felett) egy második, egy irodalmi kóddal is kódolva van. Az ilyen szöveg megértésének tehát csak első, szükséges, de nem elégséges mozzanata a nyelvi kód megfejtése. A valódi jelentés(ek) feltárására csak ezután kerülhet sor.

Az ezen az alapon létrejött irodalmi szövegek halmazát most képzeletben érintkezésbe hozzuk azon szövegek halmazával, amelyekkel egy gyermekbefogadó diskurzusra tud lépni (azaz olyan irodalmi és nem irodalmi szövegek halmazával, amelyek képesek „megszólítani” a gyermeket, illetve amelyekben a gyermekbefogadó képes a benne forrongó legkülönfélébb kérdésekre válaszokat keresni). Az utóbbi halmazba tartozó szövegeket tartalmazó könyveket, (a rágható könyvektől a gyermeklexikonokon keresztül az ismeretterjesztő és persze irodalmi szövegeket tartalmazó kiadványokig) a gyermekkönyvek halmazának nevezzük. A két halmaz metszete kijelöli a gyermekirodalmi művek összességét.

A fentiek értelmében tehát gyermekirodalomnak tekintjük mindazokat az irodalmi szövegeket, amelyekkel a gyermekbefogadó eredményes diskurzusra tud lépni.

Ez a meghatározás egyben megadja nekünk azt az értékhierarchiát is, amelynek alapján egy korszerű gyermekirodalmi kánon felépíthető. Nyilvánvaló, hogy elsődleges csak és kizárólag az etikai^[18] és esztétikai érték lehet, ezt semmiféle pedagógiai, oktatási vagy pszichológiai helyesség nem helyettesítheti.

Az irodalmi szöveg ilyen felfogása nem céltalan bölcsészkedés, azért sem, mert a metaforikusság elhanyagolása szorosan összefügg a manapság sokat emlegetett szövegértései képességgel, illetve annak hiányával. Az óvodában még elfogadható, hogy a „miről szólt a mese” kérdésre a történet el- vagy visszamondása a helyes válasz. De hogy ez így marad az iskolában, ahol a rettenetes nyomtatott „olvasmánynaplók” az irodalmi szöveg feldolgozását azon a szinten segítik, hogy megszámoltatják a szövegben előforduló alakok számát, a helyszíneket stb. Emellett legföljebb a műfaj és a stíluseszközök bebiflázását követelik meg. Azaz a gimnáziumokat leszámítva az érettségiig jóformán soha nem koncentrál az irodalomtanítás a művészi (sőt gyakran a hétköznapi) szövegek metaforikusságára. Aztán lehet csodálkozni, hogy a gyerekek egy része számára örökre megoldhatatlan feladat marad egy szöveg tömörítése, lényegének kiemelése, a saját feljegyzés- vagy jegyzetkészítés. Ez utóbbi problémával a felsőoktatás első évfolyamán tanítók rendre szembekerülnek.

A megoldásra pedig kiváló módszerek és modern eszközök állnak rendelkezésünkre. Legjobb tudomásom szerint^[19] a Moholy-Nagy Művészeti Egyetem olasz megrendelésre készített már digitális, interaktív segédanyagot a szövegértés fejlesztésére.

Úgy a szövegértés, mint ahogy az irodalommal való találkozás, az olvasás is valamiféle fölösleges, öncélú luxusnak tűnik a közoktatásban. Hogy a hétköznapi életben nem az, azt ma már éppen a probléma súlyossá válása bizonyítja; hiszen ez bármilyen ismeret, szakma, tudomány elsajátításának alapvető feltétele.

Az irodalmi szöveg mint művészi alkotás pedig a világ és önmagunk megismerésének semmi mással nem pótolható eszközét nyújtja a befogadó számára, teljesebbé téve ön- és világképét.

Sem célom, sem egy ilyen írás terjedelme nem engedi meg, hogy akár csak javaslatot tegyek egy új kánon tartalmára. Mindössze arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy elsősorban az óvodai program és a különböző iskolatípusok irodalom tanterveinek létrehozásakor kellene bölcs mértéktartással újítani.

Mindenekelőtt tehát azt kell számításba venni, hogy a társadalom, az irodalom, a média, a gyermekbefogadók változása szükségszerűen az irodalmi kánon változ(tat)ását is megköveteli. Egyes művek kihullhatnak vagy háttérbe szorulhatnak, miközben korábban kevéssé méltatott, vagy egészen új művek pedig bekerülhetnek a kánonba.

Egy új, nyílt kánon így természetesen nem lesz teljesen új, hiszen tartalmazni fogja mindazokat az értékeket, amelyek kiállták az idő próbáját, s ma is képesek felkelteni a lehetséges befogadók érdeklődését, képesek hatni rájuk. Fontos ez azért is, mert épp a kánon viszonylagos állandósága biztosítja az egymást követő nemzedékek közötti párbeszéd, megértés esélyét.

Például ma fölösleges erőltetni Jókai Mór A kőszívű ember fiai című regényének kötelező elolvastatását. Csakhogy a mű a nemzeti narratíva része, ezért ismerni kell: ezt a szerepét azonban átvehetné Várkonyi Zoltán filmje. Jókai nyelvének és a magyar romantikus regénynek bemutatására választhatnánk mást, esetleg néhány feldolgozható részletet. Szívesen szóba hoznám Várkonyi Zoltán többi, nagyszerű, ma is lenyűgöző történelmi filmjét is, de ez messzire vezetne.

Pedig ezen filmekben − mint az Egy magyar nábob, a Kárpáthy Zoltán, az Egri csillagok vagy éppen a Fekete gyémántok −, nagyszerű, korszakos jelentőségű színészek játszottak a rendező mellett. Közülük feltétlenül meg kell említenünk Bessenyei Ferencet, Latinovits Zoltánt, Ruttkay Évát, Márkus Lászlót, Darvas Ivánt, Major Tamást, Sulyok Máriát, Básti Lajost, Tordai Terit, Agárdi Gábort, Sinkovits Imrét, Kovács Istvánt, Venczel Verát vagy Bárdy Györgyöt, és a névsor még mindig erősen hiányos. Ezek a kiváló művészek a magyar színház- és kultúrtörténet egy nagy korszakát képviselik, a filmek pedig ma is mind bevonhatók volnának az irodalmi nevelésbe, sőt a film titkairól is beszélhetnénk velük kapcsolatban. S hol vannak még a nagyszerű rádiójátékok és a kifejezetten televízió számára készült filmek, mint A helység kalapácsa, A koppányi aga testamentuma, Az ember tragédiája, a Tündér Lala vagy az Abigél.^[20] (Az utóbbi kettőt Zsurzs Éva rendezte). És szívem szerint idesorolnám az Örkény István Tóték című kisregényéből készült Fábry Zoltán rendezte Isten hozta, őrnagy úr című filmet.^[21] És jót tenne gyerekeinknek az is, ha még 18 éves koruk előtt találkoznának Kovács András alkotásával, a Cseres Tibor regényéből készült Hideg Napok című filmmel (benne ismét parádés alakítást nyújtanak a színészek).^[22]

Mielőtt belebonyolódnék abba a máig lezáratlan vitába, amely egy új, iskolai tantervekben megjelenő kánon műveltségi anyagára vonatkozna − beleértve az átírjuk/ne írjuk át az eredeti szöveget modernebbre vitát is −, szeretnék áttérni bizonyos konkrétumokra; először is a hét éven aluliaknak szánt irodalom kérdésére.

Itt elméletileg könnyebb a helyzet, ugyanis az óvodai nevelés programja ebben a tekintetben annyira semmitmondó, hogy gyakorlatilag bármit megtehetünk/megtehetnénk.^[23]

Azért is jobb a helyzet, mert az ötvenes évek elején (a hatalom akarata ellenére) megszületett új gyermekirodalom legfőbb értéke az esztétikai érték, a minőség lett, azaz pontosan beleillik a jelenről való elképzelésünkbe. Pósa Lajos és Sebők Zsigmond helyére Weöres Sándor, Nemes Nagy Ágnes, Tamkó Sirató Károly, Zelk Zoltán, Szabó Magda (a névsort folytathatnám), egyszóval az igazi irodalom került, s ez lassan beszivárgott a kisgyerekek családi és intézményes nevelésébe is. Annál is inkább, mert az évtized közepén a hatalom is elfogadta ezt a születő új kánont (a Bóbita^[24]például átlag kétévente százezres példányszámban jelent meg, és el is fogyott, mint ahogy olcsón és nagy példányszámokkal jelentek meg az új kánon többi szereplőjének gyermekirodalmi művei is.) Lassan ezek a művek feltűntek az alsó tagozatos olvasókönyvekben is, de ott máig nem váltak uralkodóvá.

A népmese folyamatosan jelen volt, mindössze annyi változtatás történt, hogy Benedek Elek és Arany László gyűjteményeinek helyét átmenetileg az Illyés Gyula szerkesztette Hetvenhét magyar népmese foglalta el, s az Ezeregy éjszaka meséinek, valamint a Grimm-mesék Benedek Elektől származó szövegeinek helyét új átdolgozások (pl. Rónay György egyébként szintén kiváló munkái) vették át. Jelentős kezdeményezés volt a Népek meséi sorozat is.

Ez a kedvező helyzet összefüggött azzal, hogy a Móra Ferenc nevét felvett Ifjúsági Könyvkiadó évtizedeken át művészi értékük alapján válogatta meg a kiadásra szánt műveket. Engedtessék meg, hogy kiemeljem ezzel kapcsolatban Kormos István és Bálint Ágnes szerkesztők elévülhetetlen érdemeit. Igaz, a hivatalos kultúrpolitika viszonylag bőkezűen, s nagy autonómiát biztosítva támogatta a kiadó munkáját.

A kánon megerősítésében jelentős szerepet töltött be a hatvanas-hetvenes évektől kezdődően a Magyar Rádió és a Magyar Televízió. Ezek a viszonylag fiatal, korszerű médiák szinte a teljes lakosságot elérték, s tudatosan igyekeztek a legértékesebb műveket közvetíteni. A rádió esti meséiben a népmeséké volt a főszerep, de nagyszerű hangjátékok is készültek a gyerekek számára (pl. Török Sándor Kököjszi és Bobojsza vagy később pl. Lázár Ervin A Négyszögletű Kerek Erdő című meseregényéből). A televízióban az 1957-es kezdéstől a már említett Bálint Ágnes vezette a gyermekműsorok szerkesztőségét, keze alól kerültek ki a felolvasós esti mesék után már valóban televíziós műsorrá vált programnak azok a máig népszerű, napjainkra több generációt kiszolgált nagyszerű darabjai (mint pl. a Mi újság a Futrinka utcában? a Mazsola és Tádé, a Frakk, a macskák réme, a Varjúdombi mesék, a Pom Pom meséi, a Vízipók- csodapók, a Süsü, a sárkány stb.) Ezek mai és további sikerét csak az avuló technika korlátozza. Mind irodalmi anyagukat (a szerzők közt Bálint Ágnestől Csukás Istvánon, Tarbay Edén át Lázár Ervinig sok az ismert kiválóság), mind a megjelenítés képi oldalát tekintve sokféle és értékes művészi munka született.^[25] Végezetül hadd kerüljön ide még két nagyszerű razfilm, melyeket Dargay Attila rendezett: az egyik Jókai Mór (Cigánybáró), a másik Fekete István (Vuk) című regényének alapos átírásával-átalakításával készült. Ez a Szaffi és a Vuk.

Ezeknél a rajzfilmeknél^[26] is kiváló színészek kölcsönözték a mesefigurák hangját.

Továbbá meg kell említenünk a Kecskeméti rajzfilmstúdió két nagysikerű sorozatát, a Jankovics Marcell rendezte, Szabó Gyula hangján megszólaló Magyar népmeséket és az Ujváry László által jegyzett Mesék Mátyás királyrólt, melyek szintén a Magyar televízió számára készültek.

S ha már Jankovics Marcell szóba került, feltétlen említeni kell iskolát teremtő János vitéz című rajzfilmjét is.

Szintén jelentős hatása volt néhány előadóművésznek (pl. Halász Juditnak, Levente Péternek vagy a Kaláka Együttesnek, s a tőlük kedvet kapó többi dalszerző-énekesnek), akik részben a televízióhoz kapcsolódva, részben élő fellépésekkel, illetve lemezfelvételekkel tovább népszerűsítették a kialakult kánont.

Ugyanakkor a könyvkiadás is élt a lehetőséggel: számos könyv vagy könyvsorozat lett a rajzfilm-sorozatokból (pl. Mazsola, Pom-Pom, Süsü, a sárkány stb.). Ennek a rendszerváltás előtt született nagyszerű anyagnak zöme ma is elérhető (vagy elérhető volna).

Más kérdés, hogy a már idézett óvodai nevelés programja a tárgyi feltételek között nemhogy videó- vagy dvd-lejátszót, projektort, de még a diavetítőt sem említi, sőt a könyvről mint alapvető eszközről is megfeledkezik.

A rendszerváltás után a korábban kiépült rendszer összeomlott, a televíziós ajánlatot, a könyvkínálatot elöntötte az igénytelen, olcsó szemét. A magas jogdíjak is arra ösztönözték a kiadókat, hogy lehetőleg 70 évnél régebbi szövegek újrakiadásával próbálkozzanak, vagy jogséró módon, hivatkozás nélkül „emeljék el” a szövegeket.

Ez egyszerűen lehetetlenné tette a hetvenes-nyolcvanas évekre megmerevedett korábbi gyermekirodalmi kánon felfrissülését, felfrissítését. Miközben a gyermekirodalomban teljesen új, értékes generációk jelentkeztek, könyveik − a szerény reklám, alacsony példányszám miatt − alig jutottak, jutnak el a remélt befogadókig.

A helyzetet jól mutatja, hogy a már említett felsőoktatási jegyzetünk mellé tervezett szöveggyűjtemény kiadását a Nemzedékek Tudása Kiadó nem merte vállalni (miután a szerzői jogi törvény változtatása megszüntette a művek oktatási célú ingyenes közlésének lehetőségét); csak a jogdíjak összege meghaladta volna az egymillió Ft-ot. Aztán a kiadó is megszűnt, jogutódja^[27] pedig még csak nem is érdeklődött a készre szerkesztett (elméletileg azóta is náluk kiadásra váró) anyag iránt. Ez a gyűjtemény a már bevált szerzők és kiadványok mellett a gyermekirodalomban még igazán be nem fogadott nagyszerű neveket és műveket is ajánlana sok mással együtt a leendő és már „működő” pedagógusoknak, szülőknek.^[28]

Az sem véletlen, hogy ezzel a szöveggyűjteménnyel elsősorban a 7–8 év alatti gyermekkorosztályt, illetve az őket nevelő szülőket és pedagógusokat céloztam meg. Nekik szóló, értékközpontú szöveggyűjtemény utoljára a nyolcvanas években jelent meg, s ma már az sem kapható sehol.

Pedig meggyőződésem, hogy a mai oktatás/nevelés kitörési pontja éppen a bölcsődés-óvodás korosztály nevelése, hiszen itt alapozódik meg a személyiség erkölcsi-érzelmi viszonyrendszere, ekkor válhat a gyermekek természetes tulajdonságává az empátia, a tolerancia, az együttműködés képessége, ekkor formálódik szokás- és magatartásrendszerük, viszonyuk a környező világhoz (benne az emberrel és a természettel), ekkor épül ki kapcsolatuk a művészettel, az irodalommal.

A szöveggyűjtemény válogatása persze nyilván önkényes, egyébként is csak verses szövegeket tartalmaz. De érdemes volna minél többet a családi, óvodai-iskolai hétköznapokba beemelni közülük.

Mellette természetesen szükség volna állami támogatással olcsóvá és így is elérhetővé tett igényes magyar népmesegyűjteményekre (elsősorban a Benedek Elek, Arany László, Illyés Gyula közzétette szövegekkel). Emellett csatlakozhatnának a megint csak igényes fordítók/átdolgozók közzétette szöveggel a Grimm-mesék, az Ezeregy éjszaka legszebb meséi, valamint az európai népek meséi. Az alapot itt is Benedek Elek munkássága nyújthatná.

Persze sok értékes kiadvány ma is elérhető, csakhogy a könyv drága, már-már luxuscikké vált, így sem a szülők, sem a pedagógusok nem engedhetik meg maguknak, hogy bátran kockáztassanak. Maradnak tehát a „régi, jól bevált” ötven-hatvan évvel ezelőtti kánon preferált művei (vagy azoknak hamis utánzatai.)

Az iskolai irodalomoktatással még nagyobb gondok vannak. Részben persze hasonló okokból (az új olvasókönyv irodalmi szövegei zömmel óvodai versek, mesék), szintén lehetőleg 70 évnél régebbi szerzőktől, korábbi könyvekből koncepciótlanul átvéve.

De ebben az esetben a nagyobb baj éppen a tradíció és a kényszerű újítás már említett keveredéséből adódik. Ennek az irodalmi kánonnak az alapja még mindig a XX. század elején kialakult (többek között megint csak Benedek Elek nevéhez is köthető) későromantikus irodalomfelfogás: egy klasszikusokkal bővített romantikus nemzeti kánon, középpontjában a Zrínyi – Csokonai – Berzsenyi – Katona – Kölcsey–Vörösmarty – Petőfi –Arany vonulattal. Ez bővült aztán az idők múlásával Móriczcal, Adyval, József Attilával, később Radnótival, majd a Nyugat szerzőivel, és így tovább. A szerzők és művek száma egyre nőtt, az óraszám közben folyamatosan csökkent (előbb a görög és a latin tűnt el, a maga műveltséganyagát az irodalom és a történelem tantárgyra örökítve, aztán az irodalom is kezdett háttérbe szorulni a természettudományos tárgyak javára).

S hiába igaz, hogy a különböző korok befogadói a remekművekkel újra más és más módon volnának képesek diskurzusra lépni, ha ma már a diákok a művekkel alig találkoznak, legföljebb arra jut idő, hogy megtanítsák nekik, mit kell gondolni az adott szerzőről és műről. Hiszen tesztekkel számon kérni, ellenőrizni csak ezt lehet. Arra, hogy beszélgessenek, gondolkozzanak, új dolgokat fedezzenek föl a művekben, se idő, se szükség nincsen az iskolában.

Engedtessék meg, hogy itt egyetlen példát említsek. A János vitéz több mint száz éve szerepel a magyar intézményes irodalmi kánonban. És nyilván igaz mindaz, amit kiváló irodalomtörténészek írtak a műről az elmúlt száz évben. Csakhogy ezek az értelmezések, érékelések is kanonizálódtak, holott eredendően rugalmasnak, meg-megújulónak kellene lenniük. Mert való igaz, a népiesség diadala az epikában ez a mű. Valóban felfedezhető benne a tündérmesék minden szerkezeti és erkölcsi nagyszerűsége. Nemesen igaz, amit Szerb Antal írt róla: „A magyar irodalomnak vannak sokkal nagyobb szabású alkotásai, mint a János vitéz. De a János vitéz az, amit az ember szeretne odaajándékozni külföldi ismerőseinek, hogy megérezzék a magyar népjelleg melegségét, humorát, semmihez sem fogható báját, hogy megérezzék a magyar szív verését. Ebben a műben csodálatosan együtt van a magyar föld valósága és a magyar lélek álma.”^[29]

Vajon, ha előítéletek (irodalomtörténeti közhelyek) nélkül közelítenénk a műhöz, nem volna-e döbbenetesen időszerű beszélgetni a benne megjelenő gondolatról, hogy miért van az, hogy a kiváló képességű, egyszerű magyar ember a világ más részein királynak is alkalmas lehet, de ha itthon marad, akkor legföljebb betyár, vagy – hazatérve – kiszolgált katona („Szegény Jancsi bácsi”) lesz belőle, aki obsitosként (Háry Jánosként) a kocsmában elmesélheti hihetetlen történeteit, melyek állítólag megestek vele túl az Óperencián.

S hogy ez a baj nem múlt el a XIX. századdal, érdemes meghallgatni erről Ady Endrét, aki milliók kivándorlása idején már sokkal tragikusabbnak látja a helyzetet:

S vajon napjainkban, túl azóta két újabb nagy kivándorlási hullámon, s benne a legújabban, nem kellene beszélgetni arról, mit lehetne/kellene tenni, hogy ezután ne így legyen.

Még egy pillantást vessünk a 10–18 éves korosztálynak kínált irodalmi anyagra. Itt a kisebbeknek szóló ajánlatnál is rosszabb a helyzet. Pedig volna olvasói igény (ezt a Harry Potter-sorozat sikere egyértelműen bizonyította). Csakhogy a magyar szerzők műveiből mintha hiányozna ez a korosztály mint célközönség; pontosabban, az intézményes nevelés a kevés jóról sem vesz tudomást. Móriczot erőltetjük (holott a Légy jó mindhalálig sosem volt ifjúsági regény, de remekmű sem). A Pál utcai fiúkat rosszkor és érzelmes giccsként tanítjuk. Hasonlóan tesszük tönkre a Tanár úr kérem-et. Öt-tíz évvel a gyerekek érettsége mögött jár a régről örökölt kánon. Nem olvastatunk elég Karinthyt (pl. Capillária), Örkényt (pl. Egypercesek), Szabó Magdát (pl. Mondják meg Zsófikának, Szemlélők), Rejtőt, (Piszkos Fred, a kapitány, Csontbrigád) holott ők sokkal közelebb állnak napjaink hétköznapi abszurdjához, mint bárki. Helyettük harmadrangú amerikai giccset és annak magyar utánzatait kínáljuk. S ha így van, nincs min csodálkozni.

Összefoglalva elmondható, hogy a régi gyermekirodalmi kánon részben elavult, részben a mai piaci viszonyok közepette a kultúrpolitika tudatos irányítása nélkül minden kánon hatástalan. Az irodalmi anyag mennyisége túlzóan sok, így végül irodalmi szövegekkel alig találkoznak a fiatalok, ehelyett bebiflázzák, amit a művekről tudni kell majd az érettségin. Se átélt irodalmi élmény, se valódi kapcsolat a művészettel nem jöhet létre.

A mai katasztrofális helyzet bemutatására csak egy apró részletet mutatok az érvényes kerettantervből.^[31] Íme, a 12. évfolyamnak szánt óraterv:

A felsorolásban szerepel tehát Kafka, Th. Mann, Bulgakov, Camus, Orwell, Faulkner, Hemingway, Hrabal, Singer, Szolzsenyicin. Ez tíz szerző, s vajon milyen részletet érdemes ismerni a Közönyből vagy A Mester és Margaritából? Hozzá még ez a hét (kulcs)fogalom, s minderre 8 óra. Amibe még elméletileg ez is befér: „lehetőséget kap saját olvasmányélményeinek előadására”. Vajon hány perc jut egy gyerekre, egy műre? Vagy ez is csak egy ad hoc írásbeli?

S hol van még a kortárs irodalom? Hisz már Salinger, Gabriel Marquez, Updike sem fért bele. A jelenlegi állapotokról ennyi talán bőven elég.

Minél előbb le kell folytatni a nyílt kánon megújításáért folyó vitákat, egyeztetéseket. Egy valóban korszerű alaptantervnek – ennek terjedelme a mainak talán ha 30%-a lehetne – már erre kellene épülnie.

Jó volna, ha egy új, mérsékelt, többé-kevésbé konszenzusos intézményes kánon jöhetne létre. Ennek kialakulásához a gyermekirodalom elméletével és kritikájával foglalkozó, széles körben elérhető folyóirat(ok) is segítséget adhatnának.

Mielőtt valaki azzal tolná félre e gondolatokat, hogy ezek valamiféle szűk, szakmai körhöz szólnak, szeretném megfogalmazni meggyőződésem, hogy a jövő generációk életének, életminőségének egyik kulcskérdéséről van szó.

^{^[1]} Lásd: Bárdos József (2015): Egy működő gyermekirodalmi kánonért. In: Uő: Piroska és a vegetariánus farkas. Budapest, Pont, 7-16.

^{^[2]} A „gyermekirodalom” szót itt és végig ebben az írásban „gyermek- és ifjúsági irodalom” értelemben használom.

^{^[3]} Buck, Günther (2001): Irodalmi kánon és történetiség. In: Rohonyi Zoltán (szerk.): Irodalmi kánon és kanonizáció. Budapest, Osiris, 203.

^{^[4]} Buck, Günther, i. m. 205.

^{^[5]} Szajbély Mihály (2006): A nemzeti narratíva szerepe a magyar irodalmi kánon alakulásában Világos után. Universitas, Budapest. 83-84.

^{^[6]} Szegedy-Maszák Mihály (2008): A bizony(talan)ság ábrándja: kánonképződés a posztmodern korban. In: Uő: Megérés, fordítás, kánon, Kalligram, Pozsony. 195.

^{^[7]} Erről: Bárdos József (2015): Az olvasástanítás nyomorúsága. In: Uő, i.m.109-116.

^{^[8]} Jiři Menzel (1998): Hát nem tudom… – másodszor. Kalligram, Pozsony. 24.

^{^[9]} Szegedy-Maszák Mihály, i.m. 195.

^{^[10]} Erről lásd: Szajbély Mihály, i.m. 86-88.

^{^[11]} Szegedy-Maszák Mihály, i.m.185.

^{^[12]} Szerb Antal (2016): A világ sokkal több…, Lazi Kiadó, Szeged. 13-14.

^{^[13]} Komáromi Gabriella: (2001, szerk.): Gyermekirodalom. Helikon, Budapest.

^{^[14]} Bárdos József – Galuska László Pál (2013): Fejezetek a gyermekirodalomból. Nemzedékek tudása, Budapest.

^{^[15]} A gyermekirodalom szót továbbra is a hagyományos gyermek- és ifjúsági irodalom kifejezés jelentésében használom. Ugyanígy a „gyermekbefogadó” kifejezést is tág értelemben használom: a felnőttkort még el nem ért olvasó/befogadó megnevezésére.

^{^[16]} Ricoeur, Paul (2006): Az élő metafora. Osiris, Budapest.

^{^[17]} Ezt más megközelítésben így fogalmazza meg Umberto Eco: „…esztétikai jel az, amit Morris ikonikus jel-nek nevez, tehát amelynek szemantikai oldala nem merül ki a denotátumra való utalásban, hanem valahányszor használjuk – vagyis élvezzük az adott anyagban való helyettesíthetetlen megtestesülését –, sokrétűbbé válik, mert a jelentés folytonosan visszaverődik a jelölőn, és új visszhangokkal gazdagítja.” Lásd: Eco, U. (1998): Nyitott mű. Európa, Budapest. 127.

^{^[18]} Mielőtt az etikai jelző használhatóságáról vitát kezdenénk, vegyük tekintetbe, hogy a gonosszal azonosuló elbeszélő vagy lírai én esztétikailag sem lehet értékes.

^{^[19]} Az információ a SZTE „Művészettel az oktatásért” és a MOME Techlab szervezte App-nap konferencián hangzott el 2014-ben.

^{^[20]} Bennük olyan színészekkel, mint Major Tamás, Garas Dezső, Gobbi Hilda, Bessenyei Ferenc, Tolnai Klári, Benkő Gyula, Szirtes Ádám.

^{^[21]} Felejthetetlen színészgárdája: Latinovits Zoltán, Sinkovits Imre, Fónay Márta, Venczel Vera, Dégi István, Páger Antal, Dudás Mária.

^{^[22]} pl. Latinovits Zoltán, Darvas Iván, Szirtes Ádám, Szilágyi Tibor, Major Tamás, Bara Margit stb.

^{^[23]} 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról: Verselés, mesélés

1. A többnyire játékos mozgásokkal is összekapcsolt mondókák, dúdolók, versek hozzájárulnak a gyermek érzelmi biztonságához, anyanyelvi neveléséhez. Ezek ritmusukkal, a mozdulatok és szavak egységével a gyermeknek érzéki-érzelmi élményeket nyújtanak.

2. A magyar gyermekköltészet, a népi, dajkai hagyományok, gazdag és jó alkalmat, erős alapot kínálnak a mindennapos mondókázásra, verselésre. A mese a gyermek érzelmi, értelmi, erkölcsi fejlődésének és fejlesztésének egyik legfőbb segítője. A mese − képi és konkrét formában − feltárja a gyermek előtt a külvilág és az emberi belső világ legfőbb érzelmi viszonylatait, a lehetséges, megfelelő viselkedésformákat.

3. A mese különösen alkalmas az óvodás gyermek szemléletmódjának és világképének kialakítására. Visszaigazolja a kisgyermek szorongásait, s egyben feloldást és megoldást kínál. A tárgyi világot is megelevenítő, átlelkesítő szemléletmódja, és az ehhez társuló, a szigorú ok-okozati kapcsolatokat feloldó mágikus világképe, csodákkal és átváltozásokkal ébreszt rá a mélyebb értelemben vett pszichikus realitásra és a külvilágra irányított megismerési törekvésekre.

4. A mesélővel való személyes kapcsolatban a gyermek nagy érzelmi biztonságban érzi magát, s a játéktevékenységhez hasonlóan a mesehallgatás elengedett intim állapotában eleven, belső képvilágot jelenít meg. A belső képalkotásnak ez a folyamata a gyermeki élményfeldolgozás egyik legfontosabb formája.

5. A gyermek saját vers- és mesealkotása, annak mozgással és/vagy ábrázolással történő kombinálása az önkifejezés egyik módja.

6. A mindennapos mesélés, mondókázás és verselés a kisgyermek mentális higiénéjének elmaradhatatlan eleme.

7. Az óvodában a népi, a klasszikus és a kortárs irodalmi műveknek egyaránt helye van.”

Lásd: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a1200363.kor (Letöltés: 2017. 01. 06.)

^{^[24]} Weöres Sándor (1955): Bóbita. Ifjúsági Könyvkiadó, Budapest.

^{^[25]} pl. a rajzolók, bábkészítők, rendezők közt Kende Márta, Foky Ottó, Haui József, Macskássy Gyula, Dargay Attila, Sajdik Ferenc, Kemény Henrik stb.

^{^[26]} pl. Harkányi Endre, Tahi-Tóth László, Detre Annamária, Hacser Józsa, Balázs Péter, Kútvölgyi Erzsébet, Szabó Gyula, Schubert Éva, Váradi Hédi, Csákányi László, Bodrogi Gyula, Sztankay István, Kaló Flórián, Haumann Péter, Mikó István stb.)

^{^[27]} Azóta a jogutód is megszűnt jogutódlással.

^{^[28]} Mint pl. Buda Ferenc, Eörsi István, Kányádi Sándor, Kovács András Ferenc, Kukorelly Endre, Lackfi János, Markó Béla, Petőcz András, Szabó T. Anna, Tóth Krisztina, Varró Dániel, Végh György, Zalán Tibor stb.

^{^[29]} Szerb Antal, i.m. 13.

^{^[30]} Kiemelés tőlem (BJ)

^{^[31]} 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet 3. melléklete http://kerettanterv.ofi.hu/03_melleklet_9-12/index_4_gimn.html (Letöltés: 2017. 09. 25.)

Teaching literature in school and the literary canon always cohered. Nowadays institutional literary education also can not work without established with consensus open literary canon.

Unfortunately since 1989 literary canon has not existed. The informal canon which is effecting at the moment is an outworn one.

Children and youth literature have not real scientific workshops, establishments. Moreover the cathegory of children and youth literature is not squarely defined.

A more than 50-60 years old canon rules under 10 years children’s literary education. Teenagers and young adults – sufferring from lack of time – can not read enough original literary works. The youth learns about them, and studies rigid theory and history of literature instead.

A new basic curriculum should have less themes, should give firm preferences and should guarantee enuogh freedom for teachers and students.

For creating a new contemporary children and youth literature canon would be very important to initiate a professional public discussion.

Tematikai egység/ Fejlesztési cél	Világirodalom – epikai és lírai törekvések a 20. században és a kortárs irodalomban			Órakeret 8 óra
Előzetes tudás	Avantgárd irányzatok.
A tematikai egység nevelési-fejlesztési céljai	Valóság és fikció, a bűntelenség és bűnösség, létbe vetettség filozófiai kérdéseinek értelmezése A 20. századi irodalom néhány meghatározó tendenciájának megismertetése. Művek, műrészletek feldolgozása, alkotói nézőpontok, látásmódok, témák, történeti, kulturális kontextusok megvitatása. Az önálló olvasóvá válás támogatása, felkészítés a tanulói szerző- és műválasztásokra, a választott művek önálló feldolgozására és megosztására.
Ismeretek/fejlesztési követelmények			Kapcsolódási pontok
Epikus művek (szemelvények, részletek a kis- és nagyepikából) pl. Kafka (pl. Az átváltozás); Thomas Mann (pl. Tonio Kröger/Mario és a varázsló; Bulgakov: A Mester és Margaríta; Camus (pl. Közöny); Orwell (pl. Állatfarm/1984); Faulkner, Hemingway, Hrabal, I. B. Singer, Szolzsenyicin alkotásaiból és kortárs művekből. A választott szerzők jellemző tematikája, kérdésfelvetése; formanyelvi, szóhasználati sajátosságai. Művek és adaptációik összevetése. Lírai alkotások (szemelvények, részletek). Legalább egy lírikus látásmódja egy-két művének elemző megközelítésével (pl. T. S. Eliot). A választott szerzőkhöz, művekhez kacsolódó fogalmi ismeretek (pl. intellektuális költészet, mitologizálás, mitoszregény, dokumentum-irodalom, parabola, egzisztencializmus).		A tanuló megismeri a 20. századi irodalom néhány meghatározó tendenciáját; ismer néhány jellemző, jelentős 20. századi epikus művet, részletet (pl. Bulgakov, Camus, Faulkner, Hemingway, Hrabal, Kafka, Thomas Mann, Orwell, I. B. Singer, Szolzsenyicin alkotásaiból) és kortárs szerzők epikai és lírai alkotásait; ismeri egy kiemelkedő lírikus portréját, egy-két művét (pl. T. S. Eliot); képes önálló műértelmezések megfogalmazására; lehetőséget kap saját olvasmányélményeinek előadására (műbemutatás / ajánlás).	Mozgóképkultúra és médiaismeret: filmes feldolgozások, pl. Kafka, Orwell, Hrabal műveiből.
Kulcsfogalmak/ fogalmak	Neoavantgárd, posztmodern, családregény, objektív líra, vezérmotívum, montázstechnika, abszurd.

Bárdos József: Kánonképződés a gyermekirodalomban