Hámoriné Váczy Zsuzsa: Ismeretek? Készségek? Értékek? Motiváció? – Hogyan?

Az oktatás célja, avagy mire készítsük fel az ifjúságot?

Neveléstörténeti tanulmányaink során vagy éppen az elmúlt egy-két évtized nevelési- oktatási történéseiben figyelemre méltóak azok a változások, amelyek a közoktatás, tágabb értelemben az oktatás feladatainak célrendszerét határozzák meg. Már a fogalom értelmezése, definiálása is sokféleképpen jelenik meg a különböző korokban, különböző filozófiai megközelítésekben. Platón az erény és a helyes szokások fejlesztését tekintette az oktatás fő céljának, Comenius szerint az oktatáson keresztül válhat az ember az erkölcs és hitvallás birtokosává.

A magyar pedagógiai felfogásban az oktatás rendszerszemléletű modellje a kilencvenes évek végén jelenik meg, amelyben a tanítás-tanulás folyamatában a bemeneti (input), a folyamat (process) és a kimeneti (output) tényezőket, a környezetet, a köztük levő információáramlást és kölcsönhatásait tekintik a rendszer legfontosabb összetevőinek. A folyamat – a tanulás révén – változásokra vezet a tanulók magatartásában, teljesítményeiben. Optimális működés esetén megvalósul a cél és az eredmény kongruenciája. Az optimális működés feltétele a folyamatos információ-visszaáramlás, aminek köszönhetően a rendszeren belül önfejlesztési hatások alakulnak ki.^[1]

A Nemzeti alaptanterv (Nat) a köznevelés feladatát alapvetően „… a nemzeti műveltség, a hazai nemzetiségek kultúrájának átadásában, megőrzésében, az egyetemes kultúra közvetítésében, az erkölcsi érzék és a szellemi-érzelmi fogékonyság elmélyítésében jelöli meg.” Feladata továbbá a tanuláshoz és a munkához szükséges képességek, készségek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztése, az egyéni és csoportos teljesítmény ösztönzése, a közjóra való törekvés megalapozása, a nemzeti, közösségi összetartozás és a hazafiság megerősítése. Célja továbbá, hogy a családdal együttműködve cselekvő elkötelezettségre neveljen az igazság és az igazságosság, a jó és a szép iránt, fejlessze a harmonikus személyiség kibontakoztatásához szükséges szellemi, érzelmi, erkölcsi, társas és testi képességeket. Ezáltal járul hozzá ahhoz, hogy a felnövekvő nemzedék:

– a haza felelős polgárává váljék;

– kifejlődjék benne a hazafiság érzelemvilága;

– reális önismeretre és szilárd erkölcsi ítélőképességre tegyen szert;

–  megtalálja helyét a családban, a szűkebb és tágabb közösségekben, valamint a munka világában;

–  törekedjék tartalmas és tartós kapcsolatok kialakítására;

–  legyen képes felelős döntések meghozatalára a maga és a gondjaira bízottak sorsát illetően;

–  váljék képessé az önálló tájékozódásra, véleményformálásra és cselekvésre;

–  ismerje meg és értse meg a természeti, társadalmi, kulturális jelenségeket,  folyamatokat;

–  tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának megőrzését.^[2]

Az oktatás, a nevelés a mindenkori ifjúságot, a gyerekeket készíti fel egy sikeres jövőre akár egyéni, akár társadalmi megközelítésből szemléljük is a célt. Ez a cél egyúttal az oktatás, a nevelés legnagyobb kihívása is. Olyan jövőre kell jól felkészíteni a ma generációját, amelyről keveset vagy alig tudhatunk. Ha a fejlődés ütemét nézzük csak az információs technológia területén, ma még elképzelhetetlen, milyen változások történnek majd a világban, milyen elvárásoknak kell majd megfelelniük a mai iskolásoknak.

Ahhoz, hogy a fenti általános és mindenhol érvényes célt elérjük, sokféle út vezethet. Globalizálódó világunkban a sikeres oktatáspolitikák, gyakorlatok gyorsan terjednek. Annak érdekében, hogy a legjobb eredményt hozzuk ki az oktatásból, a pedagógiai
módszerek jó nemzetközi és hazai példák sokaságából választhatunk, formálhatjuk a saját igényeink, szükségleteink szerint.

A hazai oktatáspolitikát körülvevő érdeklődés növekedése is jelzi, hogy társadalmi, gazdasági fejlődésünk egyik, talán a legfontosabb meghatározója az oktatás és nevelés, azok minősége, hatékonysága, hasznosíthatósága lett. Nem meglepő tehát, hogy az oktatás tartalmát, célrendszerét illetően az elmúlt években, évtizedekben − a jobbítás szándékától vezérelve − sok-sok változtatás, fejlesztés történt. Az oktatáskutatók, szakemberek elemző munkái, a pedagógusképzés irányainak változásai, a tantervek, kerettantervek is jól tükrözik a célrendszer és az oktatás tartalmi változásait.

Az oktatási szakpolitika hazai törekvéseit tekintve a gyakori irányváltás, illetve a célrendszer változékonysága, a már elért fejlesztések „feledése”, egy valódi konszenzuson alapuló hosszú távú stratégia és e stratégia következetes megvalósításának hiánya a jellemző. Ha csak a rendszerváltás óta eltelt időszakra gondolunk, kevés olyan időszakot találunk, amikor a közoktatást érintő szabályozás, a fejlesztések érdemi kifutására, tapasztalatainak, hatékonyságának mérésére, elemzésére lett volna mód. A gazdasági, finanszírozási feltételek hiányosságai, a működtetési nehézségek közepette a közoktatás és a szakképzés a munkaerőpiac szereplőinak állandó és folyamatos negatív minősítését szenvedte el, de gyakorlatilag alig akadt más szektor részéről is pozitív megközelítés a közoktatás hatékonyságát illetően.

Ha a gazdasági, társadalmi sikeresség nézőpontjából közelítjük az oktatás-képzés kérdéskörét, azt tapasztaljuk, hogy azokban az országokban, oktatási rendszerekben találjuk a leghatékonyabb szakpolitikákat és gyakorlatot, ahol maga a célrendszer  is a hozzá tartozó fejlesztéspolitikával együtt széles körű konszenzuson, támogatott döntéshozatali mechanizmuson, az implementációs és disszeminációs folyamatok rendszeresen értékelt, ellenőrzött és korrigált tevékenységrendszerén keresztül a társadalmi nyilvánosság, a családok és a társadalmi környezet támogatásával történt.

Ilyen, mindenki számára jól ismert és elismert példa Finnországé, ahol az átfogó oktatáspolitikai irányváltás a hetvenes évek elejétől folyamatosan egy irányba tart. A társadalmi, politikai döntést követően a képességfejlesztést középpontba helyező, a kompetencia alapú oktatás irányába mozdult el egy korábban még rendkívül sok nehézséggel küzdő, a minőségi oktatást, a hatékonyságot nélkülöző oktatási rendszer. Csaknem három évtized után vált nemzetközileg is ismertté a finn oktatáspolitikai reform, amikor a PISA-felmérés legeredményesebb országává váltak. Sokan kíváncsiak a „finn csoda” titkára, pedig a siker egyik legfőbb eleme az, hogy – a közoktatási rendszer lassan mozduló, változó jellegzetességét figyelembe véve – hosszú éveket, időt hagytak a korszerű, testre szabott pedagógiai kultúra kibontakozására, elterjedésére, a reformok elterjesztésére, a társadalmi elfogadottság és támogatás megnyerésére. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a reformok, a változások mindig egyformán eredményesek, hibátlanok lettek volna, de a folyamatos értékelés, a jobbítás, a fejlesztés rutinja előbbre tudta vinni a mindenki számára elérhető és hozzáférhető minőségi oktatás ügyét.

Tudjuk, hogy az oktatási szektorban – hatalmas tömegénél és jellemző sajátosságainál fogva – minden változtatás, fejlesztés kifutása hosszú időt vesz igénybe, a változtatások hatása érdemben csak hosszú évek, esetleg évtizedek múlva tapasztalható. Erre azonban a közelmúlt évtizedekben nem volt példa. Az oktatás minőségét leginkább az osztálytermi, a tanulókkal közvetlen interakcióban történő munka határozza meg, amelynek kulcsszereplője a pedagógus. Márpedig – noha történtek hasznos, jó fejlesztések a pedagógiai kultúra korszerűsítésére –, a világos célmegjelölés, a szakmai kommunikáció, a társadalmi vita, a családok, szülők megnyerése elmaradt, mert erre már nem jutott kellő figyelem, szándék, energia és idő.

A kompetencia alapú oktatás

A legtöbb ország oktatási rendszerében mára már konszenzus született arról – éppen a kompetencia alapú felmérések hatására –, hogy a tárgyi tudást, a tények megtanulását középpontba helyező oktatást a különféle készségeket fejlesztő kompetenciák megalapozásának, fejlesztésének kell felváltania. A világ fejlődése, a társadalmi, gazdasági, technológiai folyamatok felgyorsulása következtében a ma megszerzett ismeretek jó része holnapra elavulhat.^[3] Arra kell felkészíteni az ifjúságot, hogy a folyamatos megújulással, változásokkal legyen képes lépést tartani, önállóan, a saját tanulási útját járva. Ebben a képességfejlesztést, a kulcskompetenciák fejlesztését az oktatás, nevelés középpontjába helyező szakpolitikák hatása volt a legeredményesebb.

A kompetencia alapú oktatás útját választó nemzeti szakpolitikák sok sikert tudhatnak magukénak. A hazai változásokról − a kompetenciafejlesztés szempontjából  − a Nemzeti alaptanterv, illetve annak újabb és újabb módosításai tanúskodnak. A 2003-ban felülvizsgált és jelentősen átdolgozott Nemzeti alaptanterv már alapvetően kompetencia-központúvá vált. A kompetencia fogalmának értelmezése azonban máig nagy viharokat kavar szakmai körökben is.

Mi is az a kompetencia? Ha volna erre megfelelő magyar kifejezés, minden bizonnyal a munka, a cselekvés, a valamit megvalósítani, csinálni tudás fogalmi körébe illeszkednék. Mert a kompetencia fogalma arra utal, hogy valamiféle tudást, ismeretet – megfelelő motiváció, pozitív attitűd mellett – a tevékenységeinkben, az életünkben sikeresen alkalmazunk, alkotó módon cselekvésre váltunk. Megfelelő kompetenciák birtokában váratlan helyzetekben, ismeretlen, szokatlan problémák megoldásában is eredményeket érhetünk el, sikeresen alkalmazkodhatunk a tanulás és a munka világának folyamatos kihívásaira is. Mert lényegében egész életünkben tanulunk. Az egész életen át tartó tanulás fogalmának előtérbe kerülése − az uniós irányelveket tekintve − az elmúlt évtizedekre jellemző, csakúgy, mint a tudásalapú társadalomé, amelyek ráirányították a figyelmet a különböző tanulási formák jelentőségére, az iskolai, szervezett, formális tanulás mellett a nem formális, illetve az informális tanulásra is.

A tanulás különböző formáinak meghatározásában és elismertetésében jelentős szerepet játszott az Európai Bizottság 2001-ben kiadott Memorandum az életen át tartó tanulásról (LLL) című dokumentuma.^[4] A memorandum a különböző tanulási formákat az egész életen át tartó tanulás aspektusából elemezte, és felhívta a figyelmet a nem-formális és az informális tanulás jelentőségére. Egy 2002-ben elfogadott Tanácsi Határozat kimondta, hogy az egész életen át tartó tanulás központi szerepet tölt be a tudástársadalom létrehozásában, és hozzájárul ahhoz, hogy mindenki egyenlő mértékben részesüljön a tudástársadalom társadalmi és gazdasági előnyeiből.

A formális tanulás a szervezett és strukturált közegben (oktatási, képzési rendszer, vállalati képzés keretei között) történő tanulás. A formális tanulás rendszerint a tudás megszerzését igazoló hivatalos elismeréssel (diploma, bizonyítvány) zárul.

A nem formális tanulás az oktatási rendszer fő áramán kívül történik, és nem mindig jellemző rá a részvétel bizonyítvánnyal történő elismerése. A nem formális tanulás színterei: munkahely, civil és társadalmi szervezetek vagy a formális oktatás rendszereiben folyó tanulás kiegészítésére létrehozott intézmények. A 2001. évi Felnőttképzési törvény értelmében „… nem formális tanulásnak minősül a munkahely, a társadalmi és egyéb szervezetek által szervezett olyan rendezett oktatás-tanulás, amely oktatási, képzési intézményeken kívül, az egyén igényei és kezdeményezése alapján valósul meg, és amely közvetlenül nem kapcsolódik képesítés megszerzését tanúsító okirat megszerzéséhez”. A nem formális tanulásnak Magyarországon hagyományai vannak: a nyelviskoláknak hálózatai alakultak ki, valamint jól működnek a képzések a művelődési házakban és az amatőr művészeti iskolákban, illetve legújabban a teleházakban.

Az informális tanulás a napi tevékenység (családban, munkahelyen, szabadidős tevékenység során) keretében történő, nem feltétlenül tudatos tanulási tevékenység,  a mindennapi élet velejárója. Szintén informális tanulásnak számít például a munkavégzést megkönnyítő, új program használatának elsajátítása. A részben spontán is megtörténő tanulás feltételeit azonban javítani lehet, például a tévéműsorok értelmezésével, az iskolás gyerekek szüleivel történő párbeszéddel, illetve a munkahelyi folyamatok elemzésével.

A különböző tanulási formák eredményeként létrejött tudást ma már nagyon sok országban hivatalosan is elismerik, beszámítják a képesítések megszerzésekor. Ennek alapját elsősorban az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) kidolgozása teremtette meg. Az EKKR nyolc referenciaszintet használ, amelyek tanulási eredményeken alapulnak. Ezek a tanulási eredmények a megszerzett tudás, készségek és kompetenciák alapján kerültek meghatározásra. Az EKKR a tanulási bemenet (tanulmányi folyamat hossza, intézménytípus) helyett arra helyezi a hangsúlyt, hogy egy bizonyos képesítéssel rendelkező személy ténylegesen mit tud, illetve milyen tevékenység elvégzésére képes. Azáltal, hogy a hangsúly áttevődik a tanulási eredményekre, jobban összhangba kerülhetnek a munkaerőpiac szükségletei az oktatási és szakképzési szolgáltatásokkal, könnyebbé válik a nem formális és az informális tanulás elismerése, a képesítések átvitele és felhasználása különböző országok, illetve oktatási és képzési rendszerek között.^[5]

A hazai viszonyokat tekintve még elmaradásban vagyunk a különböző tanulási formák elismertetését illetően. Előbb szakmai keretek között, majd ennek alapján jogszabályban kellene „definiálni” a formális, informális és nem formális tanulás fogalmát, egymással való kapcsolatukat, noha a szakmai körök és a közbeszéd már használja ezeket a terminológiákat. Az Európai Képesítési Keretrendszerhez csatlakozva az elmúlt években már megszületett a Magyar Képesítési Keretrendszer, amely lehetővé teszi, hogy a nem formális, illetve az informális tanulás útján szerzett ismereteink is elismerést nyerjenek. A kormány 2013. október 30-ig várja az érintett miniszterektől a magyar képesítések besorolásáról szóló javaslatot.^[6]

Az emberek elsősorban az oktatáson keresztül képesek fejleszteni a tanuló társadalomban szükséges tudásukat, attitűdjeiket és készségeiket.^[7] Az egyéni életpályák és egyéni tanulási utak szerepének növekedésével felmerül a kérdés, hogy vajon az alap- vagy középfokú oktatás végeztével, esetleg egy sikeres szakmaszerzés után, hogyan és hol tanuljon az ember. A formális, szervezett tanulási formák lehetőségként meddig maradnak fenn, meddig van szükség rájuk? Lehet, hogy a nem formális tanulásnak felértékelődik a szerepe? Elképzelhető-e, hogy a formális és nem formális tanulás határai egyre jobban elmosódnak majd? Megannyi kérdés, amire keresnünk kell a választ. Más és más életkorban más és más készségekre, kompetenciákra lehet szükségünk sokféle kombinációban.

Hogy ezeket az új kompetenciákat és velük a szükséges ismereteket hol, milyen formában szerezhetjük meg, ehhez nyitott, rugalmas rendszerekre van szükség. Olyan rendszerekre, amelyekben a formális és nem formális tanulás lehetőségei adottak, egymást támogató, erősítő, kiegészítő funkciót töltenek be. Az Európai Unió több országában, de más tengeren túli országban is sok kitűnő példát láthatunk arra, hogy a legkorszerűbb technológia segítségével alkalmazzák például a kevert tanulás (blended learning) jól bevált formáit. Ez a forma a tanulást segítő hatások változatos rendszere, amely különböző színtereken és időpontokban, különböző interaktív médiumok segítségével szolgálja leginkább a felnőttek képzését, önképzését, átképzését gazdaságosan és az idővel is takarékoskodva, igazodva a szolgáltatást igénybe vevő munkaidejéhez és életmódjához is. Persze ez a megoldás már rég nem ismeretlen a világban, hiszen például a nyitott és távoktatás bizonyos földrajzi, éghajlati, társadalmi körülmények között már régóta hatékonyan működik. Ez olyan oktatási rendszert jelent, amelyben az ismeretek elsajátítása irányított formában, az idő és helyszín hagyományos kötöttségeitől valamilyen fokban függetlenül, tág határok között megválasztható egyéni tempóban történik.  Az önálló tananyag-feldolgozást megkönnyíti a speciálisan tervezett – a célcsoport igényeihez igazított – tanulói csomag, illetve a tanulási folyamatot segítő támogatási rendszer és  infrastruktúra (forrásközpontok, konzultációs központok, gyakorlati képzési helyek, informatikai hálózatok stb.). Manapság a legkorszerűbb az e-learning, amely a hagyományos  és távoktatási, valamint az internet nyújtotta új lehetőségek együttes alkalmazását jelentő modern és hatékony tanulási eljárás. Előnye a rugalmasság, elérhetőség, kényelem, saját időbeosztás szerinti előrehaladás a tananyagban. A multimédia eszközrendszerével (szöveg, kép, hang, animáció, 3D, videó) komplex módon fejti ki hatását.

Mindezek a lehetőségek részben választ adnak arra a kérdésre, hogy a formális és nem formális tanulás határai elmosódnak-e. A válasz: igen, egyre több és szélesebb az a választék, amely a korszerű eszközök használatával, szakmai irányítással, támogatással és persze a tanulni vágyók elkötelezettségével, akaratával, szorgalmával párosulva az újabb és újabb kompetenciák, valamint azok kombinációinak, speciális tudások megszerzéséhez vezethet.

Az egyik legismertebb kompetenciadefiníció John Coolahantól származik, miszerint: „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában”^[8] – ez nyilvánvalóan azt jelenti, hogy a formális, azaz az iskolai keretek között folyó tanulásnak, illetve tanításnak is kompetencia központúvá kellene válnia. A kompetencia fogalom magyarázatát sokan sokféle módon adják, különböző megközelítésből és különböző okkal. Az 1980-as években az USA nagy gazdasági kihívója Japán és az ázsiai gyorsan fejlődő országok sikerének titkát − vagy inkább a gazdasági versenyben való lehetséges vezető szerep megőrzését − keresve a munkaerőpiac szempontjából való megközelítésben jutottak el a kompetencia kutatásáig. Milyen készségekre, milyen tudásra van szükség ahhoz, hogy a gazdaság, a termelés, a fejlődés sikeressé, esetleg másoknál sikeresebbé tegyék az országot? Mi a legfontosabb az egyes szakmák, foglalkozások eredményes, hatékony alkalmazásához? Ezeket a kérdéseket tették fel, majd megszülettek a válaszok is arra, mit tanítson az iskola, mire képezzen a szakképzés, hogy a gazdaságban eredményesebb legyen egy ország? A Blue Print for Life/Work design^[9] program megalkotása éppen ezekre a kérdésekre igyekszik választ adni, részletesen kidolgozva azokat a kompetenciákat és azok szintjeit, amelyek egy-egy foglalkozás sikeres gyakorlásához szükségesek. Az OECD DeSeCo projektje is a mérhető és tárgyszerű készségek meghatározására törekszik.^[10] Mindezen fejlesztések azt sugallják, hogy a kompetenciák bármiféle meghatározása csak bizonyos kontextusban értelmezhető, nem lehet állandó, hiszen a technológia, a tudomány fejlődésével folyamatos változásban van maga a munka világa is, így maga a kompetencia is folyamatosan változik. A sok-sok értelmezés, definíciós kísérlet közepette az Európai Unió tagországainak részvételével és egyetértésével a 2000-es évek közepére mégis megszülettek azok a kulcskompetencia ajánlások, amelyek az oktatásban az unión belül, de nemzetközi viszonylatban is jó igazodási pontot nyújthatnak a szakpolitikának, a curriculum fejlesztőknek és a gyakorló pedagógusoknak is.^[11]

Az uniós ajánlások és a magyar Nemzeti alaptantervben megjelenő kompetenciaterületek gyakorlatilag fedik egymást, alig van eltérés a kettő között, de ami a legfontosabb, hogy a kompetencia értelmezése megegyezik, azaz a kompetencia az adottságok, készségek, képességek, ismeretek, tudás és attitűdök együttesére utal.

A tagországok által kialakított vélemények alapján konszenzus született az alábbi nyolc kompetencia-terület kiválasztásáról és meghatározásáról, mint olyanokról, amelyek a tudás alapú társadalomban mindenki számára nélkülözhetetlenek^[12]:

1. Anyanyelvi kommunikáció;

2. Idegen nyelvi kommunikáció;

3. Matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák;

4. Digitális kompetencia;

5. A tanulás tanulása;

6. Személyközi és állampolgári kompetenciák;

7. Vállalkozói kompetencia;

8. Kulturális kompetencia.

A Nemzeti alaptantervben megjelenő kompetenciák: az anyanyelv és kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, hatékony és önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, esztétikai – művészeti tudatosság és kifejező képesség.

Ha a kompetenciaterületek azonosítása és definiálása, szerepeinek leírása meg is történt, a nemzeti sajátosságok függvényében mégis sokféle módon jelenik meg a tanulási-tanítási folyamat mindennapi gyakorlatában. „Nehéz választ adni arra a kérdésre, hogy mit tanítson napjainkban az iskola. Ráadásul a pszichológiai rendszerként meghatározott kompetencia kevésbé tartalomfüggő. A hogyan-tudásra helyezi a hangsúlyt. Ebben az esetben a tantervi tartalom nem pusztán az elsajátítás tárgya. Kellően rugalmasnak, ösztönzőnek kell lennie annak érdekében, hogy a képességfejlesztést szolgálja. Kiemelendő, hogy nem a tantervi tartalom elhagyásáról van szó, hanem egyfelől átstrukturálásáról, másfelől a képességek és ismeretek egyensúlyáról. Minden kompetencia csak kontextuális összefüggésében fejlődik. A kompetenciafogalom korábban érintett jellegzetességei a tantervi tartalom fenti problémáját is megoldhatják.”^[13] Ezért is lehetséges, hogy az oktatásban a kompetenciák, a készségfejlesztés aprópénzre váltása sokféle módon történik: vannak tantárgyakat lefedő kompetenciák, amelyek egyszerűen besorolhatók az oktatás tanórai rendjébe, de azok az úgynevezett kereszttantervi kompetenciák, amelyek közvetlenül nem jeleníthetők meg, illetve nem illeszthetők a tanórák hagyományos kereteibe, már komoly kérdéseket vetnek föl. A tantárgyi lefedettségű kulcskompetenciák, mint például a matematika vagy az anyanyelv viszonylag egyszerű pedagógiai, módszertani megoldásokat kínálnak. A gond mindig azoknál a kompetenciáknál kezdődik, amelyeket a hagyományos ismeretátadás eljárásaival nem lehet „közvetíteni”, nincsenek számon kérhető tankönyvi definíciók  és tananyagok, noha a fiatalok jövője szempontjából sokszor nagyobb jelentőséggel bírnak. Ilyenek például a szociális kompetenciák, a kommunikáció vagy a tanulás tanítása, megalapozása, fejlesztése, amelyekhez a pedagógus részéről már nem elegendő a szaktárgyi tudás, a szaktudományi felkészültség, kell valami más, több, amit nem feltétlenül sajátított el a pályán lévők többsége felkészülése, alapképzése során.

A kulcsszerep a pedagógusoké

Milyen is legyen az a pedagógus, aki a fenti elvárásoknak megfelel, s – ha már kompetenciákról esett szó az előzőekben – milyen kompetenciákkal kell felvérteződnie a jó pedagógusnak, aki befogadó környezetben, korszerű pedagógiai kultúrával az egyes tanulók szintjén is a hatékony, minőségi oktatásra képes? A pedagógusok alapképzése és továbbképzése kulcsfontosságú az oktatás minősége, hatékonysága szempontjából.

A már fentebb említett John Coolahan szerint az egész életen át tartó tanulás folyamatát meghatározza, hogy az mennyire épül be a pedagógusok gondolkodásába, mennyire készülnek fel arra az összetett feladatra, amely a most iskolába kerülő nemzedékben elmélyíti a folytonos tanulás szükségességének tudatát, és fejleszti azokat a képességeiket, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulás átfogja az emberi élet egészét.^[14] Ez a felfogás azt feltételezi, hogy maga a pedagógus is tanul, alkalmazkodik a változásokhoz, és képes arra, hogy ezt az igényt saját példájával és napi gyakorlatában is eredményesen felkeltse. A tanulás iránti attitűd és helyes „rutin” kialakítása személyes, jó példa és útmutatás nélkül lehetetlen.

Ez a trend – mint alapelv minden nemzetközi szervezet, illetve európai ország szakpolitikájában és gyakorlatában megjelenik – a folyamatos szakmai fejlődés (CPD^[15]) az alapképzésre és a továbbképzésre vonatkoztatva, illetve a pedagógusok egész szakmai karrierjét felölelve. A „továbbképzés” kifejezést egyre inkább felváltja a „folyamatos szakmai fejlődés” kifejezés, utalva arra, hogy az alapképzés utáni szakmai tanulás valóban egy folyamatos szakmai fejlődési folyamatba ágyazódik be. A tanárok szakmai fejlődésének tág értelmezése a következő szakaszokat foglalja magába: bevezető (alap) képzés, kezdő (bevezető) szakasz (induction), továbbképzés és folyamatos szakmai fejlődés iskolai környezetben (Teachers’ Professional Development 2010).

Az Európai Unió az Oktatás és Képzés 2020 munkaprogramban 4 tematikus munkacsoportot hirdetett meg^[16], melyek egyike a Tanárok szakmai fejlődése nevet viseli. Ez a munkacsoport a tanárok szakmai fejlődésével kapcsolatban többek között a következő alapvető célokat és igényeket azonosította:

–  A tanárképzés és a szakmai fejlődés végső célja az kell legyen, hogy képessé tegye a tanárokat arra, hogy a lehető leghatékonyabban támogassák a diákok tanulását (ez nem mindig történik így jelenleg); ezért elengedhetetlen megbizonyosodni arról, hogy a tanárok a lehető legjobban megvalósítják és alkalmazzák, amit tanultak.

–  A tanároknak aktívan fenn kell tartaniuk és tovább kell fejleszteniük azokat a kompetenciákat, amelyekre a karrierjük során szükségük van; a kompetenciafejlesztés növeli a tanárok elkötelezettségét és professzionalizmusát.

–  Minden társadalomnak ki kell alakítania egy közös értelmezést arról, hogy mit ért „minőségen” és „kompetencián” a tanítással kapcsolatban.^[17]

Természetesen ez az elvárás a pedagógusképzéstől és a pályán lévők számára  készült továbbképzési programoktól is nagy erőfeszítést és folyamatosan megújuló, a változásokkal lépést tartó, azt elfogadó és azokra felkészíteni tudó, elkötelezett fejlesztéseket és munkát követel.

A pedagógusok ebben a megközelítésben több új, más, hatékonyabb módszert használnak az oktatásban, amire sokat kell készülniük, és amely pedagógiai munka során szakítaniuk kell korábbi beidegződéseikkel.

Pedagógiai rendszer nélkül nem megy

Ha már kialakultak a célok, ha már tudjuk, mit és hogyan tanítsunk, sőt már azt is tudjuk, milyen legyen az a pedagógus, aki mindezeket képes is átadni, a tanulás- tanítási folyamatot differenciáltan és egyénre szabottan irányítani, támogatni, még akkor sem lehetünk biztosak abban, hogy mindez sikerhez vezet. Több olyan pedagógiai kísérlet zajlott, amelynek sikere azért maradt el, mert noha létrejött egy jó curriculum, tananyag- és taneszköz-együttes, de elmaradt a pedagógusok felkészítése arra, hogyan építsék be, illetve hogyan használják mindezeket saját pedagógiai munkájukban.

Ahhoz, hogy egy pedagógiai fejlesztés sikeresen kerüljön át a pedagógiai gyakorlatba, elkerülhetetlen, hogy a bevezetéshez szükséges rendszerben gondolkodjunk, illetve létrehozzuk azt az optimális környezetet, amelyben a kifejlesztett tantervek, tananyagok, eszközrendszer valóban hatékonyan működni tud. Ezt a környezetet a szükséges anyagokkal és eszközökkel együtt pedagógiai rendszernek nevezzük.

A pedagógiai rendszerek történeti hátterében az angolszász curriculum elmélet és annak fejlesztési gyakorlata áll, A Tyler, Bobbit, Ross, Stenhouse és Bloom által alkotott fogalmi keretek és teóriák alakulásában dilemmák és paradoxonok körvonalazódnak. Eltérő megközelítések történtek, amelyek a curriculumot mint tudástartalom átvitelt vagy mint a tanulási követelmények listáját és annak produktumát vagy mint rendszerszerű folyamatot, néha, mint a gyakorlat leírását tartalmazták. A curriculum kifejezés fogalmi tartalma gyakran összemosódott a tanmenet vagy a tanterv jelentésével. Széleskörű hatást fejtett ki Ralph Tyler (1949) általános curriculum elmélete, amelyben rendszerszerűen kapcsolódik össze a pedagógiai-oktatási körülmények és feltételek leírása, az oktatási tartalom listázása, a tanulási tartalom elsajátításának megszervezése, a tanulási és értékelési módszerek azonosítása.^[18]

Az ismert hazai pedagógiai fejlesztések közül is több sikeres kísérlet mögött a rendszerben való gondolkodás és fejlesztés állt. Hogy csak a legutóbbit említsem, a pedagógiai rendszerek meghatározásához, belső kapcsolatrendszeréhez és funkcióihoz legközelebb álló fejlesztés a HEFOP suliNova/Educatio által megvalósított programja volt. A kompetencia alapú programcsomagok fejlesztésének folyamata meghatározó fejlesztési modell: az előkészítéstől az intézményi, osztálytermi felhasználást támogató szolgáltatások komplex egységét, a fenntarthatóság lehetőségét kívánták megteremteni. A kompetencia alapú programcsomagok magyarországi fejlesztésének előzményei című tanulmányában Békési Kálmán és Szabó Mária a következőket írja: „A suliNova által kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok sokkal többek, mint új tartalomhordozó eszközök. Az ismeretközpontú, tankönyvet tanító, döntően frontális oktatás helyett a tantárgyakon átívelő kompetenciákat és az alkalmazható tudást helyezik a középpontba. Nem tankönyvek, hanem komplex, értékelési, tanulásszervezési és egyéb elemeket is magukba foglaló tartalomhordozók. Az általuk közvetített tudás elsajátítására a dominánsan frontális oktatás alkalmatlan – ehelyett az együttműködésre, önálló tevékenységre, kutatómunkára épülő tanulásszervezési eljárásokat igénylik.”^[19]

A további fejlesztések alapját a jelenlegi Nemzeti alaptantervben szereplő meghatározás, keret teremtheti meg, amely nevelési-oktatási programként definiálja a pedagógiai rendszert. „A nevelési-oktatási program a nevelés-oktatás megtervezését-megszervezését segítő, a Nat-ban és egy adott kerettantervben kitűzött nevelési-oktatási célok elérését, tartalmi elemek feldolgozását lehetővé tévő, egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hét elemű rendszer, amely minimálisan egy-egy tantárgyra, egy vagy több műveltségi területre vagy pedagógiai szakaszra terjed ki. A nevelési-oktatási program elemei:

1. Kerettanterv vagy programtanterv;

2. Pedagógiai koncepció;

3. Modulleírások egy-egy téma feldolgozásának menetéről;

4. Eszközi elemek, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását;

5. Értékelési eszközök, amelyek elősegítik a tanulói teljesítmények, a tanulói fejlődés ellenőrzését és értékelését;

6. Továbbképzési programok, melyek során felkészítik a pedagógusokat a program alkalmazására;

7. Támogatás: tanácsadás és programkarbantartás a fejlesztő műhely ré- széről.”^[20]

Mint látjuk, csak a rendszer hét eleme együttesen − a kerettantervtől a támogató szolgáltatásokig − képes biztosítani egy pedagógiai fejlesztés bevezetését, elterjesztését, sikeres működését. Természetesen nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy ha már megfelelő tartalommal és megfelelő rendszerben áll rendelkezésre egy fejlesztés, a siker kulcsa csak az lehet, hogy az adott intézményben, a felhasználó pedagógusok testre tudják szabni az adott programot, beleértve az intézmény adottságait, a tanulói összetétel és a pedagógusok adottságait, felkészültségét, elkötelezettségét.

Felhasznált források

Aggod-Feko Adrienn-Vargáné Bosnyák Ildikó: Tanulmány a munkavállalói kompetenciákról és fizetési elvárásokról. 2006.

Baráth Tibor: A versenyképesség dimenziói. [online] [2013.06.17.] <http://www.ofi.hu/tudastar/3-versenykepesseg/versenykepesseg-090617>

Bognár Mária: Tanulás mindenkinek. A tanulás fejlesztése. OKI-konferencián elhangzott előadás szövege. Bp.: OKI, 2002.

Celler Zsuzsanna: A tudásalapú társadalom felé. Iskola könyvtárak külföldön.  Tanulmány. Bp.: OKI PTK, 2002. [online] [2013.06.17.] < http://www.ofi.hu/tudastar/konyvtarhasznalat/dr-celler-zsuzsanna>

Dancsó Tünde: A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti Alaptanterv kiemelt  fejlesztési feladataiban. In: Új Pedagógiai Szemle. 2005. 4. sz. p.45-52.

Strategic framework for education and training. Brussels: European Commission. 2009. [online] [2013.06.17.] <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:en:PDF>

European Commission, DG-Education and Culture (2010) Improving Teacher Quality: the EU Agenda.

European Commission, DG Education and Culture (2011) „Tanárok szakmai fejlesztése” Tematikus munkacsoport: Jelentés a Társ-tanulási tevékenységről: Policy Approaches to Defining and Describing Teacher Competences

Halász Gábor: A kompetencia. Előszó. In: A kompetencia kihívások és értelmezések. (Szerk.: Demeter Kinga.) Bp.: Országos Közoktatási Intézet, 2006. OFI Tudástár [online] [2013.06.17.]<http://www.ofi.hu/tudastar/tanulas-tanitás/kompetencia>

Jákó Melinda: A kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségei. [online] [2013.06.17.] <http://www.easylearning.hu/node/107>

M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Bp.: Gondolat Kiadói Kör, 2003.

Nagy József: XXI. század és nevelés. Bp.: Osiris, 2000.

Organisation for Economic Co-operation and Development (2005) Teachers Matter:  Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD

Óhidy Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői. In: Új Pedagógiai Szemle. 2005. 12. sz. p.100-108. [online] [2013.06.17.] <http://epa.oszk.hu/00000/00035/00098/2005-12-mu-Ohidy-Eredmenyes.html>

Simon Gabriella (évszám nélkül): Kompetenciaalapú oktatás, kompetencia alapú tanítási, tanulási programok. [online] [2013.06.17.] <http://www.mamesz.hu/documents/szakmai/simon-gabriella.pdf>

Simonfalvi László: Vitaindító gondolatok. Bp.: International Language School, 2005.

Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. In: Új Pedagógiai Szemle. 2003. 6. sz. p.40-44.

Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv (Nat) kiadásáról 110/2012. (VI.4.)

TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 Pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata, a közoktatás tartalom-
fejlesztési tevékenységének megújítása érdekében folytatandó K+F+I tevékenység.

TÁMOP – 3.1.5./12-2012-0001 A jelenlegi pedagógus-továbbképzési rendszer komplex felülvizsgálata és a megújítását szolgáló javaslatok megfogalmazása. Major Éva: A tanárok folyamatos szakmai fejlődése, továbbképzése Európában az EU és az OECD  anyagainak tükrében. Tanulmány. 2013. Kézirat.

Udvardi-Lakos Endre: Lifelong learning, kompetencia. In: Szakképzési Szemle. 2002. XVIII. évf. 1. sz.