„A teljes életszakaszt átfogó (Life-Long Learning) és az élet minden területére kiterjedő (Life-Wide Learning) tanulás mind több ember számára válik hétköznapi realitássá. Ebből az következik, hogy az oktatás bármely területéről és szakaszáról legyen is szó, az nem tekinthet el a tanulás más színtereinek hatásától. Mindinkább szükség van az iskolán kívüli és az iskolai tanulási folyamatok egységben történő szemlélésére, a már megszerzett és az aktuális tanulási folyamat során megszerzendő tudás, valamint a későbbi alkalmazási lehetőségek egységben kezelésére.”²

Az iskolai és az iskolán kívüli tanulási folyamatokat három kategóriába sorolhatjuk:

– a formális tanulás, amely oktatási, képzési intézményekben megvalósuló tanulást jelent, eredménye bizonyítvánnyal, oklevéllel elismert végzettséget, szakképesítést adhat;

– a nem formális tanulás, amely szervezett tanulási tevékenység, a formális képzési kereteken kívül történik, eredményét nem szükségszerűen ismerik el bizonyítvánnyal;

– az informális tanulás az az egész életen át tartó tanulási folyamat, amelynek során az ember a napi tapasztalatok, élmények összegyűjtésével tesz szert tudásra.

A nevelés, oktatás és képzés színterei is ennek megfelelően rendkívül változatosak lehetnek a természetes (pl. család, lakóhelyi, baráti) közösségeken túlmenően az intézményeken át a piaci szolgáltatásokig, az egyházi és civil szerveződésekig bezárólag. Az egyes színterekhez jól köthető, hogy formális vagy nem formális, esetleg informális tanulási folyamat történik-e az adott keretben, vagy akár ezek együttes hatása érvényesül.

Az egész életen át tartó tanulás és a magyar közoktatás

Az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos célzott fejlesztés hazánk uniós csatlakozásával, a 2004-től 2006-ig tartó tervezési-fejlesztési időszakban indult a Nemzeti Fejlesztési Terv részeként, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretei között. Mivel a megvalósításra rendelkezésre álló hároméves időszak természetszerűleg nem volt elegendő egyetlen szektor kielégítő sebességű és intenzitású fejlesztésére, le kellett fektetni egy hosszabb távú fejlesztés pilléreit is. Így történt ez az oktatási, közelebbről a közoktatási fejlesztések esetében is. A program előkészítése a tervezési dokumentumok tanúsága szerint (www.nfu.hu) 2002 és 2003 végéig tartott. Az oktatási tárca az előkészítő szakaszban elkészítette a közoktatás középtávú stratégiáját, amely egyik alapját képezte a tervezésnek. Ugyancsak meghatározó dokumentum volt a Lisszaboni stratégia, az egész életen át tartó tanulás uniós programja (Life Long Learning) és az ezekhez rendelt mérföldkövek. A stratégiára és a szükségletek felméréseire alapozott közoktatási fejlesztések két fő területen indultak el: a képességfejlesztést középpontba helyező kompetencia alapú oktatás, illetve az esélyegyenlőségi, beleértve a sajátos nevelési igényű tanulók befogadó szemléletű oktatását is. Mindkét terület prioritásként jelent meg az uniós irányelvekben és programokban. Az egész életen át tartó tanulás feltételeként azonosítani kellett azokat a kulcskompetenciákat, amelyek nélkül a későbbi, esetleg önálló tanulás elképzelhetetlen. Így jelent meg a fejlesztendő területek között az olvasás-szövegértés, a matematika, a digitális, az idegen nyelvi, a szociális, az életpálya-építési kompetencia is. Az Európai Unióban a tagországok tevékeny részvételével ekkor már zajlottak a kulcskompetenciák azonosítására, definiálására vonatkozó fejlesztések, amelyek eredményei a hazai szakmai és szabályozási dokumentumokban is rövid idő múlva megjelentek. Az uniós programok tervezésének időszakában azonban még folytak a fejlesztések, a tervezők nem ismerhették az eredményeket, de a fenti hat kompetenciaterület a két évvel később közzé tett, az Európai Unió által ajánlott kulcskompetencia-listával sok megegyezést mutatott. Az uniós ajánlások az anyanyelvi kommunikációt, az idegen nyelvi kommunikációt, a matematikai műveltséget, a természettudományi és technológiai jellegű alapkompetenciákat, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásához kapcsolódó készségeket, a tanulni tudáshoz, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság kialakításához kapcsolható készségeket és képességeket nevezték meg.

A közoktatási intézmények fejlesztését célzó, 2004-ben megjelent első pályázatok óta mintegy háromezer intézmény valósította meg azokat a programokat, amelyek az egész életen át tartó tanulás feltételeit megalapozó kulcskompetenciák fejlesztését, továbbfejlesztését, karbantartását és a befogadó szemléletű nevelés elterjesztését helyezték a középpontba. Az első értékelések és vizsgálatok a programok hatékonyságát, szakmai eredményeit illetően már 2007/2008-ban megtörténtek. A kompetencia alapú programcsomagok magyarországi fejlesztésének előzményei című tanulmányában Békési Kálmán és Szabó Mária a következőket írja: „A SuliNova által kifejlesztett kompetencia alapú programcsomagok sokkal többek, mint új tartalomhordozó eszközök. Az ismeretközpontú, tankönyvet tanító, döntően frontális oktatás helyett a tantárgyakon átívelő kompetenciákat és az alkalmazható tudást helyezik a középpontba. Nem tankönyvek, hanem komplex, értékelési, tanulásszervezési és egyéb elemeket is magukba foglaló tartalomhordozók. Az általuk közvetített tudás elsajátítására a dominánsan frontális oktatás alkalmatlan – ehelyett az együttműködésre, önálló tevékenységre, kutatómunkára épülő tanulásszervezési eljárásokat igénylik.”³ A tesztelést követően a célrendszert és a tartalmat, a módszereket, a felhasználást illetően a kipróbáló pedagógusok részéről is hasonló vélemények születtek, például: „…a programot nagyon jónak tartom, mert tartalma korszerű, jól használható, életszerű, a gyakorlati életben hasznosítható tudást ad. Lehetőséget adott a tanuló személyre szabott fejlesztésére, figyelembe vette a tanuló életkorát, személyes képességeit, tudását, lehetőségeit, ambícióit, esélyegyenlőséget biztosított, olyan tanulási helyzetek teremtésére adott lehetőséget, ahol a tanuló kipróbálhatta önmagát…” (Csokonai Vitéz Mihály Általános Iskola és Szakiskola, Pécs). Az eredmények és a fenntarthatóság kérdéseivel azóta is rendszeresen foglalkoznak a kutatók csakúgy, mint a pedagógusok, intézményfenntartók, iskolavezetők. Bizonyára a közoktatás átalakítását célzó folyamatban lévő oktatáspolitikai, szabályozási, finanszírozási és tartalmi változások e program fenntarthatóságára és folytatására – ma még nem látható – hatással lesznek.

Mintaprogramok a pályázat keretei között

A fenti közoktatási innovációk elsősorban az iskolai rendszerű, formális tanulási körülmények között hasznosíthatók, ám azok a tananyagok, amelyek e program során létrejöttek, kiegészültek tanórán kívül is jól alkalmazható programcsomagokkal is. Az uniós programok második tervezési időszakában a Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében a támogatási források elosztása során már nagyobb hangsúlyt kaptak azok az innovációk, amelyek az egész életen át tartó tanulás nem formális, illetve az informális tanulás lehetőségeit is tudatosan kívánták bővíteni, mint például a múzeumpedagógiai, a könyvtári, művelődési intézményi vagy akár a tehetséggondozó pályázatok.

A jelen tanulmány fókuszát képező mintaprogramok is ebben a célrendszerben a nem a formális tanulás kereteit vették alapul. A pályázati projekt keretében az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM) olyan mintaprogramok fejlesztését vállalta, amelyek közvetlenül támogatják, erősítik, egészítik ki a formális, iskolai tanulást. A létrejött fejlesztések sokban különböznek a már ismert – nem formális keretben végzett – programoktól, mint például a múzeumi tanulás, a helytörténeti klubokban, szakkörökben, olvasókörökben megvalósítható programok, amelyek többnyire adott témában kínálnak ismétlődő vagy folyamatos érdekes, izgalmas tevékenységet a közönségnek, az iskoláknak. A program keretében fejlesztett minták ezeken túlmenően tudatosan vállalják azt a feladatot, hogy egyrészt pótolják a formális tanulási keretek között kialakult hiányosságokat, lemaradásokat, amelyek elsősorban – a tanulók közötti sokféle egyéni különbség miatt – az iskolában csak rendkívüli nehézségek árán csökkenthetők, másrészt teret kívánnak biztosítani a különböző érdeklődésű tanulók, fiatalok számára tehetségük kibontakoztatására és az olvasási, tanulási igény felkeltésére is. Mindezen törekvések mellett cél az olvasóvá nevelés és a korszerű informatikai eszközök megismerése, az ismeretek megszerzésének és a kommunikációs lehetőségek legkorszerűbb módjainak alkalmazására való felkészítés is.

E célkitűzések természetesen csak akkor valósíthatóak meg sikeresen, ha a mintaprogramok alapján, ezek segítségével a helyi igényekre szervezett foglalkozások, foglalkozássorozatok tervezésébe, szervezésébe az adott könyvtár, művelődési intézmény, az érintett iskolák, önkormányzatok, kisebbségi önkormányzatok, szociális, egészségügyi és családgondozói hálózatok képviselőit is bevonja. Annál is inkább, mert egyébként nehezen tudná elérni és beszervezni azt a célcsoportot, amelynek fejlesztését, segítését a program célozza.

Nem elég csak meghirdetni egy programot és önként jelentkezőket várni, hanem sokkal nagyobb ráfordítással, hosszabb előkészítő szakasz után, a megfelelő célcsoport körültekintő összegyűjtésével, érdeklődésének felkeltésével lehet csak nekilátni a munkának. Gondolhatunk itt azokra a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekre, fiatalokra, akiknek szociális hátrányai okán az otthoni tanulás feltételei sem biztosítottak, illetve hiányzik az a motiváció, amellyel maga a tanulás vonzó lehetne. Sok esetben a szülők iskolázatlansága, a foglalkoztatás hiánya, a szegénység állnak az eredményes tanulás útjába. A nem formális tanulási környezetben folyó programok szinte biztos sikerre vannak ítélve, hiszen az itt folyó foglalkozásokon gyakorlatilag nem képzelhető el kudarcélmény, mint esetenként – éppen a leghátrányosabb helyzetű tanulók esetében – az iskolában. A munka önkéntes, a tanulás értékelése kizárólag a formatív, fejlesztő értékelésen alapul, nincs direkt számonkérés, kötelező házi feladat, osztályozás, helyébe lép az önismereten, az adott, közösen elfogadott kritériumokon, ismert elvárásokon keresztül végzett önértékelés, a csoportmunkában végzett munka eredményeinek, az egyéni képességekhez mért feladatok megoldásának sikere.

A mintaprogramok, ahogy az elnevezés is sugallja, mintát, ötleteket kívánnak adni azoknak a könyvtárosoknak, könyvtárostanároknak, pedagógusoknak, akik e keretek között vállalkoznak a nem formális tanulás hazánkban eddig kevésbé alkalmazott gyakorlására. Természetesen ezek a programok olyan tematikával, módszerekkel, feladatokkal és eszközökkel, időkerettel készültek el, hogy azokat rövid előkészítés, testre szabás után közvetlenül, „egy az egyben” is alkalmazni lehessen.

A programok olyan színtereken működhetnek a legeredményesebben, ahol adottak azok az intézményi feltételek, amelyekben a programok megvalósításához minden a rendelkezésre áll: megfelelő infrastruktúra a digitális kompetenciák fejlesztéséhez, szakértő és tapasztalt humánerőforrás a szervezéshez, képzett pedagógus, könyvtáros a programok testre szabásához, azok megvalósításhoz.

Ezeknek a feltételeknek elsősorban az infokommunikációs eszközökkel is felszerelt könyvtárak, közösségi terek, művelődési intézmények felelnek meg a legjobban, hiszen ezekben az intézményekben a pedagógiai ráhatás sokféle módja: a személyközi, a közvetlen, az interaktív és a médiummal közvetített hatások együttesen, egymást erősítve érvényesülhetnek. Ráadásul ezekben az intézményekben rendelkezésre állnak azok a szakemberek, technikai, adminisztratív személyzet, akik hozzáértő módon a megfelelő eszközellátottság mellett biztosítani tudják egy-egy program sikerét is. A települési, területi közművelődési, kulturális feladatokat ellátó intézmények alapfeladatként is az adott közösség számára nyújtanak szolgáltatásokat, e szolgáltatások körét bővítheti, színesítheti az a tevékenységi forma, amelyet a köznevelés, oktatás és képzés támogatásaként, kiegészítéseként, de alaptevékenységük minőségi, mennyiségi mutatóinak növelése érdekében végezhetnek. A települési, területi feladatokat ellátó intézmények rendelkeznek azzal az előnnyel is, hogy természetes kapcsolataik vannak az oktatási, képzési intézményekkel. Sok esetben egy-egy településen már a pedagógiai, közművelődési, sport stb. közösségi szolgáltatásokat fizikailag is egy épületben vagy egységes intézményben lehet igénybe venni. A finanszírozási előnyök mellett ez is igen fontos szempont – éppen azért, hogy az intézmények, színterek közötti átjárás, a különféle funkciók, az egymást erősítő tevékenységek legyenek jól elérhetők, a közönség hozzáférése biztosítottabb legyen.

Tanulásszervezés nem formális keretek között

Kétségtelen, hogy a formális, iskolarendszerű tanulási folyamat bizonyos szempontból könnyebben szervezhető, hiszen a kötelező iskoláztatás a tanulók jelenlétét, részvételét adottságként biztosítja ugyanúgy, ahogy a pedagógusok eleve jelen vannak a rendszerben, munkájuk az oktatás, nevelés. Ez az előny azonban sok esetben hátráltathatja a fejlődést, a mindenkori szükségleteknek, a körülményeknek való megfelelés iránti igény kialakulását, a korszerű tanulásszervezési módszerek, eszközök elterjedését is. Valószínűleg ez az egyik oka annak, hogy a hazai közoktatásban még mindig a frontális tanítási módszerek az uralkodóak, noha nyilvánvalóvá vált, hogy a tanulói teljesítmények a differenciált, a projektmódszer, a kooperatív tanulási formák tanórai alkalmazása eredményeként javulnak, az oktatás hatékonysága növekszik. Az erősen szelektív hagyományokkal és gyakorlattal rendelkező magyar oktatási rendszerben a tanuló oldaláról a passzív befogadást feltételező, tanárközpontú nevelés még ma is uralkodó a tanórán, és a pedagógusképzésben is csak lassú, kis lépésekben történik meg a tanulóközpontú, az aktív tanulást előtérbe helyező képzés. Eközben a valóban eredményes oktatási rendszerekben a tanulási-tanítási folyamat lényegesen megváltozott. Ennek a külső szemlélő számára is látható, érzékelhető jele az iskola, a tantermek berendezése, a mobilizálható asztalok, székek, az intim fejlesztő sarkok, az óráról órára változó tanulási környezet aszerint, hogy mi a cél, a tartalom és milyen az a tanulócsoport, amellyel a pedagógus dolgozni kíván. Belátható, hogy ehhez más előzetes készülés, szervezés kívántatik: hosszabb, átgondolt, más közelítésű tervezés, amelyben nem elsősorban a megtanítandó tananyagé a főszerep, hanem azt kell megtervezni, hogy a célcsoportban, akár egyénenkénti lebontásban tervezve, hogyan, milyen módon lehet a leghatékonyabban, a tanulók számára legérdekesebben, legélvezetesebben megszervezni a munkát, hogyan lehet a tanulási folyamatot hatékonyabbá, vonzóbbá tenni. Az új, korszerű módszerek korszerű, mobilizálható környezetet igényelnek, ahol a tanulás „másképpen” történik „…a kooperatív osztály például jobban megfelel a tanuló igényeinek. Azon az elven alapul és működik, hogy a tanulás a cselekvésen és az interakción keresztül történik. A tanulók kifejezett bíztatást kapnak, hogy lépjenek egymással interakcióba, mozogjanak és »alkossanak«. Akik mozognak és interaktívak, azokat nem tekintik irányítási problémának. Tanulási igényeik kielégítéséhez nincs szükség semmilyen irányítási probléma felmerülésére. Amikor érzik, hogy alapvető igényeiket teljesítik, a tanulók jobban fogják kedvelni a tanárt és az egész osztályt.”⁴ Az OPKM által elkészített mintaprogramok szándékuk szerint alkalmazkodni kívánnak a tanulói igényekhez, tevékenykedtető, önálló tanulási utakat is bejáró, felfedező, differenciált, interaktív és együttműködésen alapuló szabadon felhasználható moduláris programok. A létszámhoz, a program témájához és a célcsoporthoz igazítható közösségi terek ideálisak ezeknek a programoknak a megvalósításához.

Megváltozott információs források, megváltozott tanár/könyvtáros szerep

A XXI. század első évtizedének végén, az információs korban, a tudásalapú társadalom kialakításának célját szem előtt tartva észre kell vennünk a változásokat. Az ember – ha a tanulás folyamatát tekintjük – sokféle forrásból jut olyan információhoz, amelyek a tanulás szempontjából fontosak lehetnek. Valamikor az ilyen hasznos információk, új ismeretek megszerzésének szinte egyetlen forrása az iskola, a pedagógus volt, mára mindez a múlté.

„Az információs korban nemcsak az iskolai falai tűnnek el, hanem velük együtt a könyvtáré is. Jól érzékelteti a folyamatot, hogy a külső és belső források megkülönböztetése egyre inkább értelmét veszíti. Az oktatás hagyományos keretei fölbomlanak, s az ismeretközlő médiumok megváltoztatják az iskola szerepét is: a hangsúly egyre inkább a tanulás irányítására kerül. Az iskola könyvtára mint információs kapu belépést biztosít az ismeretek világába, elvezet az emberiség fölhalmozott tudásához. Az iskolai könyvtár ebből következően egyszerre médiatár, illetve forrásközpont és oktatási intézmény. Éppúgy része az oktatási rendszernek, miként az információs rendszernek, s ezen belül is a könyvtári rendszernek. Az oktatás információs igényeit csak széles információbázison nyugvó szolgáltatások elégíthetik ki, amihez nélkülözhetetlen az iskolai könyvtárak hálózati együttműködése is.”⁵ Az információ megszerzése, feldolgozása a tanulási-tanítási folyamat meghatározó elemévé vált. Természetes, hogy ebben az átalakulóban lévő környezetben a számtalan forrás, gyakran szűretlen információtenger közepette a tradicionális ismeretszerzés, a tankönyv egyeduralma – mint forrásháttér – már nem állja meg a helyét. Ebben az új környezetben azonban a hagyományos tanár- és könyvtáros szerep is változik, hiszen a gyerekek, fiatalok, felnőttek egyéni tanulási útjai más-más információs forrásháttérrel rendelkeznek, az ebben való eligazodásban sokkal inkább egy jó „navigátorra” mint egy hagyományos – mindent a „legjobban tudó” – pedagógusra van szükség.

Abban a tanulási-tanítási folyamatban, amely már nem szűkíthető le a formális, iskolai oktatásra, a tanár központi szerepe helyett a tanuló kerül a középpontba, és ennek megfelelően kell megválasztani a módszert, az eszközrendszert, amivel az adott tanóra, foglalkozás, akár szabadidős tevékenység a leghatékonyabban, a tanuló számára legvonzóbban végezhető. Ha a formális és az informális keretekben megvalósuló tanulás határai elmosódnak, egyre nagyobb jelentősége lesz az iskolában és a tanórán kívül a tanulást irányító, segítő, az egyéni tanulási utak megtervezését, sikeres megvalósítását követő, a mérföldköveket kijelölni tudó pedagógusok, könyvtárostanárok, művelődési szakemberek együttműködésének. Láthatjuk, hogy van már, ahol „Az iskolai könyvtár az oktatási nevelési intézmény tanítási, tanulási médiatára, oktatási helyszíne és kommunikációs centruma. Gyűjteménye széleskörűen tartalmazza azokat az információhordozókat, információkat, amelyeket az iskola oktató, nevelő tevékenysége hasznosít, befogadva és felhasználva a különböző rögzítési, tárolási, átviteli és kereső technikákat. Szakszerűen elhelyezett és feltárt gyűjteményére és a könyvtári hálózaton elérhető forrásokra épülő szolgáltatásaival az iskola tevékenységét átfogó forrásközpontként, információs központként működik. Az önálló ismeretszerzés elsajátítása érdekében tantervi program szerint szervezi és a nevelőtestülettel együttműködve valósítja meg a tanulók könyvtárhasználati felkészítését. Egyúttal széleskörű lehetőséget kínál az olvasásfejlesztésre, a csoportos és egyéni tanulás technikájának, módszereinek elsajátítására, a személyiség komplex és differenciált fejlesztésére.”⁶ Az effajta tevékenység már feltételezi és nélkülözhetetlenné teszi a pedagógusok és a könyvtárosok vagy akár a művelődésszervezők folyamatos együttműködését. Az OPKM a mintaprogramok fejlesztésében a majdani alkalmazók számára nem csupán ajánlja az együttműködést, de ötleteket, javaslatokat is tesz azok formáira, tartalmára. „Bizonyítható tény, hogy ahol a tanárok és a könyvtárosok együtt dolgoznak, a hallgatók, tanulók jobb teljesítményt mutatnak az olvasás-szövegértés terén, a szövegalkotásban, a problémamegoldásban és a digitális, illetve kommunikációs kompetenciák területén is.”⁷

A pályázati program egyértelműen megfogalmazta azokat a célokat, indikátorokat, amelyek megvalósítása az adott időszak alatt feladatként megjelent. A mintaprogramok fejlesztése szempontjából kiemelt jelentőséggel bírt a közoktatás-fejlesztés támogatása az adott eszközrendszer segítségével, a tanórán kívüli és szabadidős fejlesztő tevékenységek formáinak, kereteinek, módszereinek kidolgozása, a pedagógusok, iskolai könyvtárosok, közművelődési szakemberek együttműködésének és módszertani kultúrájának megújítása, a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásához való hozzájárulás a nem formális tanulás adta lehetőségekkel, a közoktatásban dolgozó pedagógusok, tanulók egyéni kutatásainak, innovációjának ösztönzése, támogatása. Mindezen célokat egybefogta a korszerű oktatási mintaprogramok kidolgozása a nem formális tanulás lehetséges keretei közötti felhasználásra. Ennek a komplex célrendszernek a sikeres megvalósítása érdekében csak úgy lehetett megfelelni maradéktalanul, hogy a fejlesztést egy alapos, a fenti célrendszernek megfelelő előkészítő, felkészítő munka előzte meg.

Meg kellett fogalmazni azokat az alapvető követelményeket és speciális szempontokat, amelyeket a fejlesztőknek a mintaprogramok kimunkálásában – a célrendszer ismeretében – figyelembe kellett venniük. Eszerint a mintaprogramok mindegyikének meg kellett felelniük a közoktatás kimeneti követelményeinek, az adott célcsoport, pedagógiai szakasz, illetve évfolyam, osztály, egyén számára a Nemzeti alaptantervben előírtak voltak mértékadóak. A fejlesztőkkel szemben támasztott követelmény volt továbbá a műveltség- és kompetenciaterület, felhasználható tananyag, oktatási program ismerete is. Természetesen az információs források és a digitális írástudás alapfeltétel volt a fejlesztők kiválasztásában.

A felkészülési szakaszban az a közvetlen fejlesztési cél és igény is megfogalmazódott, hogy olyan oktatási programok, minták jöjjenek létre, amelyek a legszélesebb körben felhasználhatóak a formális oktatásban történő tanulási folyamat támogatására, eredményesebbé tételére a célcsoport és az egyén számára is. Legyen alkalmas egyéni, csoportos fejlesztésre, a pedagógus, könyvtárostanár, a könyvtáros (a felhasználó) számára könnyen feldolgozható, átdolgozható, alkalmazható formában.

A fejlesztők kiválasztása egy tágabb szakmai körből (könyvtárostanárok, könyvtári és fejlesztési szakemberek) nyilvános felhívás útján történt, oly módon, hogy programötletekkel, illetve rövid leírással lehetett jelentkezni, majd a beérkezett ötleteket értékelve, azokat rangsorolva a projektgazda, az OPKM szakmai bírálói választották ki azokat a szakembereket, akik a későbbiekben programötleteiket az adott keretek, kritériumok figyelembevételével kidolgozták.

A fejlesztő szakemberek felkészítése során a program céljainak, a fejlesztési céloknak és alapelveknek, kritériumoknak a megismertetésén túl a mintaprogramok későbbi felhasználását és adaptálhatóságát is megkönnyítendő tartalmi, módszertani, formai kérdések megvitatására is sor került. A mintaprogramok kidolgozása egy minden fejlesztő számára biztos keretként, „sorvezetőként” használható munkafüzetben történt. Ebben a munkafüzetben a későbbi felhasználók számára is fontos információk, az alkalmazást megkönnyítő ismeretek jelennek meg. A főcím oldalon a pályázati projekt neve, címe alatt a mintaprogram címe, célcsoportja szerepel, megjelölve a témát és a korosztályt, speciális tudnivalókat (pl. sajátos nevelési igényű – SNI), amelyek a felhasználó szempontjából a kiválasztáskor a legfontosabbak. A munkafüzet négy fő fejezetre osztja a programot, amelyből az elsőben a mintaprogram alapadatai: címe, szerzője, célja, időkerete, várható eredményei, módszerei, értékelési módszerek, az alkalmazott eszközök szerepelnek. Az informális tanulás keretei között végzett tevékenység értékelése eltér a formális tanulás során alkalmazott hagyományos módszerektől. Az értékelés funkciója elsősorban a tanulás ösztönzése. A végbemenő tanulási-tanítási folyamat nélkülözi azokat az értékelési formákat, módokat és leggyakoribb eszközöket, amelyek az iskolában oly sokszor keltenek félelmet, gátlást a tanulókban. Nincs dolgozat, osztályzás, elmaradnak a formális tanulás hagyományos, szummatív értékelési formái. Ehelyett a folyamatos formatív értékelés módszereit kívánatos alkalmazni, illetve ki kell alakítani azokat az önértékelési képességeket, amelyek segítségével az önálló tanulás során a tanuló fel tudja mérni teljesítményét, eredményeit, hiányosságait, hogy képes legyen önállóan kialakítani azokat a fejlesztési feladatokat, tanulási utakat, amelyek munkáját eredményesebbé tehetik. A mintaprogramok fejlesztői arra törekedtek, hogy konkrét, praktikus segítséget adjanak a későbbi felhasználóknak, hogy bátorítsák őket arra, merjenek szabadon választani a programok, a modulok közül, módosítsák, szabják testre, próbálják ki ezeket a mintákat, fejlesszék és adják tovább azokat a jó gyakorlatokat, amelyek már valahol beváltak, működtek. A mintaprogramokat alkalmazók, illetve a majdani megvalósítók, a könyvtárosok, pedagógusok szerepe megváltozik, eltér a klasszikus tanárszereptől. Az egyes foglalkozásokat irányító könyvtáros, pedagógus részéről a mintaprogramok alkalmazása a hagyományostól eltérő szerepet kíván meg. Nem a tudás birtokosaként kell viselkednie, átadni az ismereteket, hanem segítenie kell a tanulási folyamatban részt vevőket az önálló tanulásban, az ahhoz szükséges kompetenciák kialakításában, fejlesztésében. Szerepe ennek megfelelően egyre inkább facilitátor, mentor szerep, akinek a tanulási folyamatban meghatározott céloknak legmegfelelőbb egyéni fejlesztési, illetve differenciált, kooperatív technikákat, módszereket kell alkalmaznia.

Ebben az egységes, a pedagógiai folyamatot rendszerbe foglaló keretben rendkívül fontos fejlesztési kritérium volt a modularizáció: a modulfejlesztés a programokon belül, amely segítségével a teljes tananyag önállóan kezelhető, nagyobb, meghatározott céllal, tartalommal, időtartammal is behatárolt része cserélhető, választható. A modulleírásokon belül megjelennek a részcélok, a fejlesztendő területek, maga a „tananyag”, a várható eredmények, az alkalmazott módszerek leírása, a tervezett eszközhasználat, a feladatok, tevékenységek leírása, a javasolt értékelési formák, eljárások.

Minden program egy rendhagyó zárófoglalkozással fejeződik be, amelyben a program eredményeit összegző értékelés változatos formákban: kiállítás, drámajáték, prezentációk, ünnepi megemlékezés stb. történik. Ugyancsak fontos és értékes elemei lettek a mintaprogramoknak a későbbi alkalmazás során felhasználható források, irodalom, weboldalak, az ajánlott jó gyakorlatok felsorolása is. Mind az egységes keret, mind az abban megtalálható információk, tartalmak azt a célt szolgálják, hogy a program legyen egyszerű, áttekinthető és mintaként felhasználható bárki számára, aki akár a formális, akár nem formális keretek közt kívánja azt a későbbiekben alkalmazni.

Minden program, amely mintaként vagy közvetlenül felhasználható, néhány alapvető nevelési cél megvalósításának alapelvében megegyezik. Már a pályázati programban is megfogalmazódtak a legfontosabb egységes nevelési célok. Az ismeretszerzést, az egész életen át tartó tanulást meghatározó legfontosabb kompetencia: az olvasás-szövegértés. Ha egy fiatal biztos alapokat kap az olvasástanulás időszakában és megszereti, de legalábbis folyamatosan használja ezt a képességét, kulcsa van a világra. Ha olvasóvá tudjuk nevelni, ezen felül a legszebb élmények átélésére adunk lehetőséget, életre szóló szellemi-lelki gazdagodásra kap esélyt. A XXI. században azonban a tudásalapú társadalom felé haladva az információ megszerzése, az azokhoz való hozzáférés, az informatikai eszközök használata, a digitális kompetencia felértékelődése ezt a nevelési célt is előtérbe helyezte. Természetesen nem hanyagolható el az a nevelési szempont sem, hogy a könyvtárat, a tudás, az információszerzés egyik legfontosabb helyszínét is ismerje meg, tanulja meg használni a fiatal, tudjon élni az ott nyújtott lehetőségekkel. Egyszóval a könyvtárhasználat korszerű módjainak, előnyeinek és lehetőségeinek a bemutatása, az eszközhasználat is kiemelt célja volt a mintaprogramok fejlesztésének. S ha minden program ezeknek az egységes céloknak a megvalósításáért tudott tenni valamit, máris sokat nőtt azoknak az esélye a sikeres tanuláshoz, az önálló ismeretszerzéshez, akik résztvevői, haszonélvezői lesznek e programoknak.

Az olvasás, a szövegértés és a szövegalkotás együttesen a legfontosabb kulcskompetenciát alkotja abban az értelmezésben, amely az ismeretek, a képességek és az attitűd együttes meglétét tekinti kompetenciának. Éppen ezért külön témaként is megjelennek az olvasás megalapozásával és fejlesztésével, a felzárkóztatással kapcsolatos mintaprogramok. Az óvoda-iskola átmenet időszakában az olvasás iránti igényt és azokat az alapkészségeket lehet fejleszteni, mozgósítani, amelyekre majd az iskolában jól lehet építeni játékos, élvezetes formában, sok-sok jó ötlettel a felhasználó pedagógusoknak, könyvtárosoknak, szerencsés esetben az első könyvtárlátogatás és ismerkedés alkalmaiban. Több program is foglalkozik az olvasással az alapozó szakaszban, amikor bizony egy-egy tanulócsoportban rendkívüli különbségek mutatkoznak még az azonos korúak körében is, s az eltérő teljesítményeket a tanórán nem mindig sikerül kezelni, akár a kiemelkedően magas, akár a kiugróan alacsony teljesítményre vonatkozóan. A teljesítménykülönbségek – különösen egy ilyen kulcskompetenciát tekintve – meghatározhatják, és sokszor meg is határozzák egy gyermek későbbi életútját. A közoktatásban, a formális oktatás keretei között nem mindig nyílik arra mód, hogy ezeket a különbségeket csökkentsék, illetve, hogy akár egyéni fejlesztéssel segítsék a nehézségekkel küzdőket, illetve azokat, akiknek az olvasási készsége lassúbb vagy nem egyenletesen fejlődik. Jó lehetőséget kínálnak azok a mintaprogramok, amelyek a kisiskolások számára izgalmas témájú – mese, játék, valóság, tanulás –, a korosztály igényeinek, érdeklődési körének megfelelő feladatokat, gyakorlatokat tartalmaznak, amelyek alkalmasak csoportos és egyéni munkára is. A hátrányos helyzetű gyerekek számára anyanyelvi, olvasási kompetenciáik megalapozására, fejlesztésére már az iskoláskor előtt is lehetőséget kínál az a program, amely a „tanulni, a világot megismerni jó” mottót viselhetné, amely motivációs játékokkal igyekszik megmutatni az utat a tudás forrásaihoz, és azok használatához. Egyéni és kiscsoportos fejlesztő játékok, kooperatív tanulás, csoportban való munkálkodás alkotják a foglalkozások főbb módszereit, közösen megismert olvasmányélmények, információk feldolgozásával.

Az informatikai eszközök használata, a digitális kompetencia révén a XXI. század legfőbb információforrásához nyújt hozzáférési lehetőséget. A digitális eszközök segítségével hozzáférhető elektronikus források megismertetése, a hozzáférési esélyek növelése, konkrét forráslisták, weboldalak, hasznos linkek hozzáadása a mintaprogramok fejlesztésének egyik fontos követelménye volt. Önmagában a mintaprogramokban összegyűjtött, illetve ajánlott források is kiemelkedő értéket képviselnek ebben a fejlesztésben, de azok a feladatok, módszerek, amelyek a korszerű könyvtárhasználat, benne a forráskutatás informatikai eszközök segítségével, az érdeklődés felkeltése a forráshelyek felkutatásában – azok szerepe, a szükséges szelekció – mind fontos elemei a fejlesztéseknek. Ez a téma önállóan is megjelenik az egyik mintaprogramban játékos, motiváló formában, ahol is „a digitális erőd bevétele” kifejezetten az interneten való tájékozódást, az önálló tanulást és anyaggyűjtést tűzi ki célul, azaz ezek praktikus gyakorlását, tudatosítva, hogy az ismeretek önálló feldolgozása, például egy projektmunka elvégzése bármilyen témában milyen felkészülést, ráhangolódást, gyűjtőmunkát igényel. Ez az a téma, amely bármilyen tananyag, iskolai feladat feldolgozásában hasznosítható, hiszen a mintaként szolgáló programot, annak moduljait a saját környezetünkben aktuálisan megoldandó feladatokhoz igazíthatjuk. Bizonyára egy-egy iskolai témahét, önképzőkör, szakkör, ünnepi megemlékezés, rendezvény stb. tervének magas színvonalú, sikeres megvalósítása csak akkor képzelhető el, ha abban minél több tanuló, a legszélesebb körű kutatómunkát, anyaggyűjtést végzi el előzetesen, növelve az adott program pedagógiai értékét, a hozzáadott egyéni munkát, felelősséget, az egyéni fejlődés lehetőségét is.

A kötelező olvasmányok feldolgozása minden időkben próbatételt jelent a pedagógusok, de a diákok számára is. A kötelezőség – mint tapasztaljuk – eleve kivált a tanulók többségéből egyfajta ellenkezést, bármilyen értékes irodalmi műről legyen is szó, éppen az ellentétes hatást produkálva az eredeti, az olvasóvá nevelés nemes céljához képest. Az elkészült mintaprogramok közül mind az alapfokú, mind a középfokú oktatásban jól használható, vonzó mintákat kaphat a felhasználó ebben a témában is. Ha az iskolai kötelező olvasmányok listáját és a feldolgozás ütemezését sikerül egyeztetni a könyvtárosnak a pedagógussal és közösen megtervezni egy-egy olvasmány feldolgozásának módját, helyét, eszközeit, akkor jó munkamegosztásban, gondos tervezéssel, esetleg szabadidős, tábori, múzeumi stb. keretek között feledtethető a kötelezőséggel járó motiválatlanság. Sőt akár lelkesedésbe, sokakat aktivizáló tevékenységsorozatba is átfordulhat a közöny vagy érdektelenség. A fiatalabb korosztálynak a kortárs írónő népszerű ifjúsági regénye (Bosnyák Viktória Tündérboszorkány), a kiskamaszoknak a várvédő harcok és végvári vitézek témakörben Gárdonyi Géza írásai, az adott történelmi kor és híres krónikásának életrajza színesítik a feldolgozást. A téma fő vonulata mellett kiváló térképolvasási feladatok, adatgyűjtés, praktikus gyakorlatai mellett látás- és hallássérült gyerekek inkluzív foglalkoztatásához is sok jó ötletet kaphat a felhasználó. „A költő” Zrínyi Miklós irodalmi munkásságának, erkölcsi üzeneteinek, költészetének tanulmányozása a középiskolás korosztály számára nem egyszerű feladat. A mintaprogram, a Hommage à Zrínyi című, a magyarországi barokk kultúra, irodalom és művészet iránti érdeklődés felkeltésére, azoknak az erkölcsi üzeneteknek a közvetítésére vállalkozik, amelyeket később Mikszáth Új Zrínyiász című művében a XIX. században erkölcsi normaként megfogalmaz. A cél a diákok érdeklődésének felkeltése a Zrínyi-kutatások iránt. Zrínyi Miklós alakja jelkép, a magas erkölcsiség megtestesítője – ezt igazolják Kölcsey, Babits, Baka István versei, illetve a Zrínyi alakját ugyancsak megőrző prózahagyomány a különféle művészeti ábrázolásokban. A regény kínálta érdekes jelenetek felelevenítése, a dramatikus játék éppúgy része a programnak, mint a szövegfeldolgozás, szövegalkotás, a rögtönzés és a műfajok témához kötődő mély feltárása. Ez a program bizonyítja, hogy a diákoktól korban, nyelvi környezetben is távol álló irodalmi alakokat hogyan lehet modellértékű személyként bemutatni, életét, életelveit megismertetni, példaként állítani a fiatalok elé.

A népmese – mesefeldolgozás több mintaprogramban szerepel egyszerű szövegértési, lényegkiemelési gyakorlatokban, dramatikus feldolgozás tárgyaként és önálló témaként is mintát adva ahhoz, hogyan lehet a mesét, a mese nemzetközi, vándormese jellegét, ünnepi alkalom, a népmese napjaként feldolgozni. A program egy török népmese köré helyezi a változatos, módszerekben és a felhasznált eszközökben, feladatokban gazdag foglalkozások tervét, olyan módszertani ajánlással, amely sok kiváló ötletet, gyakorlati tanácsot adhat a majdani felhasználóknak a mesefeldolgozás, az ünnepek szervezése és az azokhoz szükséges tudnivalók leírásával.

A hagyományőrzés, ünnepeink téma, valamint a természeti környezetünk is több mintaprogram tárgya. E két téma összekapcsolódása, például a tavaszi ünnepkörben figyelhető meg a különböző tantárgyak ismeretanyagának integrálásával, együttes felhasználásával a Hónapok, jeles napok című, kisiskolások számára ajánlott programban, amely a tanórai és a tanórán kívüli tevékenység összehangolt, szép példája. Ugyancsak jól adaptálható, az adott táj, a földrajzi adottságok, a környezethez illeszthető a fák, virágok, gombák, a minket körülvevő természeti környezet megismerését, megfigyelését és megbecsülését célul kitűző – vegyes életkorú gyermekek számára – készült program. Különösen alkalmas a környezet- és természetismereti tantárgyakat kiegészítő szabadidős, tanórán kívüli foglalkozások szervezésére. Kiemelkedő jelentőségű a természet és az ember, a természet értékeinek megbecsülése, a környezeti fenntarthatóság egyre nagyobb jelentőséggel bíró nevelési feladatainak szempontjából. Sokszínű feladat- és képanyag, valamint a gyakorlatba könnyen átültethető módszer teszi hasznossá ezt a tervet. Ha a kisiskolásoknak és a felső tagozatosoknak már e témában van több választható, variálható programajánlat, a 14-19 éves, vegyes életkorú és képességű fiatalok számára Márai és más írók, költők természethez, a világ fontos értékeihez és önmagunk megismeréséhez elvezető szép alkotásain, a füveskönyveken, a verseken és más irodalmi alkotásokon keresztül azokat az értékeket is bemutatja, feldolgozza az a mintaprogram, amely minden középiskolás számára sok kincset tartogat. Az ebben az életkorban felmerülő nagy kérdések: ki vagyok én, a haza, a természet, a minket körülvevő világ, az élet legfontosabb „szabályai”, sok jó, izgalmas, élvezetes feladat, vitára, önismeretre alkalmat teremtő foglalkozásokon valósulhat meg.

Aki biztos olvasási alapokkal rendelkezik és megfelelő felkészültsége, hozzáférése van az információk megszerzésére, aki tudja, hogy hogyan kell tanulni, új ismereteket akár önállóan megszerezni, annak az életpályája építése szempontjából is jók az esélyei. Ebből az igazságból kiindulva megállapítható, hogy ezt az esélyt a kifejlesztett mintaprogramok képesek nyújtani. Amikor az olvasás, az anyanyelvi képességek fejlesztéséről szóltunk a korábbiakban, a tanulói teljesítménykülönbségek csökkentését is megemlítettük. Nyilvánvaló, az effajta fejlesztési tevékenység is esélynövelő jelentőséggel bír.

A mintaprogramok közül azonban célzottan a különleges bánásmódot igénylő tanulók, gyermekek, illetve a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetűek számára is készültek esélynövelő, fejlesztő, a későbbi tanulásra, a sikeres életvezetésre felkészítő programok. A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók, de a velük foglalkozó pedagógus, könyvtáros, foglalkozásvezető számára is a különböző fogyatékossági típusokhoz legmegfelelőbb módszerek, eszközök és feladatok ajánlásával hasznosan forgatható és alkalmazható „kézikönyv” készült. Segítségével a legfontosabb információk birtokában, felvértezetten vonhatjuk be a foglalkozásokba azokat az SNI-s gyerekeket is, akik gyakran éppen fogyatékosságuk miatt maradnak ki ezekből a programokból.

Több mintaprogram is foglalkozik a roma tanulók nem formális keretek között alkalmazható tanulásával, esélynövelésével. A programok túlnyomó részben a cigányság kulturális értékeinek, hagyományainak, szokás- és hiedelemvilágának megismerésével, értékei feldolgozásával fejlesztik a kulcskompetenciákat. Kiemelt figyelmet fordítanak a tanulók társadalmi beilleszkedésének kérdéseire, a tanulásmetodikai és digitális írástudás fejlesztési területeire, miközben izgalmas, élvezetes irodalmi, művészeti alkotásokat mutatnak be és dolgoznak fel – minden bizonnyal – érdeklődésre számot tartó formában. Az egyik programban a célcsoport a korai iskolaelhagyók, kifejezetten azoknak a fiataloknak a csoportja, akik már kiestek a formális oktatás, az iskolai keretek közül, s akiknek gyakran sem nyolc osztályos végzettségük, de szakmájuk sincsen, s akik számára az olvasás, az információkhoz, a tanuláshoz való hozzáférési esélyek már-már elvesztek. Ez a második esély program jelentheti a visszatérést a tanulás és a munka világába.

A tehetséges, a valamiben kiemelkedő teljesítményt mutató gyermekek, tanulók is különleges bánásmódot igényelnek, és gyakran a formális tanulás keretei között ezeknek az igényeknek a kielégítésére sincs elegendő idő, lehetőség. Az ő számukra is készültek programok, amelyek jórészt a gondolkodás fejlesztésére, a kritikai gondolkodásra, valamilyen tudományterületre való elmélyült, lehetőség szerint a kutatómunkára is felkészítő foglalkozások. A csillagászat, a fizika, a tudomány és az irodalom, a fantázia és a képzelet határait, a felfedezések izgalmát, azok ösztönző, megújító hatását a tudomány és technika fejlődésére dolgozza fel, a forrás- és adatgyűjtés gyakorlati hasznosságát is megismertetni, alkalmazni tanító programokkal.

A felhasználási lehetőségek köre természetesen tovább is tágítható, hiszen a mintaprogramokat alkotó modulok zöme önállóan is alkalmazható, kiragadható, kipróbálható és átalakítható annak megfelelően, hogy milyen céllal, milyen tanulócsoporttal és milyen rendelkezésünkre álló időkerettel dolgozunk. Ahhoz azonban, hogy a programok eredményesen megvalósíthatóak legyenek, néhány fontos szabályra fel kell hívnunk a figyelmet. Bármilyen kiváló pedagógus, könyvtárostanár kezd is neki a program, a foglalkozások megtartásának, a felkészülési időszakban alaposan fel kell mérnie az igényeket, hogy kinek, mire volna a legnagyobb szüksége. Ott, ahol a könyvtár az iskola szerves része, de legalábbis folyamatos, jó munkakapcsolat alakult ki az iskolavezetés, a pedagógusok és a könyvtári szakemberek között, a tanév vagy éppen a nyári táborok, a szabadidő tervezésében is lehet együtt gondolkodni, munkálkodni. Bármilyen keretben kívánja megvalósítani, kipróbálni, alkalmazni a mintaprogramokat valaki, az együttműködés az adott intézmény, osztály, tanulócsoport pedagógusaival, a gyermekekkel, a tanulókkal és a szülőkkel elengedhetetlen. Szükség van egyrészt információra az iskolai munka tartalmát, ütemezését illetően, de legalább annyira fontos tájékozódni a tanulókról, teljesítményükről, azokról az igényekről, hiányosságokról, amelyek kielégítésében, illetve felszámolásában ezek a programok segítséget nyújthatnak. Jó, de ritka esetben tehát a könyvtári, a nem formális keretek között végzett foglalkozások, programok kivitelezése, megvalósítása az oktatási intézménnyel, a pedagógusok közreműködésével, együttműködésével történik. Gyakrabban azonban nem az oktatási intézmény a kezdeményező vagy az együttműködő partner, hanem a könyvtár, a közösségi tér, a művelődési, kulturális intézmény munkatársa, vezetése szeretne elindítani egy-egy programot egy határozott célcsoport számára határozott céllal, esetleg határozott tematikával. Ebben az esetben is törekedni kell az iskolai pedagógussal való egyeztetésre és a szükséges információk gyűjtésére. Elgondolkodtató tény, hogy a magyarországi iskolák pedagógusai és vezetői viszonylag gyengén tájékozottak a könyvtári szolgáltatásokról, lehetőségekről, így egy-egy ilyen program megszervezése még azt az eredményt is meghozhatja, hogy a pedagógusok is felfedezik a számukra is sok előnyt jelentő, munkájuk minőségét javítani képes szolgáltatások, adatbázisok, digitális eszközök hasznosságát.

Nem kevésbé fontos megszerezni a szülők és családok együttműködését, lehetőség szerint bevonni őket a programokba, megmutatni azokat az előnyöket, amelyeket a fiatalok számára ez a tanulási forma hozhat. Természetesen a mintaprogramoknak lehet olyan célcsoportja is, ahol még ennél is nagyobb körben kell az együttműködő partnereket megkeresni, a kallódó, lézengő, az iskolából esetleg már lemorzsolódott vagy halmozottan hátrányos, szociális, beilleszkedési problémákkal küzdő fiatalok esetében. Ilyen esetekben a gyermek- és családvédelem, a szociális, egészségügyi terület, esetenként a kisebbségi önkormányzat is közreműködhet egy célcsoport beazonosításában, a programok kialakításában, de akár a finanszírozásban is.

A felhasználási lehetőségek sokféleségében azokat a helyeket, formákat is érdemes megemlíteni, ahol ezeket a programokat érdemes és lehetséges megvalósítani. Szerencsére néhány jó gyakorlatot is ismerünk, ahol a rendszeres, évközi foglalkozások részeként a könyvtárban, a témahetek megrendezésében, a nyári vagy éppen téli táborokban, a közösségi házban, a napköziben, egyszóval a helyi lehetőségek függvényében találták meg a tanórán kívüli, illetve a szabadidős, azaz a nem formális keretek között folyó hasznos és fejlesztő tanulás helyszínét.

A 2004–2006-os, illetve a 2007–2013-as európai uniós költségvetési időszakra vonatkozó hazai – oktatási, képzési, továbbképzési kérdésekkel foglalkozó – operatív programok, illetve a programok előkészítő és háttéranyagai

A közoktatás modernizációjáért – A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008.

Az OECD, az UNESCO és az Európai Unió oktatás- és képzéspolitikai szakmai kiadványai, valamint az Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulók Oktatásának Fejlesztéséért jelentései.

Csapó Benő: A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Iskolakultúra. 2006. 2. sz.

Csík Tibor: Iskolai könyvtár, esélyek és egyenlőség. Elektronikus Könyv és Nevelés. 2005. VII. évf. 2. sz.

Dán Krisztina: Az iskolai könyvtárak fejlesztési stratégiája, 2009. A tanulmány az OKI Program és Tantervfejlesztési Központja „Az iskolai könyvtár, mint információs forrásközpont” c. kutatási projektjének keretében készült.

Facts at a Glance – Student Achievement and the School Library Media Program. School Library Systems Association of New York State, 2002.

Kagan, Spencer–Kagan, Miguel: Kooperatív tanulás. Budapest: Önkonet Szolgáltató és Tan. Kft., 2009.

Linking School Libraries and Literacy: Young People’s Reading Habits and Attitudes to their School Library 2010.

The World Educational Crisis – A System Analysis. Oxford University Press. 1968.

Whelan, Debra Lau: Why ‘No Child Left Behind’ is Your Chance to Become Indispensable. School Library Journal. 01/01/2004.

Váczy Zsuzsa: Fejlesztési lehetőségek nem formális tanulási környezetben