Kristóf Ibolya: Könyvtárpedagógia a felsőoktatásban

Az év fiatal könyvtárosa díj (2010) elnyerésére beadott pályázat

Bevezetés

Az elmúlt egy évtizedben a magyar felsőoktatás jelentős átalakuláson ment át. Először a szétaprózódott magyar felsőoktatási rendszer intézményi integrációja történt meg, később a hallgatói létszám emelése, a kreditrendszer egységes használata, majd a több szintű képzést megvalósító Bologna-rendszer bevezetése változtatta meg a korábban kialakult felsőoktatási struktúrát. Ezek a változások a könyvtárakat sem hagyták érintetlenül. Ezen változásokkal együtt, de mellettük is zajlott és zajlik az a folyamat, amit web 2.0-ként, könyvtár 2.0-ként ismerünk. Mindezek hatással vannak a könyvtári munkafolyamatokra, köztük a könyvtárhasználók képzésére is.

A könyvtári munka fontos eleme a tájékoztatás, a felhasználóképzés. Ennek szervezett, csoportos, és egyéni alkalmai is előfordulhatnak. Az egyéni felhasználóképzés az esetek egy részében nem szervezetten, hanem „rejtetten”, a könyvtári tájékoztató munka közben, a referensz kérdésekre válaszolva jelenik meg: azáltal, hogy a könyvtáros válaszol az olvasó által feltett kérdésre. A kérdésre adott válasz eltérő lehet: egy konkrét adat megadása, valamilyen fizikai vagy elektronikus dokumentum megtalálása, egy témában fellelhető művek, vagy további művek adatai, dokumentum(ok) hozzáférhetősége, adatbázisok használata stb.. A tájékoztatás és a használóképzés egybefonódása ebben a helyzetben azáltal jelenik meg, hogy a könyvtáros és a könyvtár használója, a kérdés feltevője gyakran együtt keresnek könyvtári katalógusokban, adatbázisokban, és addig ismeretlen, vagy kevésbé használt források segítségével válaszol a könyvtáros a feltett kérdésekre.

A szervezett felhasználóképzés alapvetően oktatási intézmények könyvtáraira jellemző, de a közművelődési könyvtárakban is találkozni ilyen alkalmakkal. Oktatási intézményekben a szervezett alkalmaknak két típusa különböztethető meg: a könyvtári szakóra és az önálló könyvtárhasználati ismeretek. Ezeken az akár órarendbe is épített órák, kurzusok során a könyvtáros(ok)nak alkalma nyílik bemutatni a könyvtári lehetőségeket és forrásokat. Az önálló könyvtárhasználati ismeretek, amit könyvtáros(ok) tartanak, vagy könyvtári szakóra, amikor egy tantárgyhoz kapcsolódóan van lehetőség a könyvtári ismeretek átadására. Az órarendbe épített alkalmak előnye, hogy speciálisan a tárgyhoz kapcsolódó adatbázisokat, oldalakat, dokumentumokat mutathat be a könyvtáros. A tanórákba integrált alkalmakon a szaktanár segítségével valódi keresések, feladatok adhatók a tanulóknak, így azon problémák megoldására és azokra a feladatokra lehet célirányosan felkészíteni őket, amikkel valóban találkozni is fognak tanulmányaik során. Ezek a könyvtárhasználati órák, vagy könyvtári szakórák mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban jelen vannak.

1. Könyvtárpedagógia a közoktatásban

A közoktatás évfolyamaiban átadott ismereteket a Nemzeti alaptanterv (NAT) szabályozza és határozza meg. A NAT legutóbbi, 2007-es kiadása kilenc kulcskompetenciát határoz meg: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, a hatékony, önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. Ezen kulcskompetenciák közül a digitális kompetencia és a hatékony, önálló tanulás meghatározó a könyvtárhasználat, a könyvtárpedagógia és a könyvtárak  szempontjából.

„A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society Technology, a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül.” [1]

A NAT 2007 a digitális kompetenciához szükséges ismereteket, képességeket és attitűdöket is meghatározza. Hangsúlyozza a kompetencia alkalmazását, mind a személyes, mind a társadalmi, mind a szakmai életben. A főbb számítógépes alkalmazások, az irodai programcsomagok ismerete mellett az internet nyújtotta kommunikációs csatornák, információkeresési lehetőségek, az információk közötti válogatás, az együttműködés képessége is megjelenik. Az információ hitelességének és megbízhatóságának kérdése, a kritikus válogatás is előkerül a kompetencia kifejtésénél. A valós és virtuális világ megkülönböztetése, a virtuális alkalmazásokban való eligazodás, az internet adta lehetőségek ismerete és használata mind a szabadidő, mind a tanulási céloknál történő alkalmazása elvárt a közoktatásban részt vevő tanulóknál.

A hatékony, önálló tanulás kompetenciája „azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja, otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban egyaránt. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme.” [2]

A NAT 2007 az ezen kulcskompetenciához szükséges ismeretek, képességek és attitűdök esetében egyrészt a tanuló rendelkezésére álló tanulási, továbbképzési lehetőségek ismerete, a pályaválasztási döntés segítése kerül említésre. Másrészt az önálló tanuláshoz szükséges képességek és készségek, a saját kompetenciák ismerete mellett a tudásmegosztás, a közös munka, az önálló tanulás szervezése szerepel. Az önálló tanulás kompetenciája az önképzést, a meglévő tudás folyamatos fejlesztését, az élethosszig tartó tanulást is hangsúlyozza.

A hatékony, önálló tanulás kompetenciája és a digitális kompetencia lefedik az információkezelés alaptechnikáinak ismeretét, valamint a digitális írástudást. Az információkezelés folyamatát ismerő, információs írástudással rendelkező egyént a következő képességek jellemzik:

1. az információ hiányának a felismerése

2. információ gyűjtése

3. a megfelelő információ kiválasztása

4. az új információ beépítése a korábban meglévő információk közé

5. megfelelő formában történő továbbadás.

A digitális írástudás mindezek ismeretét és alkalmazását infokommunikációs technológiák (IKT) segítségével követeli meg.

Az említett digitális kompetencia és önálló, hatékony tanulás, valamint a többi kulcskompetenciára épülő kiemelt fejlesztési területek között jelenik meg a tanulás tanítása. Ebben a kiemelt fejlesztési területben a könyvtár már nevesítve, konkrétan is említésre kerül, a könyvtári és más információforrások használatának képessége ugyanis már a közoktatásban elvárható a NAT 2007 alapján.

„A tanulás fontos színtere, eszköze az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományos tantermi oktatást az iskola keretein belül is kiegészítik az egyéni tanulási formák, amelyekhez sokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. Az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk a könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit mind a nyomtatott dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használata révén. Ismerniük kell a könyvtári keresés módját, a keresés eszközeit, a főbb dokumentumfajtákat, valamint azok tanulásban betöltött szerepét, információs értékét. El kell sajátítaniuk az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technikáját, az interneten való keresés stratégiáját.” [3]

A kulcskompetenciák mellett az egyes műveltségterületek közül az informatika műveltségterületnél szerepel a könyvtári informatika mint fejlesztési feladat, ami a közoktatás mind a 12 évfolyamában jelen van.

A NAT 2007 bár a közoktatás könyvtárairól szól elsősorban, de felsőoktatás könyvtáraira is igaz gondolatokat tartalmaz, valamint a felsőoktatási könyvtárpedagógia által is kitűzött célok szerepelnek benne az informatika műveltségterület, könyvtári informatika fejlesztési területénél: „A korszerű iskolarendszerben az iskolai könyvtár információs-tanulási forrásközponttá, nyitott szellemi műhellyé válik. Gyűjteménye tartalmazza azokat az információkat és információhordozókat, amelyeket az intézmény hasznosít, befogadva és felhasználva a különféle rögzítési, tárolási, átviteli és kereső technikákat. Saját és a hálózaton elérhető információs és dokumentációs bázisával stratégiai fontosságú szerepet tölt be a tartalomszolgáltatásban, a bővülő ismeretszerzési lehetőségek megismertetésében, és biztosítja széles körű alkalmazásukat a tanulásban és a mindennapi tájékozódásban. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen, hiszen informatikai szolgáltatásai az iskolai tevékenység teljességére irányulnak. Használatának technikáját, módszereit - az önálló ismeretszerzés érdekében - a tanulónak el kell sajátítania.” [4]

Az egyes évfolyamokra lebontott, elvárt ismereteket nem csak a közoktatás, hanem a felsőoktatás és a felnőttoktatás szereplőinek is érdemes ismerniük, hiszen ott ezen tudásra épülő képzés zajlik, esetenként pedig ezen képességek hiányának pótlása.

1. Táblázat: A NAT 2007 informatika műveltségterületből a könyvtári informatika fejlesztési terve évfolyamokra bontva [5]

A közoktatásban tehát, mint az alábbi táblázatban is látható előre meghatározott, célok, tananyag alkalmazásával zajlik a könyvtárhasználati ismeretek oktatása. Míg az alsó évfolyamokon a konkrét iskolai könyvtár ismerete és használata, addig a közoktatás utolsó éveiben már a teljes könyvtári információs rendszer, az információkereső nyelvek ismerete és a megfelelő tájékoztató eszközök kiválasztása, az információs igénynek megfelelő használata, a talált információk hitelességének megítélése, majd etikus használata is elvárt.

A könyvtárhasználati ismeretek oktatása, a könyvtári dokumentumok alkalmazása a többi műveltségterület évfolyamokra bontott fejlesztési tervében is megjelenik, összhangban a könyvtári informatika fejlesztési terve előtt szereplő gondolattal: „a könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen.” [6]

2. Könyvtárpedagógia a felsőoktatásban

Mielőtt a felsőoktatási könyvtárpedagógia, a felsőoktatásban megjelenő könyvtárhasználati képzések áttekintésére térnénk rá, fontos számba venni azokat a változásokat, amelyek az elmúlt egy évtizedben a felsőoktatás struktúrájában bekövetkeztek. Mindezekre azért is van szükség, mert a több ciklusú képzési rendszer bevezetése a könyvtárosok képzésére, így az oktatási és közművelődési intézmények könyvtárosaira, a könyvtár-pedagógiát gyakorló könyvtárosokra is hatással volt és van.

2. 1. A felsőoktatási rendszer változásai

A folyamatok közül először a 2000-es évek elején az elaprózódott magyar felsőoktatási rendszer integrációja zajlott. A 2000-ben létrehozott rendszer nem bizonyult maradandónak, hiszen a kiválások, újraalakulások, átszerveződések szinte a mai napig tartanak, de az újonnan alakult kisebb főiskolákkal a felsőoktatási képzési paletta napjainkban majdnem olyan széles mint az átalakítások előtt volt.

A hallgató keretszámok emelése, a tömegképzés megjelenése a felsőoktatás további átalakulását, átszervezését jelentették. A megnövekedett létszám a minőségi képzés megtartásának feladatát állította az intézmények elé a folyamatos mennyiségi expanzió mellett. „A tömeges jelenlét az oktatás-képzés »alapanyagának« heterogenitását fokozta” – fogalmazta meg cikkében Bojda Beáta. [7] A hallgatói létszám dinamikus emelkedése az oktatói leterheltséget is fokozta, ami hatással lehet és van az oktatók tudományos, kutatói tevékenységére is.

A hallgatói létszám növekedésével járó heterogenitást a kétszintű érettségi bevezetése, a felvételi megszűnése tovább emelte. Napjainkban már csak nagyon kevés szakon maradt meg a szóbeli felvételi, így az oktatók többsége már csak a felvett hallgatókkal találkozik. A felsőoktatásba bekerült hallgatók tudásának, képességeinek megítéléséről több tanulmányban is olvashatunk.

A kreditrendszer egységes bevezetésével a felsőoktatási rendszer átjárhatóságának megteremtése volt a cél, de ez együtt járt a képzési struktúra, a hálótervek átalakulásával is. A képzés tényleges, teljes újragondolása a bolognai rendszer bevezetésével valósult meg. A felsőoktatási képzés két- illetve három ciklusúvá alakítása, az alap- és mesterképzés, majd a rá épülő doktori (PhD) képzés bevezetése megszüntette a korábbi főiskola‑egyetem megkülönböztetést. A 2005 óta zajló szakakkreditációs folyamatok új elnevezéseket, tartalmakat, képzési időt és rendszert hoztak létre: a korábban létező kétszakosság megszűnt, helyette a szakirányok kerültek előtérbe, valamint a minorok.

A képzés átalakulásának folyamata még napjainkban is zajlik, hiszen az első alap- és mesterképzésben is részt vevő hallgatók 2010-ben még nem kapták kézhez diplomáikat, így az átalakulás eredménye még nem mérhető relevánsan. Ezenkívül nem ismertek még a munkaerőpiac reagálásai sem a felsőoktatási képzési rendszer ezen átalakítási folyamataira. A csak Bachelor képzésben részt vevő hallgatók első évfolyamai ugyan már végeztek, de elhelyezkedési esélyeikről, a diploma értékéről csak több év után lehet reális képet kapni, mely áttekintés most még az idő rövidsége miatt hiányzik.

További változást hozott az a nemrégiben lezajlott pályázat, amely alapján kutatóegyetemi címre pályáztak a képzőhelyek. A 2010. április 16-án kihirdetett Kutatóegyetemi Pályázat eredményei alapján Magyarországon öt felsőoktatási intézmény jogosult a kutatóegyetem cím viselésére a következő három évben, míg a kiváló egyetem címet további öt intézmény használhatja. [8] Ezen pályázat is mutatja a korábbi mennyiségi változások helyett a minőségi változások előtérbe kerülését, ugyanis a pályázatban az egyetemmé válás kritériumai mellett meghatározott minőségi kritériumoknak való megfelelést, a tehetséggondozást, a nemzetközi együttműködést, a kutatási tevékenységet vették figyelembe. [9]

A felsőoktatási intézményi struktúra, a képzési rendszer átalakítása mellett egyre nagyobb szerepet és hangsúlyt kap a piacképes, minőségi, a munkaerőpiac igényeinek megfelelő diplomák megjelenése. Az elméleti képzésbe bekerülő szakmai gyakorlatok, a kooperatív képzés, az egyetemek és vállalatok szerződései mind a felsőoktatási oktatási és kutatási folyamatok átalakulásához vezetnek.

2.2. A könyvtárosképzést érintő változások

A három szintű képzési rendszer bevezetése a könyvtárosok képzésre is hatással volt. Az elnevezés megváltozása (könyvtárosból informatikus könyvtáros) után a képzési struktúra teljes átalakulása, újragondolása történt meg. A könyvtárosok képzésében megjelenő változásokat és az akkreditációs eljárásokat Kiszl Péter foglalta össze Ízlik-e a bolognai? A többciklusú informatikus könyvtárosképzés eddigi tapasztalatai című konferencia‑előadásában és cikkében. [10] A cikk azonban nem tér ki a könyvtárpedagógia-tanár MA és az egyéb tanárképzésben megjelenő könyvtári képzésekre, valamint az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) szereplő könyvtári típusú képzésekre.

Az alap és mester szintű könyvtáros képzés szakirányaiban a pedagógiai vonal csak elvétve, az iskolai könyvtári BA és információs műveltség pedagógiája BA-kba rejtve jelenik meg. Az MA szintjén a pedagógia mint szakirány nem jelenik meg, de a Debreceni Egyetem, a Szegedi Tudományegyetem és a Pécsi Tudományegyetem indít könyvtárpedagógia-tanár MA-t is. Ez a két féléves képzés azonban a korábban valamilyen pedagógiai végzettséggel rendelkezőket célozza meg. Iskolai könyvtáros MA szakirányra elvileg van akkreditáció, de eddig még egyetlen felsőoktatási intézmény sem indított ilyen képzést.

A szakirányok között tehát létezik pedagógiai vonatkozású könyvtári szakirány mind a BA-n és elméletileg az MA-n is, ám a hallgatóknak választaniuk kell: vagy szakirány vagy minor. Tehát választanak egy speciálisan könyvtári témát, és szakosodnak, vagy egy másik tudományterület, szak alapkurzusait veszik fel 50 kredit értékben, és válnak ezáltal „kétszakossá”. A közoktatás szempontjából nem túl szerencsés ez a megoldási rendszer, hiszen közoktatási intézményben ritkán van szükség, teljes óraszámú, önálló könyvtárosra, azaz iskolai könyvtári szakirányú BA-t végzett munkaerőre, inkább egy másik műveltségterületet is oktatni képes könyvtári végzettséggel is rendelkező tanárra. A tanárképzés pedig eleve csak az MA‑n jelenik meg, így a csak elméletben létező iskolai könyvtáros MA végzettség megszerzése szükséges annak, aki közoktatási intézmény könyvtárosaként szeretne elhelyezkedni. Talán megoldás lehet a már tanári végzettséggel rendelkezőknek meghirdetett könyvtárpedagógia-tanár MA. A két féléves képzés során a hangsúly a könyvtári ismeretek átadásán valamint a közoktatásban szükséges ismereteken van – derül ki a képzőhelyek hálóterveiből, szakleírásaiból. A Debreceni Tudományegyetem Informatikai Karának honlapján megtalálhatók az előképzettségtől függő hálótervek, valamint a szigorlati és záróvizsga tételsor. [11] A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar szintén a hálótervet közli honlapján, [12] míg a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar honlapján a felvételihez kapcsolódóan a szak képzési célja, főbb tantárgyai, hálóterve is megtalálható. [13]

A megszűnő kétszakosságal, szakpárakkal az általános pedagógiai és a másik szak szakpedagógia műveltségének megszerzési esélye is eltűnt. Ennek pótlására pedagógia minor elvégezésével lehet mód.

Mindezen problémákkal, de megoldott a közoktatásban jelen lévő könyvtár-pedagógiai képzettség megszerzése. Azonban ez csak a könyvtárpedagógia megjelenési területének egy szelete. A felnőttképzéshez szükséges andragógia ismeretek a felsőoktatási képzési struktúrában nem jelennek meg. Létezik ugyan több képzőintézményben is andragógia BA és MA, ám ezek jellemzően a korábbi művelődésszervező, munkavállalási tanácsadó szakok továbbélései.

A felsőoktatási képzési struktúrából kimaradó űrt a Könyvtári Intézet által szervezett A könyvtáros mint felnőttoktató (andragógiai ismeretek könyvtárosoknak) című képzés próbálja betölteni. A felsőfokú végzettséggel rendelkezőknek hirdetett 60 órás képzés kiemelten az iskolarendszeren kívüli oktatási alkalmakra fókuszál: „hiszen a felnőtt tanulók igényei és tanulási szokásai eltérnek az iskolarendszerben megszokottaktól. Az andragógiai ismeretek a pedagógiai, pszichológiai és közművelődési ismeretek mellett a könyvtárosi munkának is szerves részét képezik. A felnőttek tanításával foglalkozó könyvtáros szakemberek a tanfolyamon megszerzik a munkájukhoz (iskolarendszeren kívüli könyvtárosképzés, felhasználóképzés) szükséges kompetenciákat és jártasságot a személyiség-lélektan, csoportlélektan, tanuláslélektan felnőttekre vonatkozó témáiban, elsajátítják a tanítási-tanulási folyamat tervezésének gyakorlatát, rugalmas alakítását, módszertani sokoldalúságra tesznek szert, és kommunikációs, beszédtechnikai ismereteket szereznek.” [14] Érdemes lenne a felsőoktatási képzési struktúrában felnőttoktatási könyvtár-pedagógiai képzést létrehozni és elindítani, akár a könyvtárpedagógia-tanár MA mintájára nem szakirányként, hanem külön szakként. Ezt indokolja, hogy a felnőttek oktatása – akár a felsőoktatási könyvtárakban, akár közművelődési intézményekben – jelentősen eltérő pedagógiai módszereket kíván. Az elektronikus tanulási környezet, a tanulási keretrendszerek megjelenése és elterjedése felhívta a figyelmet felsőoktatási pedagógiára is. [15]

2. 3. A könyvtárakat érintő változások

A felsőoktatás átalakítása a magyar könyvtári rendszert is megváltoztatta. A korábban önálló egyetemi, főiskolai könyvtárakból a legtöbb esetben „csak” kari könyvtárak váltak. Az integráció olyan felsőoktatási könyvtárakat hozott létre, melynek intézményei egymástól földrajzilag távol, egy város különböző pontjain, vagy az ország különböző városaiban helyezkednek el. A távolságokból adódóan csak virtuálisan létező egyetemi könyvtárak is létrejöttek. A csak virtuálisan, vagy a valóságban is létező új, egységes egyetemi könyvtárak megnövekedett humán-erőforrással, megnövekedett állománnyal, heterogénebb gyűjteményekkel kellett szembenézniük, és megtalálni új szerepüket.

A szervezeti változások mellett jelentősek a különböző integrált könyvtári rendszerek összehangolásából, a közös katalógus létrehozásából álló feladatok is. A licencszerződések lejárta miatt ez az átalakulási, megoldási folyamat is több évre elhúzódott, hiszen csak ezek után váltak megoldhatóvá, és egy felületen kereshetővé, egy rendszerben tárolhatóvá az immár eggyé vált tagkönyvtárak gyűjteményei.

Az intézményi integrációval az addig jellemzően egy fő tudományterület és gyűjtőkör által jellemezhető könyvtári állományok heterogénebb képet mutatnak. A gyűjtemény egységesítése, a könyvtári gyakorlatok, munkafolyamatok, adatbázisok összehangolása szintén az újonnan kialakult egyetemi könyvtárak feladata lett.

A gyűjteményi heterogenitást tovább fokozta a képzési rendszer több ciklusúvá szervezésével megjelenő új kiadványtípusok, az alap- és mesterképzéshez igazodó jegyzetek és tankönyvek beszerzése is. Az alapképzésre a képzési idő rövidsége miatt talán jobban jellemző a gyakorlatorientált oktatás, a jegyzet- és tankönyvközpontúság.

A hallgatói létszám növekedése újabb kihívás elé állította a könyvtárakat és könyvtárosokat is. A kölcsönzési idők újragondolása, a tankönyvek, jegyzetek számának növelése mellett a könyvtár fizikai tereinek változásait is magukkal vonták: több ülőhely kialakítása, nagyobb olvasótermek váltak szükségessé. Sajnos kevés újonnan létrehozott egyetemi könyvtár kapott a feladatok mellé új, az igényeknek jobban megfelelő épületet.

A könyvtárak gépesítése már az 1990-es évek óta szerepel, de a számítógépek, az internet térhódítása, az ezeket kiszolgáló és szolgáltató infrastruktúra kiépítése szinte egybeesett az eddig említett változásokkal. Az EISZ (Elektronikus Információszolgáltatás) 2001-es bevezetése, ami által akkor még egységesen, a központi költségvetésből finanszírozva értek el a magyar felsőoktatási intézmények és kutatóintézetek nagy, nemzetközi bibliográfiai és teljes szövegű adatbázisokat, mérföldkőnek tekinthető a magyar felsőoktatási könyvtárak életében. Bár az EISZ működése, finanszírozása és az általa elérhető adatbázisok köre átalakult, a benne található tartalmak a friss, nemzetközi szakirodalom fontos forrásait jelentik. Az offline és online adathordozókon elérhető információk terjedése, a távoli hozzáférésű információk elérése infrastrukturális változásokat hozott a könyvtárakba: infokommunikációs eszközök (IKT) megjelenése, elektronikus szolgáltatások bevezetése stb.

A felsőoktatási könyvtáraknak különösen fontos szerepe van az egyetemi tudásvagyon összegyűjtésében, rendszerezésében, őrzésében és szolgáltatásában. A doktori disszertációk közzététele törvényileg kötelező, de a szakdolgozatok és egyéb hallgatói tudományos tevékenységek (például TDK) során keletkezett dokumentumok egységes őrzése, tárolása nem megoldott feladat. A dokumentumok mennyisége és eltérő minősége ugyanis megkérdőjelezi a teljes körű gyűjtést, de további problémát jelenthet az ezen dokumentumokra oly jellemző papír alapúság, valamint a megnövekedett hallgatói létszám miatt ezek őrzése hatalmas raktárkapacitást igényelne a könyvtárak részéről.

Az egyetemi bibliográfiák építése, az oktatói publikációk gyűjtése, rendszerezése, szolgáltatása – dokumentumtípustól függetlenül, mind az egyetemi könyvtárak feladata. A Köztestületi Publikációs Adatbázis (KPA), a Doktori Adatbázis és az egyéb, különböző felületek összehangolását, a többszörös közzétételt, regisztrációt és a duplikált adatbevitelt remélhetően megoldja a Magyar Tudományos Művek Tára (MTMT) 2010-re ígért elindulása.

Az elektronikus oktatástámogató keretrendszerek, az e-learning terjedésével, az ott keletkező oktatási segédletek, jegyzetek, vizuális anyagok gyűjtése újabb feladat elé állítja az egyetemi könyvtárakat, [16] hiszen az itt keletkezett dokumentumok ugyanúgy részei az egyetemi tudásvagyonnak, tehát megőrzésre érdemesek. Elektronikus dokumentumok esetében pedig mindig felmerül még a gyors elavulás, formátum- és hordozóváltás problémája is.

2. 4. A felsőoktatás résztvevői: oktatók és hallgatók

A felsőoktatás résztvevői közül eddig jellemzően a hallgatók kerültek a kutatások homlokterébe. A hallgatói létszám expanziójának, a képzési struktúra átalakításának vizsgálatakor elsődlegesen a hallgatói szempontokat vették figyelembe, az ő szemszögükből közelítettek a témához. Az oktatói leterheltség, az utánpótlás hiányának problémája csak érintőlegesen került kivizsgálásra.

Az oktatók és hallgatók közti generációs olló nyitását, a különbséget fokozza a digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók IKT használata. Az IKT terjedéséből adódóan Gary Small osztotta ketté a társadalmat, valamint Marc Prensky megalkotta digitális bennszülött és digitális bevándorló kifejezést. A digitális bennszülöttek beleszülettek a IKT eszközök elterjedt világába, azok használata természetes számukra, így viszonyuk is más ezekhez az eszközökhöz: a szabadidejükben, kommunikációikban, kapcsolattartásaikban is meghatározóvá válik. Ezzel szemben a digitális bevándorlók, akik felnőtt korukban szerezték IKT kompetenciájukat, bár használják ezeket az eszközöket „a bevándorlókhoz hasonlóan megőrizték akcentusukat, egyik lábukkal még mindig az óhazában maradva.” [17]

A hallgatók jellemzően a digitális bennszülöttek közül kerülnek ki, hiszen a 2010 szeptemberében tanulmányait, megkezdő, jelenleg az alapképzés első évében részt vevő diákok akár 1992-ben is születhettek, tehát ha jelenleg nem is vesznek részt az oktatásban igazi bennszülöttek, hamarosan már nemcsak a közoktatásban lesznek jelen.

A mostani nappali tagozatos hallgatókat inkább, az Y vagy Google-generációként emlegetett korosztály teszi ki. A Google-generációról, mint az egyetemi könyvtárakat érintő egyik változásról beszélt Nagy Zsuzsanna a Budapesti Corvinus Egyetem munkatársa az MKE Társadalomtudományi Szekció 2009. június 17-ei konferenciáján. [18] A Google-generációhoz tartoznak azok a fiatalok, akik az internetet már naponta és rutinszerűen használják, és a számítógép jelenléte természetes számukra – szinte születésük óta. Ebből adódóan mások az olvasási szokásaik és más a viszonyuk a nyomtatott anyaghoz is. Hozzá vannak szokva, hogy az információt azonnal megkapják – az internetről. Mindenféle várakozás, raktári kérőcédula kitöltése, tárgymutató vagy katalógusok lapozgatása nélkül – egyetlen keresőkifejezésre. Mindezt azonban a legtöbb esetben forráskritika és hivatkozás nélkül használják fel.

Könyvtárhasználati szokások szempontjából a hallgatóknál a könyvtárról alkotott előzetes ismeretek, a közoktatásból hozott könyvtárhasználati ismeretek lehetnek meghatározók, míg az oktatóknál jellemzően a megszokott kutatási, információkeresési gyakorlat.

2. 5. Web 2.0, könyvtár 2.0, interaktív módszerek

A web 2.0-ként, könyvtár 2.0 ként emlegetett folyamatok, technológiák, módszerek megjelennek és hatással vannak a könyvtári szolgáltatásokra, könyvtári környezetre is. Ezen változások a felsőoktatási struktúra és képzés átalakulása mellett, azokkal párhozamosan, bár időben kissé eltolva jelentkeztek, de hatásuk nem becsülhető le, fiatal koruk ellenére sem. A Google áthatja a mindennapi életet, a könyvtári és tudományos adatbázisokra gyakorolt hatására példa lehet az EBSCO egyszerű keresésének felülete, ahol a logó mellett egyetlen keresőmező látható. Ide írható be a keresőkifejezés. Emellett természetesen a keresési opciók, szűkítők (megjelenés ideje, csak teljes szövegű, csak lektorált folyóiratból származó stb.) is megjeleníthetők egyetlen kattintással.

A web 2.0 fontos jellemzője a kapcsolati háló, a laza kapcsolatok rendszere. A hat lépés távolságként ismert fogalom egész világunkat áthatja. [19] A folyamatos, de laza kapcsolattartásra kínálnak lehetőséget a tipikus web 2.0-s eszközök, a blogok, mikroblogok, közösségi oldalak.

Az oktatás paradigmaváltása, a projektmunkák, a kapcsolatok a könyvtárhasználatot is megváltoztatják: egyre nagyobb igény van a csoportos tanulási terekre a hallgatók részéről.

A szabad közlést és megosztás biztosító videomegosztó portálokat a felsőoktatási intézmények is kezdik használni, igénybe venni. Például a „yale university lectures” keresőkifejezésre a YouTube több olyan találatot is ad, amelyek az egyetemi oktatás során készültek.

Ezek az interaktív modern módszerek az információkeresés gyakorlatába is beépültek. A blogokra és megosztókra jellemző címkézés egyfajta információkereső nyelv, hasonlít a könyvtári természetes nyelven alapuló tartalmi feltárásra, a tárgyszavazásra is. A távoli elérés, a folyamatos akár online tájékoztatás, az információkeresés segítése több könyvtár honlapjáról jelenleg is elérhető. Az interneten keresztül, az elektronikus könyvtári katalógusba való belépés, és ez által dokumentumok kölcsönzési idejének hosszabbítása, előjegyzés pedig már szinte természetesnek mondható a magyar könyvtári környezetben is.

3. A könyvtárhasználat oktatása a felsőoktatásban

A felsőoktatásban nem létezik olyan általános, az egész képzési struktúrára érvényes általános kompetencialista és a fejlesztési területek felsorolása, mint a közoktatásban a NAT. Így a könyvtárhasználati kurzusok is intézményenként eltérő követelményekkel, tananyagokkal és elvárt kompetenciákkal bírnak, valamint „már kevésbé rendelkeznek könyvtár-pedagógiai célokkal.” [20]

„A felsőoktatási reformok egyik nagy eleme a Bologna-folyamat eredményeként létrejövő BSc szakok új képesítési és kimeneti követelményei, illetve az ezek alapján elkészült különböző mintatantervek. […] Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) használatához szükséges eljárások és tudnivalók, mint alapkompetencia jelenik meg, amely képzéstől függetlenül bárki számára fontos és alapkövetelmény.” [21] E változások eredménye a könyvtárhasználati kurzusok általános megjelenése, bevezetése a felsőoktatásban.

A könyvtárhasználati kurzusok során egyrészt az információkezelés alaptechnikáinak, másrészt a digitális írástudás alapkompetenciáinak átadására, fejlesztésére van szükség.

A digitális írástudás az információkezelés folyamatát alkalmazását infokommunikációs technológiák (IKT) segítségével követeli meg. Az elektronikus tanulási környezet, az e‑learning keretrendszerek használata a digitális írástudást fejleszti. A keretrendszerbe való bejelentkezés, a kurzus megtalálása, a beiratkozás, a tananyagok, feladatok közti eligazodás, a feladatok megoldása, az elektronikus vizsgák, tesztek mind a digitális írástudás erősítésében játszanak meghatározó szerepet: a keretrendszer által kreált (virtuális) környezetben csak az információkezelés technikáinak stabil ismeretével lehet boldogulni, amelyhez fontos kiegészítőként jelennek meg a webes identitás kialakítását támogató eszközök. Ez utóbbira különösen nagy hangsúlyt helyezünk. Mindezek a keretrendszerben felvett kurzus tartalmától teljesen függetlenül is zajlanak. Így például míg egy műszaki kémia kurzusban a kémia kompetencia szempontjából a keretrendszer használata csak eszköz, addig a könyvtárhasználati kurzusnál tartalommá is válik, hiszen az információs írástudás során elektronikus források feldolgozására is szükség van. Az információ szempontjából a hordozó azonban újra csak eszközzé válik. De a kémiai kurzusban ugyanúgy szükség van az információkeresés alaptechnikáinak ismeretére és alkalmazására.

A digitális írástudás képessége a könyvtárak világában egyre fontosabb és meghatározó. Már nem csak a fizikailag birtokolt dokumentumok jelentik a könyvtár állományát, hanem a távoli hozzáférésű adatbázisok, információforrások is. Míg korábban egy könyvtárat jellemzett gyűjteményének, a fizikailag tárolt dokumentumok mennyisége, az állomány jellege, minősége, összetétele, ma már a hozzáférhetőség és az információszolgáltatás lett meghatározó. Ezen változásokkal párhuzamosan változott a terminológia is: könyvtár helyett és mellett információs központ, olvasók helyett használók. A terminológiai változás is hangsúlyozza a könyvtárak szerepének változását, a könyveket és más nyomtatott dokumentumokat szolgáltató, kölcsönző intézmény helyett már adatok és információk hozzáférését, elérését segíti – azok fizikai helyétől függetlenül.

3. 1. Általunk szervezett könyvtárhasználati kurzusok

A Szent István Egyetemen 2008 szeptembere óta működik egyetemi szintű oktatási keretrendszer. A Moodle rendszer üzemeltetése könyvtári keretek között történik. Az általunk szervezett, több szakon és képzési formában zajló könyvtárhasználati kurzusok a rendszer egyetemi szintű használata, 2008 szeptembere óta, a keretrendszerben zajlanak.

A felsőoktatásban a könyvtárhasználati ismeretek kurzus mint bevezetés a felsőfokú tanulmányokba, valamint szakdolgozati előkészítőként és diplomamunka-konzultációként is jelen van. Ez a tárgy mintatantervben történő elhelyezéséből (az első félévben vagy a végzés előtt egy évvel) is adódik. A Szent István Egyetem Kosáry Domokos Könyvtár és Levéltár által tartott könyvtárhasználat és irodalomkutatás kurzusok követelménye és kreditértéke, a kontaktórák száma, a képzési forma és a hallgatói létszám nagyon vegyes képet mutat. Gyakorlatunkban ezen kívül van példa tréning keretében tartott könyvtárhasználatra, valamint könyvtári szakórára is. Könyvtári szakórák esetében egyéni megkeresés alapján, szakoktató kérésére kerül sor a könyvtárhasználat oktatására, a szakóra keretein belül. A keretrendszert azonban ezekben az esetekben (még) nem használjuk, csak az önálló könyvtári órák esetében. A könyvtár által szervezett egyéni konzultációk, a könyvtár szolgáltatásait a gólyatábor során bemutató Gólyaséta, valamint az egyes adatbázisokhoz kötődő bemutatók, használóképzések esetében a keretrendszert szintén nem használjuk. [22]

Az elektronikus tanulási környezet használatát a tagozattól, képzési formától függetlenül alkalmazzuk, így levelezősök és nappalisok is használják. A kontaktórák száma tagozatonként eltérő, azonban a kurzusokban található tananyag ugyanaz. A külön létező levelezős és nappalis kurzusra csak az adminisztráció és a hallgatói létszám miatt van szükség. A nappalis és a levelezős hallgatók eltérő kontaktóráinak számát az általunk használt Moodle keretrendszer ki tudja egyenlíteni. Bár a bemenet, a hallgatók életkora, előismeretei, digitális kompetenciái eltérőek, a képzési idő végére, a kimenetkor egységes, az egyetem által képviselt minőségbiztosítási elveknek megfelelő tudással szükséges rendelkezniük.

A hallgatók a könyvtárhasználati félév során különböző formátumú dokumentumokat kezeltek: doc, pdf, html stb., amely fejlesztette digitális tartalomkezelési kompetenciáikat, digitális írástudásukat. Az elektronikus tanulási környezetben szerzett gyakorlat mint forma segítségével könnyebben eligazodnak a könyvtárhasználat tartalmát jelentő elektronikus könyvtári katalógusokban és más internetes adatbázisokban, tehát a könyvtárhasználat esetében a forma kiegészíti és segíti a tartalmat.

A keretrendszer használatával fejlődik a hallgatók digitális írástudása, az elektronikus környezetben történő tájékozódás és a különböző formátumú dokumentumok együttes kezelése fejleszti az ilyen irányú kompetenciáikat. Ez nem csak a könyvtárhasználatban, az elektronikus források kezelésénél, hanem további tanulmányaik és a mindennapi életük során is hasznukra válhat.

3.2. Az elektronikus tanulási keretrendszerben szervezett oktatás

A keretrendszert használó oktatók részéről mindenféleképpen szükséges a megszokott oktatási módszerek, feladatok újragondolása és átszervezése a megváltozott, elektronikus oktatási környezethez, az ehhez szükséges módszertan, eszköztárak kidolgozása, a képzők képzése, hiszen Magyarországon „szinte mindegyik intézmény működtet képzéséhez szorosan kötődő e-learning keretrendszereket, s ezek ma már nem pusztán az informatika tudományához kapcsolódó karok, szakok köré csoportosíthatóak.” [23]

Az elektronikus keretrendszer használata paradigmaváltást idézett elő a könyvtárhasználati kurzusok pedagógiájában. A keretrendszerben szervezett oktatás új megközelítési módokat, új feladattípusokat, és az átadandó ismeretek újragondolását követelte. Míg korábban a kurzusok tartalmát jelentősen befolyásolta azok óraszáma, a hallgatókkal történő személyes találkozások mennyisége és minősége, most lehetőség van az elvárt kompetenciák egységesítésére, hiszen a keretrendszerben nem csak a papír alapú jegyzet áll a tanulók rendelkezésére. A jegyzetet további feladatok, dinamikus tananyagelemek, visszajelzést, kommunikációt biztosító csatornák és lehetőségek is kiegészítik.

3.2.1. Oktatásszervezés a Moodle keretrendszerben

A keretrendszert nem csak tananyag- (CMS), hanem oktatásszervezésre (LCMS) is használjuk. A hallgatók témaválasztás segítségével választják ki a kontaktóra időpontját. Itt folyamatos módszertani kísérletezés zajlik. Először egy választást írtunk ki, ebben felsorolva az összes lehetséges időpontot, korlátozva a létszámot. Ennek előnye volt, hogy a hallgatók egyben láthatóvá váltak, követhető volt, ki választott már időpontot, és ki az, aki még nem. Hátránya volt azonban, hogy egy hallgató több időpontra is feliratkozhatott, valamint hogy már lezajlott óraidőpontnál is lehetséges volt a változtatás. Ez utóbbi probléma kiküszöbölhető, ha a témaválasztás az első lehetséges óraidőpont előtt lezár.

Az óraidőpont kiválasztására a másik esetben annyi választást írtunk ki, ahány kontaktóra volt. Ekkor eldöntendő kérdés alapján választhattak a hallgatók. Ezen mód előnye volt, hogy a témaválasztás a kontaktóra kezdte előtt lezárt, így változtatásra már nem volt mód a határidő lejárta után. A módszer hátránya volt azonban, hogy egy felületen nem volt áttekinthető, kik nem választottak még időpontot. Több ilyen típusú témaválasztás kiírásánál a többszörös választás esélye szintén fennáll, de talán egyszerűbben követhető.

3.2.2. Digitális identitás

Nem minden kurzusban szerepelt a követelmények között a profil kitöltése, de valamilyen szinten mindenhol megjelent. Volt olyan eset, ahol csak mint javítási lehetőséget ajánlottuk fel, ezekben a kurzusokban résztvevők közül néhányan már ezelőtt, maguktól kitöltötték a profiljukat. Ez a feladat, ami azon kívül, hogy az oktató számára személyesebbé és megjegyezhetőbbé teszi a hallgatókat, szintén nem a konkrét könyvtárhasználati tananyaggal, hanem a webes identitással kapcsolatos. Az oktatási keretrendszer jellegéből adódóan megköveteli a digitális, webes és a valódi, azaz a fizikai identitás azonosságát. Itt nem kívánunk lehetőséget biztosítani a „digitális identitás majdnem minden vonatkozásban megváltoztatható, átalakítható” [24] jellegének megjelenésére. Kiemelt nevelési célunk, hogy kialakítsuk a hallgatók webes és intézményi identitását. A hallgatói fénykép és az egyetemi e-mail cím együttesen ezt a célt szolgálják.

A hallgatók fényképet töltenek fel önmagukról, valamint néhány elérhetőségüket megadták. Azon csoportoknál, ahol a profilkitöltés nem szerepelt a kurzus követelményei között gyakorta előfordult, hogy az internetes közösségi oldalakról, fórumokról ismert avatarokat használaták, például: Einstein, Spongyabob, kiskutya. Azon kurzusoknál, ahol a fénykép feltöltése a követelmény része volt ilyen eltérések nem fordultak elő. De az ide feltöltött fényképeket is több szempont szerint lehetne csoportosítani: túl nagy kép, ahol a hallgató nem felismerhető méretben szerepel; a hallgató nem egyedül szerepel a fényképen; tablókép; bulizós/hobbis felvétel; webkamerával készített rosszabb minőségű vagy elmosódott felvétel stb. Ezen kategóriák között természetesen előfordulhatnak átfedések. E fényképek részletesebb elemzése, a megadott adatok részletessége, a használt internetes elérhetőségek elemzése további kutatások alapja lehet.

3.2.3. A tananyag elrendezése a kurzusokban

A kurzusoknak minden esetben eltérő felületet szoktunk választani, így határolva el az egy félévben párhuzamosan futó könyvtárhasználati kurzusokat a keretrendszerben.

A tananyagok elrendezésénél két fajta elvet követtünk a kontaktórák számától függően. Ha csak egyetlen alkalommal találkoztunk a hallgatókkal a félév során, akkor már a beiratkozási kulcs megadása után látható vált minden tartalomelem, a vizsgatesztek számai és a követelmények. Több alkalmas, akár egy féléven át futó, heti kontaktórás kurzusok esetében folyamatosan vált láthatóvá az egyes egységek tartalma.

Az egységek felépítése ezen rendezési elvek mentén szintén kétféle volt: témaköröket, a nyomtatott jegyzet fejezeteit, vagy a kontaktórák tematikáját követő. A kettő között természetesen van hasonlóság. Az egy-egy tematikai egységben elhelyezett tartalmak a következők voltak: a nyomtatott jegyzet fejezete és annak tartalma, a fejezetének részlete(i) (PDF) formátumban, ehhez kapcsolódó előadás (SWF), külső oldalak tartalmának elhelyezése a keretrendszerben, külső linkek, órai vagy gyakorlófeladat(ok).

3.2.3.1. Feladatok a félév során

A hallgatóknak a tárgy teljesítéséhez különböző feladatokat kellett megoldaniuk. Ezek a könyvtárhasználati ismeretekből adódóan mind az információkezelés folyamatára, mind a digitális írástudás gyakorlására és fejlesztésére irányultak.

Dokumentumok feltöltése.

A dokumentumok feltöltése összetett feladat, hiszen megfelelő formai követelményekkel, megfelelő tartalommal szükséges a hallgatóknak elektronikus dokumentumot előállítaniuk. A feladat során egy bizonyos téma szakirodalmi áttekintését kérjük a megfelelő forrástípusok alapján, szabványos hivatkozással. Azon kívül, hogy a megfelelő nyomtatott és elektronikus, valamint könyv, könyvrészlet és folyóirat típusú forrásokat megtalálják, kiválasztják, rendszerezik és újra feldolgozzák, majd publikálják, azaz az információkezelés lépéseit alkalmazzák még a digitális írástudásukra is szükség van, hiszen mindezt elektronikus formában, a keretrendszerbe feltöltve kértük tőlük.

A kapott feladatokban típushibák adódtak. A talált hibák egy része a szövegértelmezésből adódott: nem az előírt számú és/vagy típusú forrás használata, nem megfelelő terjedelem, formai hiba a fájl nevében stb. Másik része tartalmi, azaz a hivatkozások formájából adódó hiba volt. Ezek mellett számos formai hibával, hiányossággal is találkozhatunk a dolgozatokban. Ezek variációi szinte végtelenek.

A keletkezett dokumentumok meglepően nagy részénél alkalmaztak nem szabványos formázást, például nem magyar karaktereket. A digitális helyesírás körébe tartozó hibák, azaz a szóközök kihagyása, nem megfelelő helyen történő szerepeltetése, a láthatatlan karakterek halmozása, angol idézőjelek használata vagy a kötőjelek, gondolatjelek nem megfelelő használata volt a leggyakoribb a dolgozatokban. Az automatikusan generált tartalomjegyzéket még akkor sem alkalmazta mindenki, mikor az a dolgozat formai követelményei között szerepelt. A stílusok használata szintén nem jellemezte a dolgozatokat, pedig a többoldalas dokumentumok, tipikusan a szakdolgozat, diplomamunka elkészítésénél mindenféleképpen hasznos lenne ezen ismeret. Sok esetben az előírt ékezet nélküli, biztonságosabb fájlnevet sem használták a hallgatók. Gyakori volt még az üres bekezdésekkel, tabulátorokkal, szóközökkel való szövegformázás is. Ezek mind a digitális írástudás alapvető kompetenciáinak hiányát mutatják. A dolgozatok értékelésénél ezekre a hibákra is kitértünk, a javításban számon kértük. A pedagógiai cél a folyamatos fejlődésen, a kimeneti szint minél egyenletesebb elsajátításán van.

Dokumentumok továbbfejlesztett feltöltése.

A dokumentumok továbbfejlesztett feltöltése feladattípusnál a véletlennek is köszönhető a digitális írástudás kompetenciájának fejlesztése. Az eredeti dokumentum formátuma ugyanis txt volt. Ez a webes böngészőben egyetlen hosszú sorban, rossz karakterkódolásban jelent meg. Így a hallgatóknak először a böngésző karakterkódolását kellett átállítaniuk, hogy a megoldáshoz hozzákezdhessenek. A feladat megoldása során pedig különböző formátumú dokumentumok kezelésére is szükség volt, így ez a gyakorlat a digitális íráskészség meghatározó elemét jelenti.

Offline feladat.

A keretrendszert minden kurzusnál a kontaktóra vagy kontaktórák kiegészítésére használtuk, azaz blended learning formában valósult meg. Az offline feladatot így jellemzően az órai feladatok keretrendszerben történő rögzítésére használtuk. Ezáltal minden eredmény követhetővé vált egy rendszerben, valamint a követelményekbe is be lehetett kötni. A kontaktórák feladatai mellett még a profil kitöltésének ellenőrzésére, valamint az oklevélhez szükséges jelenléti ívhez használtuk az offline feladatot. Néhány esetben az offline feladatot összekötöttük tananyaggal is, például weboldal szerkesztése, így minden feladat és annak eredménye is rögzítésre került a keretrendszerben. Ez teszi lehetővé, hogy az értékelési stratégia finomra hangolható és átlátható legyen.

3.2.3.2. Kérdések, vizsgák

A kurzusok fő követelménye az esetek többségében teszt megoldása volt. A tesztek számában és jellegében akadtak eltérések: egy témakörhöz kapcsolódó tesztekből több darab, vagy minden témakör kérdéseiből egy véletlenszerűen kiválasztott kérdés az egyetlen összefoglaló nagy tesztbe. Ezeknél a teszteknél a rendszer által automatizáltan kijavítható feladattípusokat választottuk. Legtöbb az igaz-hamis és a feleletválasztásos kérdés, esetenként képpel párosítva. A hagyományos papír alapú tesztkérdésektől eltérő sorrendbe rendezést, a fogd és vidd párosítást és a lenyíló mezős párosítást kisebb mértékben, de használtuk a tesztek során.

Több esetben is írtak tantermi körülmények között tesztet, zh-t a keretrendszerben. Ekkor használtunk nem automatizáltan javított kérdéseket is – a hallgatók nagy rémületére, hiszen amikor befejezték és leadták a tesztet, mindenki kevés százalékot ért el, mivel csak a kérdések felének eredményét láthatták. Itt alkalmaztuk a lyukas szöveget, ami csak részleges javítást igényelt, és a kiegészítendő kérdést is, amely viszont az oktató munkáját igényli.

A tesztek szintén alkalmasak mind az információkezelés folyamatának, mind a digitális írástudás fejlesztésére, hiszen a tudásrendszerükbe beépített tudást kell a megfelelő formában publikálniuk, a megszerzett információkat alkalmazni, új formában visszaadni. Mindezt nem papíron, hanem IKT eszközökön teszik, tehát digitálisan írnak.

A keretrendszer lehetővé teszi a tesztek között automatikusan javítva olyan feladatok kiírását, ami könyvtári katalógusban, adatbázisban való kereséssel válaszolható meg.

3.2.4. Kommunikáció a kurzusokban

A hallgatók a személyes megkeresések mellett gyakran alkalmazzák az e-mailt, valamint a keretrendszer által felkínált üzenetküldés lehetőségét. Ez utóbbi két kommunikációs forma a digitális írástudáshoz kapcsolódik, ami felöleli az IKT eszközök és csatornák használatát a kommunikációban is.

A két ember közötti kommunikációs formák mellett a fórum is fontos szerepet töltött be a kurzusok életében. Azon kívül, hogy a személyes megkeresésben érkezett, de közérdekű kérdésekre itt kapnak választ, a feladatok pontos meghatározása, tisztázása is ezeken a felületeken zajlik – mind oktatói, mind hallgatói részről. Előfordul, olyan fórum is, amit hallgatók indítottak és ők is válaszolták meg egymás kérdéseit, a WEB 2.0-ra jellemző tudásmegosztás formájában.

A fórum forma a spontán kezdeményezések mellett feladatkiírásra is alkalmazható. A gyorsasági feladatként feltett kérdésekre jellemzően azok a hallgatók válaszolnak, akik a többi kommunikációs formában nem mutattak nagyobb aktivitást.

Összefoglalás

A felsőoktatás változásai a könyvtárakat, a könyvtárosok képzését, a könyvtárban dolgozókat is érintették. A képzési struktúra két-, illetve három ciklusúvá válása a felsőoktatási könyvtárak gyűjteményére, a jövő könyvtárosaira is hatással volt. A felsőoktatási könyvtáraknak pedig újabb kihívást jelentett a hallgatók képzésében megjelenő könyvtárhasználati kurzusok . Mivel a felsőoktatásban nincs egységes kompetencialista és a fejlesztési területek részletes kifejtése, így minden ezt oktató könyvtárosnak saját tananyagot, feladatokat szükséges összeállítania. Ebben támaszkodhat a közoktatásban jelen lévő könyvtár-pedagógiai tankönyvekre, a NAT követelményrendszerére, hiszen a felsőoktatásban esetenként ezen, hiányzó kompetenciák pótlására van szükség.

Az elektronikus tanulási keretrendszerek használatával az információkeresés technikáinak fejlesztése mellett a digitális írástudás fejlesztésére is célzottan van lehetőség. Ezen tudásra nem csak a további, akár hallgatói, kutatói, hanem a személyes életpálya szempontjából is szükség van.

A felsőoktatási és közművelődési könyvtárakban egyre nagyobb szerepet kap a felnőttképzés és az ehhez szükséges kompetenciák – az európai unió élethosszig tartó tanulásról szóló irányelvével összhangban, így megfelelő lenne, ha a könyvtárosok képzésében is megjelennének az ehhez a feladathoz szükséges ismeretek.

FELHASZNÁLT IRODALOM

Barabási-Albert László: Behálózva. A hálózatok új tudománya. Hogyan kapcsolódik minden egymáshoz, és mit jelent ez a tudományban, az üzleti és a mindennapi életben. 1. utánnyomás. Bp. Magyar Könyvklub, 2003.

Bojda Beáta: Oktatói tapasztalatok az egyetemi "tömegtermelésben" = Educatio 2000. 9. évf. 1. sz. p. 180—184. http://www.edu-online.eu/hu/educatio_reszletes.php?id=25 (2010. május 27.)

Cserhátiné Vecsei Ildikó: IKT kompetenciák megjelenése a BSc szakok tantervében. Pethő A., Herdon M. (szerk.): Informatika a felsőoktatásban 2008. Debrecen, 2008. augusztus 27—29. Debrecen, Debreceni Egyetem Informatikai Kar, 2008. http://www.agr.unideb.hu/if2008/kiadvany/papers/B72.pdf (2010. május 27.)

Dömsödy Andrea: Könyvtár-pedagógia. Bp. Könyvtárostanárok Egyesülete; Flaccus Kiadó, 2003.

Kiszl Péter: Ízlik-e a bolognai? A többciklusú informatikus könyvtárosképzés eddigi tapasztalatai. = Tudományos és Műszaki Tájékoztatás. 2010. 57. évf. 1. sz. p. 3—14.

Nagy Zsuzsanna: Információs köztér, tájékoztatás és az egyetemi könyvtárak változó feladatai. [konferencia-előadás] http://www.mke.oszk.hu/szervezet/szak_szekciok/tarstud/20090617/NagyZs.ppt (2010. május 27.)

Nemzeti alaptanterv (NAT) 2007. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf (2010. május 27.)

Sinka Annamária: Az e-learning kompetencia megjelenése a tanítóképzésben. In: Benczik Vilmos (szerk.): Új utak az anyanyelvi nevelésben és a pedagógusképzésben. Bp., Trezor; ELTE TÓFK, 2008. p. 130–136.

Stadler, Felix: Az analógtól a digitális identitás felé. = Korunk, 2000. (3. évf.) 4. sz. p. 33‑36. Ford. Szabó Géza. http://felix.openflows.com/html/id_ana_dig_hu.html (2010. máj. 27.)

Szabados Sándor: Digitális bennszülöttek. = Oktatás-Informatika. 2009. 1. évf. 1. sz. p. 19‑23.