Szalay Bernadett: Könyvek és különbségek

VII. osztályos egyetemes történelem tankönyvek didaktikai összehasonlítása

A tanulmány aktualitása és célszerűsége akkor fogalmazódott meg bennünk, amikor választ kerestünk arra, hogy miért nem működik a tankönyvpiac és a tankönyvkínálat Ukrajnában, s az eddig megjelent tankönyvek metodikai kultúráját, tartalmát, formai és terjedelmi paramétereit illetően milyen mértékben hasonlítanak, avagy különböznek a nyugat- és közép-kelet-európai tankönyv viszonyoktól. Ennek okán a vizsgálódás középpontjába két olyan tankönyvet állítottunk, amely magyar nyelvű, de mégis számtalan tekintetben eltérő oktatási rendszerben tölti be a legfontosabb oktatási eszköz szerepét. A két tankönyvet tehát azonos szempontrendszer szerint hasonlítottuk össze, melynek kiválasztását a braunschweigi Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézet a tankönyvek minőségi paramétereinek megítélésében használatos aspektusrendszere nyújtotta.

A tanulmány során az olvasó betekintést nyerhet a két tankönyv kritikai, analitikus, szisztematikus vizsgálatának eredményeibe, amit a szerző nem minősítő jelleggel, hanem mindinkább javítási, korszerűsítési törekvésként kínál fel az érdeklődők számára. A tanulmány legfőbb célkitűzése a tankönyvben található didaktikai, metodológiai és szaktárgyi hibák, pontatlanságok kiemelése, amelyek esetleges figyelmen kívül hagyása nemcsak a diákok történelmi tudatát és megismerését, de kompetenciájuk hiányosságát is előidézheti. Ennek okán tanulmányunkat elsősorban gyakorló szaktanárok figyelmébe ajánljuk, továbbá mindazok számára, akik érdeklődést tanúsítanak a régiókban használatos tankönyvek iránt.

A tankönyvkutatás elméleti alapjai

A tankönyvelemzésnek számos területe van: vizsgálhatja a tankönyv funkcióit, elemezheti a tankönyvek használhatóságát a diákok és tanárok által egyaránt, illetve a tankönyv tanárt segítő szerepét. A jelenleg Európa-szerte legkiemelkedőbb tankönyvelemzési központ a Braunschweigben működő Georg Eckert Nemzetközi Tankönyvkutató Intézet, amely 1951-ben jött létre, s mára már a világ egyik legnagyobb tankönyvelemző és kutató szervezetévé nőtte ki magát. Az apparátus a nemzetközi tankönyvkutatás alaptételeit fektette le, amit manapság a legtöbb nyugat- és közép-európai ország ismer és elismer, ahol a braunschweigi intézet kutatási szempontjait alapul véve, különböző típusú tankönyvelemző módszereket dolgoztak ki. E módszerek legfőképp a tankönyvek tartalmára, didaktikai módszerkultúrájukra, az iskolákban, s ebből kifolyólag a társadalomban betöltött szerepükre fordítja a legnagyobb figyelmet. Magyar nyelvterületen a tankönyvkutatás kimagasló személye Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes, aki 2002-ben jelentette meg A tankönyvkutatás alapjai című munkáját, mely mérföldkőnek számít a tankönyvelemzés történetében.

A tankönyvkutatással kapcsolatos fogalmak folyamatosan változnak, korszerűsödnek és gyarapodnak. A jelenleg érvényben lévő elemzési modellek közül a három koncepciót mutatunk be a következő részben.

1. A „politikatudományi” modell – Gerd Stein nyomán.

A modell újdonsága abban rejlik, hogy elsőként fogalmazza meg a politikatudomány alapjain fekvő elméleti tankönyvkutatás alapjait. A tankönyvet ezzel már nem a pedagógia szűk látókörében, hanem a politika széles dimenziójában vizsgálja, amit a következő módszertani lehetőségekkel támaszt alá:

tartalmi dimenzió – a tankönyv mint információhordozó. A tankönyv vizsgálatának középpontjába már nem a tartalmi elemeket, hanem azok politikai szocializációs hatását kell állítanunk;

pedagógiai dimenzió – a tankönyv mint oktatási eszköz. A vizsgálat célkitűzése a tankönyvben található didaktikai koncepciók érdekeinek és szerepeinek kimutatása;

politikai dimenzió – a tankönyv mint politikai eszmék közvetítő eszköze. A kutatás a tankönyv oktatási tartalmát és annak politikabefolyásoltságát vizsgálja.

Gerd Stein tanulmányainak egyik fő eleme a tankönyv és az adott kor társadalmi folyamatainak kapcsolódási rendszere, hiszen a vizsgált tankönyvről az adott társadalomban ható folyamatok ismerete nélkül véleményt nem alkothatunk. [1]

2. A „funkcionális” modell – Josef Thonhauser alapján.

Josef Thonhauser osztrák tankönyvkutató véleménye szerint a tankönyv az iskolai és tanulási folyamatot segítő média, kortörténeti dokumentáció, társadalmi tudat terméke, amelynek feladata értékközvetítés a fiatal generációk számára. Ahhoz, hogy megállapítsuk a tankönyv minőségét elsődlegesen kritikai-analitikus és konstruktív-szisztematikus vizsgálatnak kell alávetni. A funkcionális tankönyvkutatási modell különlegessége abban rejlik, hogy nemcsak egy általános minősítést nyújt az adott tankönyvről, hanem ösztönzésül is szolgál a tankönyv tartalmi és formai fejlesztéséhez és kivitelezéséhez. Hiszen a bíráló tankönyvkutatással párhuzamosan futó innovációs elemzés lehet csak a záloga tankönyvszerkesztés fejlődésének.

3. A „komplex” tankönyvkutatási modell – Peter Weinbrenner nyomán.

Peter Weinbrenner a bielfeldi kutatócsoport vezetője először tett kísérletet arra, hogy a tankönyvet egy olyan szélesebb kontextusba helyezze át, ahol nemcsak az adott tárgy kaphat hangot, hanem a különböző társadalomtudományok és ismeretelméleti teóriák is érvényre juthatnak. Modelljének ennek alapján pedig „a tankönyvkutatás, mint kontextuskutatás” elnevezést adta. Véleménye szerint a tankönyvnek vállalni kell a multidimenzionalitást és multiperspektivitást. A multidimenzionalitás alatt Weibrenner a kutatásba bevont tudományok összességét – a multiperspektivitás alatt pedig az ismeretelméleti teóriák kutatásban történő érvényre jutását érti. A szerző a tankönyvet, mint folyamatot, terméket és szocializációs tényezőt vizsgálja. Ennek alapján három alapvető kutatási irányzatot különböztetett meg:

I.) Folyamatorientált tankönyvkutatás, amely a következő témákat vizsgálja:

1. tankönyv létrehozása (szerzők, kiadók);

2. tankönyv-engedélyezési és jóváhagyási eljárások;

3. a tankönyv piacosítása;

4. a tankönyv eljuttatása az iskolába;

5. a tankönyv felhasználása a diákok, tanárok, szülők által az iskolán kívül és belül;

6. a tankönyv selejtezése és megsemmisítése.

II.) Produktumorientált tankönyvkutatás. A tankönyvet ebben az esetben, mint az oktatás kommunikációs és vizuális eszközét kell megvizsgálnunk. A vizsgálati szempontok a következőek:

1. Tudományelméleti dimenzió – a tankönyvben található értékek, ideológiák megnyilvánulásait vizsgálja felül;

2. Szaktudományi dimenzió – az aktuális szaktudományi eredmények jelenlétét elemzi;

3. Szakdidaktikai dimenzió – a tantárgy pedagógiájával kapcsolatos koncepciókat, és annak megjelenését tanulmányozza;

4. Nyelvtudományi dimenzió – a tankönyv nyelvezetével kapcsolatos funkciókat, módszereket és szövegérthetőséget kutatja;

5. Design – a tankönyv külső megjelenését, színét, formáját bírálja.

III.) Hatásorientált tankönyvkutatás. A tankönyv szocializációs hatását vizsgálja, melynek legfontosabb kérdése, hogy milyen hatást gyakorol a tankönyv a tanárokra, a diákokra, továbbá a közvéleményre, a nemzetközi kapcsolatokra.

Az elemzést meghatározó tényezők

A két tankönyv összehasonlító elemzését a Thonhauser-féle „funkcionális” tankönyvkutató módszer alapján végeztük el, mivel a tanulmány célja a tankönyvfelhasználók számára történő minőségi jellemzőinek bemutatása.

A párhuzamba állított két A középkor története könyv egyike 2006-ban, a másik pedig 2007-ben látott napvilágot. A kutatás során két hasonló, de származási helyét illetőleg eltérő tankönyvet hasonlítunk össze, amelyek közül az első, vagyis a 2006-os kiadás Magyarországon, míg a 2007-es kiadás Ukrajnában jelent meg. Utóbbi az ukrán szakminisztérium által tankönyvi minősítést kapott három kiadvány közül az egyik, melyet magyar nyelvre is lefordítottak. Tehát napjainkban a kárpátaljai magyar általános iskolák 7. osztályának diákjai között a „kötelezően” használható tankönyv szerepét tölti be. [2] A Szovjetunió széthullása után létrejött Ukrajnában ez a második A középkor története tankönyv, amelyet az államhatalom magyar nyelven is megjelentetett. Az elsőt 1996-ban adták ki, amely kísérleti tankönyvnek minősült, mivel már a Szovjetunióban is létezett.

Munkánkban arra teszünk kísérletet, hogy a két tankönyv összehasonlító elemzésében áttekintsük a magyar és ukrán történelem tankönyvírás hasonlóságait és eltéréseit, pozitívumait és negatívumait, előnyeit és hátrányait. Az áttekintés nem teljes, hiszen csak két tankönyvet állít az elemzés középpontjába. További problémát jelent a két ország történelemoktatásának eltérése, mivel az ukrán oktatáspolitika a nemzeti, illetve az egyetemes [3] történelmet párhuzamosan, külön tantárgyként, külön tankönyvből és eltérő óraszámban tanítja. Magyarországon pedig a történelemoktatás a nemzeti és egyetemes történelmet integráltan egy tantárgyként oktatja, csak más-más fejezetekben taglalja. A tankönyvek elemzésénél gondot okoztak a két ország gazdasági, társadalmi és kulturális eltérései. Mindkét tankönyvből kitűnik, hogy változatos módszerkultúrával és eszközhasználattal próbálják felzárkóztatni a diákokat a megkövetelt kompetenciák és normák eléréséhez. Azonban az ukrán kiadásnál e cél fölé emelkedik az ukrán identitásformálás elsőbbrendűsége. Ez a szerzők, a megrendelő (az ukrán állam) oldaláról érthető is, hiszen ők hozzák létre a tankönyvet, ami az aktuális politikai hatalom és a felnövekvő generáció közötti kommunikációs eszközként is használható. Ezt tovább bonyolítják az élet minden területén eddig tapasztalt negatív tendenciák, melyek a tankönyvírásnál is tetten érhetőek. Ukrajnában csak vontatott tempóban fejlődik a tankönyvírás. Míg Nyugat-Európában az interkulturális tankönyvek a kompetenciafejlesztés, a megbékélés, az ellenségkép megszüntetésért küzdenek, addig középiskoláink tanárai azon fáradoznak, hogyan magyarázzák meg diákjaiknak a tankönyvekben található ukrán identitásfejlesztő, befolyásoló szövegrészek jelentését.

A tankönyv elemzése

Az elemzésre kiválasztott két tankönyv:

Horváth Péter, Hámori Péter: Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2009.

Krizsanovszkij, O. P., Hirna, O.O.: A középkor története. Lviv: Szvit Kiadó, 2007.

A két tankönyv általános adatlapja

Forrás: saját szerkesztés a 2006-ban Magyarországon és 2007-ben Ukrajnában megjelent Középkor története tankönyvek alapján

A tankönyv szemlélete

A magyarországi kiadás borítója színes, fóliázott, figyelemfelkeltő, kellemes látszatot kelt letisztult színválasztásának köszönhetően. A borítón egy XIV. századi angol vár található. Az Ukrajnában megjelent tankönyv színes, keménykötésű, s borítója szintén megkapó: két ábrát, egy központit és egy jobb sarokban található képet tár elénk. Miért fontos a tankönyv borítóját vizsgálnunk? A válasz egyszerű, mivel az első benyomás is számít, s befolyásolhatja a tanulókban kialakuló képet. S ha egy tankönyv borítója igényességet, rendszert mutat, könnyen következtethetünk arra, hogy az egész könyvet e jellemzők határozzák meg. S valóban így van, hiszen a borító szerepe a figyelemfelkeltés, de miért ne lehetne tanító jellege is annak, ami egy tankönyvben vagy egy tankönyvön szerepel. Ez a kitétel a magyarországi kiadásban megvalósul, hiszen a 2. oldalon a tankönyv közli, mit láthatunk borítóján, míg az Ukrajnában megjelent párja e lehetőséget elmulasztja, így csak a díszítés funkcióját tölti be. A korábban kiadott tankönyv első benyomásra könnyen olvasható és értelmezhető, módszerkultúrája gazdag, teljesíti azokat a pedagógiai-didaktikai követelményeket, amellyel a tankönyvet nemcsak iskolai, de az autodidakta használatra is alkalmassá teszi. A 2007-es magyarra lefordított ukrán tankönyv sem tekinthető elavultnak, mégsem követi minden esetben a nyugat-európai didaktikai követelményeket, hisz néhol szaktudományi kivánni valót hagy maga után. A tankönyvek szövegei nem tesznek faji, nemi, esetleg vallási megkülönböztetéseket, illetve értékmegőrzésre ösztönzik az olvasóikat, amelyet már a tankönyv elején található előszóban hangsúlyoznak. Meg kell említenünk, hogy az utóbbi tankönyv esetében találhatunk negatív jelzővel illetett népcsoportokat, ezek közül megemlíthetjük a magyarokat és a törököket, akikről a következőképpen vélekedik: az előbbit Nyugat- és Dél-Európa „rémeinek” (204. oldal), míg az utóbbit „oszmán szörnyeknek” nevezi. Mivel a tankönyvek nemcsak ukrán diákok számára készültek, hanem nemzetiségek számára is úgyszintén, a szerzőnek fontos lenne figyelmet fordítani arra, hogy hogyan alkot véleményt egy népcsoport történelmi múltjáról.

A tankönyv nyitottsága

A tankönyvelemzés e része azt vizsgálja, hogy a szerző mennyire engedi be a diákokat a történelemtudomány megismerési eljárásaiba, módszereinek sajátosságaiba. A magyarországi kiadvány ezt sehol nem teljesíti. A szerzők nem ismertetik a történelem tárgyi emlékeinek megnyilvánulási formáit, sem a történészek munkájáról nem árulnak el semmit. A diákok érdeklődését akármelyik korhoz kapcsolható kérdésekkel próbálják felkelteni, mint például: Hogyan öltözködtek, mit ettek a középkorban? Hogyan közlekedtek a korban? A tankönyv az előszóban sem tesz arra kísérletet, hogy ízelítőt adjon annak a kornak a szellemiségéről, amit a diákjai az év folyamán tanulni fognak. A Kárpátalján élő magyar közösség iskoláiban jelenleg használt tankönyv szerzője a bevezetésnél erre a pontra helyez nagyobb hangsúlyt, ahol a középkort, mint fogalmat taglalja. A bevezetés négy alcímének törzsanyagában majdnem annyiszor használja a tudós kifejezést, mint a történész, kutató vagy régész fogalmakat összesen. Tehát akkor ki is és mely részével is foglalkozik a történelemnek és a kutatásnak? Talán először ezt kellene a tankönyvben tisztázni, valamint azt, hogy mit is rejt magában a történelem „tudósainak” munkája. E dilemma tükröződik az előző tankönyvben is, amely szerint a forrásokat a tudósok tanulmányozzák, nem pedig a történészek. Emellett a Kárpátalján alkalmazott A középkor története tankönyv felvázolja, hogy mit is lehet felhasználni a történelmi kutatások során, azonban nem kapcsolja össze a történelmet, mint szaktudományt más tudományágakkal, amely a tankönyvírásnak fontos momentuma lenne. Ez a mozzanat az anyaországban használt tankönyv esetében sokszor megvalósul, amit majd a tankönyv pedagógiai-didaktikai megítélésénél bővebben bemutatunk.

A vitás kérdésekre való utalás

E szempont a magyar kibocsátású tankönyv esetében egyetlen alkalommal sem valósul meg. A történelmet nagyobb részben történetként meséli, amivel inkább a tanulók képzelőerejét fejleszti, mintsem gondolkodási képességét. Figyelembe véve a diákok életkorát, e megközelítés pozitívumként értékelhető (érdekesebbé teszi az olvasást a diákok számára), azonban kísérletet tesz az elvont gondolkodás megalapozására  az illusztrációkhoz és olvasmányokhoz feltett kérdések segítségével. A második tankönyv esetében ez egy alkalommal valósul meg, a középkor megítélésével kapcsolatban. Lehet-e sötét középkornak nevezni a korszakot, avagy nem? A szerző a sötét középkor alatt a társadalom sötét oldalát érti: a háborút, természettel szembeni kíméletlen magatartást stb., nem pedig azt, hogy e korból túl kevés forrás maradt ránk, kevesebb, mint az antikból. Szembeállítja azonban azokkal a nézetekkel, amelyek megcáfolják e kijelentést és csak a jó, lovagias oldalát látják a középkornak (kontroverzitás). (10. oldal)

Mindkét tankönyv szerzője tanulásra ösztönzi a diákokat azokkal a feladatokkal, amelyeket a törzsanyagba foglal bele.

Az önálló feladatok eloszlása a két tankönyvben

Forrás: saját szerkesztés az 2006 és 2007-es tankönyvek alapján

Mint azt már említettük, a magyarországi könyv gazdagon bővelkedik pedagógiai-didaktikai megoldásokban. Módszerkultúráját tekintve különböző megoldásokkal rendelkezik, amelynek segítségével ráirányítja a diákok figyelmét a legfontosabb eseményekre, dátumokra, fogalmakra, segíti a szinkronlátás kialakítását a diákokban, mint például az időrendi táblázat, vagy összefüggésbe hozza a tananyagot a tanulók mindennapi életével. S ami nem elhanyagolható tény, hogy kérdései nemcsak rendszerezik a tanultakat, hanem az ismeretek felújítására is késztetik az olvasót. Ilyenek például az Ismételj! vagy Hogyan tanultad ötödik osztályban? kezdetű felszólítások vagy kérdések. A jelenleg Ukrajnában alkalmazott tankönyv olyan kifejezéseket épít be a törzsanyag megfelelő részeibe, amivel a szerző, nemcsak hogy hibás, de érthetetlen képzettársításokat is kelt diákjaiban. A „szemtől szembe” fogalommal a történelmi személyek életrajzát mutatja be, de talán ha elsőként halljuk e kifejezést, inkább egy arckép jutna eszünkbe, nem pedig valamilyen írott forrás. Az ilyen feladatokkal differenciálja a tanulókat, „kíváncsiaknak”, „mindentudóknak” kifejezésekkel azt sugallja, mintha nem minden tanulónak kellene elolvasni az adott kiegészítéseket, amelyekkel könnyebben megérthetik az adott témát. A korábban említett tankönyv is differenciálja az önállóságra ösztönző feladatait, de nem tesz különbséget olvasói között, ellenben mindenkit megszólít a Nézz utána…! Magyarázd meg…! Hasonlítsd össze…! feladataival. A tankönyvek a szakirodalomajánlás tekintetében is különböznek, hiszen a magyar kiadású könyv csak szakirodalmat, míg az ukrán csak szépirodalmat kínál. A szakirodalmat a tankönyv ötletesen vezeti be, mivel azokat olvasásra, nézegetésre ajánlja, ezzel nem kötelezi a diákot a tanuláson kívüli pluszmunka elvégzésére, inkább egyfajta szórakoztató feladatként kínálja a felhasználható irodalmat a tanulók számára. Pozitívumként kell megemlítenünk azt a tényt is, hogy a szakirodalom nagy része képes történelmi könyv, amelyek egyre jobban megfelelnek a 6. osztályos tanulók kíváncsiságának, valamint életkori sajátosságaiknak. A magyar nyelven megjelentetett ukrán kiadás a szépirodalmat három részre osztja – középkori, újkori, illetve legújabb kori irodalom. A tankönyv annyi segítséget ad a diákjainak, hogy azok a könyvek, amelyek megtalálhatók magyar nyelven is, nem ukrán nyelven szerepelnek a listában.

A tananyag kiválasztása és annak a tudomány kritériumainak való megfelelése

A tananyag kiválasztásának szempontjait a tankönyvek szerzői egyik esetben sem nyilvánítják ki.

A Horváth–Hámori szerzőpáros tollából született tankönyvben öt téma van, amely közül kettő foglalkozik egyetemes történelemmel, három pedig magyar történelemmel. A két téma húsz leckét foglal magában. A legtöbb leckét az első téma tartalmazza, amely a középkori Európa életét taglalja a Római Birodalom felbomlásától egészen a humanizmus és a reneszánsz végéig. A második, középkort bemutató téma az Európán kívüli világ történetével foglalkozik, ahol az orosz területek fejlődését is taglalja, amely ha valójában le is maradt az európai országok fejlődésétől, mégsem kellene a tankönyvnek más témakörben említeni, mivel ezzel hibás képzetet kelt a diákok történelmi és földrajzi ismereteiben is. A kiválasztott leckék így nem minden esetben felelnek meg a tudományos kritériumoknak, mivel egy olyan területet zárnak ki Európából, amely valójában teljes egészében Európához tartozik. Ha a tananyagok eloszlását vesszük figyelembe, meg kell említenünk, hogy a tankönyv Magyarország történetére helyezi a nagyobb hangsúlyt. Ha szám szerint akarjuk ezt kifejezni, akkor a tankönyv szerzői harminc leckét szántak a középkori magyar területek történetének elsajátítására, az egyetemesre pedig huszat. Ebben a magyar oktatáspolitikának identitásformálásra törekvő szerepe nyilvánul meg. Gerd Stein szerint a tankönyv hátterében mindig politikai-társadalmi érdekek húzódnak meg, s minden tankönyvet az adott kor társadalmi termékeként kell meghatároznunk. [4] Tehát ahhoz, hogy el tudjuk dönteni az identitásformáló szerep meglétét, illetve hiányát a tankönyvben,  akkor vagy külső szemlélőként kell vizsgálnunk e tárgyat, amely esetünkben nem történhet meg az erős nemzeti érzelem miatt, vagy pedig egy másik kor termékeként kell tanulmányoznunk, amihez pedig még nem telt el elég idő.

A kárpátaljai magyar közösségben használt tankönyvnél a következő eloszlások figyelhetők meg: a szerző a tananyagot öt témára osztja fel, ami húsz leckét foglal magában, amely rendkívüli eredmény a tankönyv elődjében található hetvennégy lecke után. Itt a legtöbb „paragrafust” (leckét) az Európa, Bizánc és Az arab világ témakör kapja (hét fejezet tartozik ide). Érdekes módon bontja fel a harmadik és a negyedik témát, mivel a következő téma a szlávok és szomszédjaik, ahol Kelet-Közép-Európát, a Moszkvai Államot, illetve Törökországot ismerteti, miközben ezek fejlődése nem párhuzamos. Tehát a szerző sem történelmi, sem pedig földrajzi szempontok szerint nem osztályoz, amely visszalépés, mivel a kísérleti tankönyv a földrajzi osztályzás fontosságát figyelembe vette, ha a történelmi osztályzásról ez nem is mondható el. A tananyagok leckékre történő bontásánál is hagy kívánnivalót maga után a tankönyv, amit az alcímekkel tudunk leginkább megmutatni. A meglepő alcímek a következők: A betlehemi lázadó – Husz János (202. oldal), a szerző nem magyarázza meg, miért ruházta fel Husz Jánost betlehemi lázadó jelzővel, vagy a népvándorlást miért vezeti be azzal a címmel: „Aki megy az halad” (27. oldal), vagy miért nevezi a középkori Párizst „falunak” (52. oldal), vagy esetleg miért tartja a hűbéri birtokokat „zsiványtanyának”. Így olyan képzetet kelt, mintha egy mesét vezetne be a tanulók számára, amely lehetséges, hogy pedagógiai szempontokból hasznos – mivel tanulók így könnyebben meg tudják jegyezni az adott témát –, ám mindenképp figyelni kell arra is, hogy ez ne okozzon hibás történelmi képzetet vagy képzettársítást a gyerekekben.

Mindkét tankönyv esetében szerepelnek a tananyagban lényeges, tipikus és reprezentatív témák, illetve kiegészítő anyagrészek, amelyeket már említettünk a tankönyvek nyitottságának utolsó pontjában. Összességében elmondhatjuk, hogy Ukrajnában a középiskolai használatra kiadott tankönyv, módszerkultúrájának köszönhetően már a problémamegoldó tanítás és tanulás irányába halad. Ilyen jellegű feladatot azonban sem az iskolában, sem pedig a tanulók önálló alkalmazásakor nem tud betölteni, amelyet a témák felbontásának példájával könnyen megfigyelhetünk: a tanulók a témák hibás elosztásával nem képesek a párhuzamos látásmód megtanulására, mivel ez nem megfelelő módon van közvetítve a tankönyvben. A diákok nem minden esetben képesek átlátni a feudális viszonyok kialakulását és azok fejlődését, mivel a tankönyv nem országonként állítja párhuzamba e viszonyok alakulását, hanem részenként adagolja, és nem más leckébe, hanem más témakörbe foglalja bele. A tananyaghoz tartozó képek, ábrák minőségét tekintve is különbözik a két tankönyv. A Magyarországon megjelent kiadás estében a tananyaghoz választott képek, térképek, ábrák minősége megfelelő, míg az Ukrajnában megjelent tankönyvében nem lehet eldönteni, hogy fotót vagy rajzot látunk, mivel túlságosan elmosódott a nyomtatás. Az ukrán kibocsátású tankönyvben jellemzően több a rajz, mint a kép, és táblázat csak elvétve található. A magyarországi tankönyv a táblázat tanulást segítő előnyeit csak két alkalommal hasznosítja: az Árpád-ház családfájának bemutatásával (87. oldal), illetve a könyv végén található időrendi táblázattal (204–205. oldal). Az ukrajnai tankönyv sem bővelkedik olyan táblázatokban (összesen három található a 26., a 208. és a 233. oldalakon), amelyek hozzájárulnának a játékos tanuláshoz, vagy lehetőséget adnának a diákoknak a párhuzamos és rendszerező látásmód elsajátításához. A táblázatokat az ukrán kiadvány tekintetében a szerző az „ellenőrizd magad” kérdésekbe építi be, kitöltendő feladatként.

A Hámori–Horváth szerzőpáros tankönyvében a törzsanyag és az ábrák aránya 45:55, míg a Krizsanovszkij–Hirna tankönyv esetében ez 65:35. E kimutatás megcáfolható, ha az illusztrációk számát szemléljük, ha azonban az illusztrációk méretét nézzük, akkor kapjuk a fent megállapított megoszlást. Az optimális állapothoz a magyar kiadvány közelít, azonban az ukrán is pozitív irányú fejlődésen ment keresztül, hiszen elődjében a törzsanyag és az illusztráció eloszlása 80:20 arányban volt.

A tananyagrészek strukturáltsága

A magyar kiadású tankönyv a tananyagot öt témára bontja fel, amely ötven leckét tartalmaz, s ami magában foglalja a magyar történelemhez kapcsolódó részeket is. A tanulók heti 1,5 órában, éves viszonylatban 55 órában sajátíthatják el ezt. Az ukrán A középkor története című tankönyv tananyaga szerkezetileg öt nagy fejezetet (a szerző fogalmazásában témát) foglal magában. A tankönyvvizsgálat során megállapíthatjuk, hogy mindkét kiadás megfelelő információmennyiséget közöl a diákokkal, amely pozitívan értékelendő, mivel a felkínált törzsanyag nem haladja meg a 13 éves diák tanulási képességét a részleges ismeret megkövetelésével.

A fejezetek eloszlása és összevonása a tankönyvekben

Forrás: saját szerkesztés az 2006 és 2007-es tankönyvek alapján

A fejezetek eloszlását azért kell megvizsgálnunk, mert, például a Képek a Középkori Európa életéből lecke esetén a tanulóknak akár 50 oldalnyi tananyagból kell felkészülni a felmérő dolgozat írására, ami szinte leküzdhetetlen feladatnak tűnhet egy 13 éves diák számára. Ugyanez az eset áll fent az ukrán kiadású, magyar nyelvre lefordított tankönyv esetében is, ahol a diákoknak Európa, Bizánc és az Arab Világ témakörnél 76 oldalnyi tananyagból kell(ene) felkészülni dolgozatírás előtt. Az utóbbi tankönyv esetében a fejezetek további 20 leckére (§-ra) bontódnak, így a tankönyv anyagrésze belefér a tanterv által felhasználható 35 óraszámba, és jut idő a felmérő dolgozatok, valamint a félév végi és év végi ismétlésre is. Ebben az esetben a tanulóknak átlagosan 12,5 oldalt kell elolvasni egyik óráról a másikra. A magyar kiadás óráról órára átlagosan 3,8 oldalt követel diákjaitól. E probléma kiküszöbölésére a Kárpátalján jelenleg használt tankönyv szerzői, megoldási szándékot nem mutattak. A 2007-es kibocsátású tankönyvben a tananyagrészek nincsenek elég jól tagolva, a leckékben (§-okban) alcímeket, nem pedig alpontokat vagy vázlatpontokat találunk. Ez újra visszalépés a kísérleti tankönyvhöz képest, mivel ott a megszámozott alpontok segítségével jobban érvényesül a törzsanyag strukturáltsága. A magyar kiadású tankönyv kellő rendszerezettséget mutat a tananyagrészek eloszlásának tekintetében. A tankönyv törzsanyaga alcímekkel van részekre bontva a törzsanyagon belül, amelyet a diákok könnyen értelmezhetnek, és ez a tanulást is könnyebbé teszi.

A tankönyvek megítélésének pedagógiai és didaktikai szempontjai

A tanulók szempontja szerinti tankönyvhasználhatóság

Hogy mennyire használható a két tankönyv, az szorosan összefügg a tanulók előzetes ismereteivel, gondolkodási és szövegértési képességeivel. Amennyiben a tankönyv ezeket a képességeket meghaladja, annak súlyos következményei lehetnek, mint például a folyamatos kudarcélmény elidegenítheti őket a tantárgytól, sőt kétségeket kelthet bennük képességeiket illetően.

A két tankönyv szerzői figyelembe veszik a diákok szociális és lelki érettségi szintjét, sőt a jelenleg Kárpátalján használt A középkor története című tankönyv valahol alá is becsüli őket a meseszerű alcímekkel. Eltérnek a tankönyvek a leckék terjedelmét illetően, hiszen a korábban megjelent magyar kiadású tankönyv a tanulóitól óráról órára átlagosan 3,8 oldalt kér elolvasni, míg a későbbi ukrán kiadású párja 5,5 oldalban (4 és 7 között mozog) dolgozza fel a tananyagot. A 2007-ben kiadott könyvnél ehhez hozzáadódik az „ellenőrizd magad” feladatok megoldása, amelyek 20-25 percet vesznek igénybe. A Magyarországon megjelent tankönyv esetében az ilyen jellegű kérdések akár 5-6 perc alatt is megválaszolhatók, mivel ezek a kérdések csak a tananyag egyes pontjaira, kötelező tudnivalóira (eseményekre, dátumokra, valamint személyekre) kérdeznek vissza. A törzsanyag különböző részeibe foglalt kérdések pedig már sokkal elvontabb gondolkodást igényelnek, mivel ismeretek összekapcsolását, párhuzamok meglátását követelik meg diákjaitól. A tankönyv a tárgy szaknyelvét a tanulók érettségi szintjének megfelelően s legtöbb esetben helyesen adja meg, azonban akadnak kivételek, ahol egyes fogalmakat hibásan magyaráz. Ilyen például a kolostorra vonatkozó megfogalmazása, amit épületegyüttesnek titulál, amely valóságos városképet mutat, holott a városnak a középkorban és ma is megkülönböztető jelei vannak, mint például a belső cserekereskedelem, amely nem biztos, hogy a kolostorra jellemző. A 2007-es ukrán tankönyvnél a hibásan meghatározott fogalmak a következők:

– mufti, ami a tankönyv szerzője szerint a muszlim püspök (262. oldal);

– mesznyicsesztvo-harc a jobb tisztség betöltéséért, holott leszármazási ágat jelent, amely alapján magasabb tisztségeket tölthettek be a moszkvai államban (261. oldal);

– slachta alatt a tankönyv szerzője a lengyel fő- és kisnemeseket érti, holott szigorúan a közép-, illetve a kisnemeseket sorolták a slachta fogalmába, akik megpróbálták kiterjeszteni jogaikat a főnemesek (mágnások) irányába (207. oldal).

A tankönyvek nyelvezete is eltér egymástól. A kárpátaljai diákok által használt tankönyvben egyes helyeken a szórendi hibák miatt érthetetlen a mondat jelentése. Ez talán a tükörfordítás következménye lehet. A későbbi kiadású tankönyv két esetben ejt helyesírási hibát: a Bibliát kis betűvel írja (261. oldal), a moszkvai államot pedig nagybetűvel, utóbbi elfogadható lenne, ha az államot is nagybetűvel írná, viszont azt kisbetűvel adta meg. De ha a nyelvi vizsgálódás középpontjába helyezzük a számunkra határon túli (vagyis a magyarországi) könyvet ért hibákat, ilyen a 18. oldalon található lektori hiba, amikor a hanem szót kétszer használja egymás után. Mindkét tankönyv nyelvezete szem előtt tartja a diákok életkori sajátosságait, nem a tényközlés az elsődleges és legfőbb cél, hanem a figyelemfelkeltés. A diákok tanulási szokásait is figyelembe veszik, mivel a leckék elején érdekes bevezetőkkel előirányozzák a sikeres tanulás feltételeit. Ugyancsak mindkét könyv segítséget nyújt abban, hogy az egyes tantárgyakból szerzett ismereteiket a tanulás során alkalmazni vagy fejleszteni tudják. Ilyenek például az összehasonlító fogalmazásírás vagy a számolási feladatok.

Következtetésként megállapítható, hogy mindkét tankönyv valamely szempontból túlzsúfolt. Az ukrán kiadványban túl sok a tanulás szempontjából használhatatlan ismeretanyag, a magyar pedig információátadásra az ukrán tankönyvek számára ismeretlen módot alkalmaz: a munkáltató tanítást, a diákok önállóan juthatnak hozzá ismeretekhez, összefüggésekhez. A tankönyv e funkciója dicsérendő és elismerendő, de kérdéses, hogy általános iskola hatodik osztályában mennyire kell a diákok ismereteit ilyen módon bővíteni? Elég érettek-e ahhoz, hogy elvont gondolatokat fogalmazzanak meg? A pszichológiai felmérések már megállapították, hogy nem, de talán az ismétlő,  az elgondolkodtató és a kompetenciafejlesztő kérdések összhangjával ez a probléma kiküszöbölhető lenne.

Tanulás-módszertani szempontok

A magyarországi tankönyv esetében a tananyag megértését elősegítő didaktikai módszerek bő választéka áll a tanulók rendelkezésére. A kiadvány színes, s a szerzők módszerkultúrája gazdag. A használt didaktikai módszerek az alábbiak:

– a címek nagy kapitális betűtípussal, illetve halványzöld színnel való kiemelése;

– az alpontok nagy kapitális, valamint aláhúzással történő jelölése;

– dőlt betűs szavak jelzik a törzsanyag alapgondolatait;

– vastag betűs a törzsanyag legfontosabb részeit;

– * jelzi a történelmi fogalmakat, amelyek a tankönyv végén találhatók;

– a törzsanyagba beépített kérdések megjelölése;

– a fogalmak dőlt ábrázolása.

Az Ukrajnában kibocsátott tankönyv által használt didaktikai módszerek a következők:

– a törzsanyag két színnel (kék és fekete) történő nyomtatása;

– fontosabb dátumok félkövér, fekete színű kiemelése;

– a fogalmakat, egyezményes jelöléseket, feladatokat, valamint forrásokat félkövér, dőlt, kék színnel emeli ki a törzsanyag megfelelő részeiből;

– a fogalmak magyarázatának elhelyezését tekintve a tankönyv további strukturálatlansága figyelhető meg, mivel egyes fogalmakat lábjegyzetben, míg más fogalmakat a törzsszövegbe beágyazva magyaráz meg a szerző.

A jelenleg Kárpátalján alkalmazott tankönyv előnye felmenőjével szemben a forrásmű beépítése (forrásmű, „kíváncsiaknak”, „mindentudóknak”) a törzsanyag megfelelő részeibe, ezzel a diákoknak a forrásmű olvasásához nem kell visszalapozni és nem is kell újra elolvasni azt. A magyarországi diákok által használt tankönyv nemcsak kérdéseket épít a törzsanyag megfelelő részeibe, de kéthasábos nyomása miatt a törzsanyaghoz tartozó illusztrációkat, kérdéseket és olvasmányokat párhuzamosan is tudja közölni. Itt kell megemlítenünk, hogy a tankönyv oldalai mégsem mutatnak zsúfolt hatást, ellenkezőleg, az információk könnyen átláthatók és szellősek. A törzsanyag után mindkét tankönyv a tananyagra vonatkozó kérdéseket teszi fel. Az ukrán kiadású, magyar nyelvre lefordított tankönyv olvasóinak lehetőséget kínál a kérdések után található vékony sávokkal, az esetleges ceruzával történő feljegyzésekre is.

A tankönyvek között eltérések mutatkoznak a tudást rendszerező, ellenőrző és összefoglaló kérdésekben is. Az általános iskolai használatra szánt két tankönyv a kérdésformák mindegyikét alkalmazza. A fejezetek végén mindkét tankönyvben találhatók összefoglaló kérdések vagy feladatsorok. A szerzők rendszerezik a tananyagot olvasóik számára, s tudatosan felkészítik tanulóikat a témazáró dolgozat elkészítésére is. Mindkét történelemtankönyv segítséget nyújt az önellenőrzésben, de ez a törzsanyag közepén és végén feltett ismétlő kérdésekben kimerül. Mindkét kiadvány lehetőségeket ad a tanulási módszerek elsajátítására, bár mindkettő esetében találhatunk hiányosságokat e tekintetben, mivel nem alkalmaznak változatos feladatokat, amivel a diákok motiválása és kreativitásuk, önálló gondolatok kialakításának a segítése sok esetben elmarad. Az önálló tanulásban csak az ismétlő kérdések nyújtanak segítséget, amelyek a vizsgált tankönyveknél nyílt végűek. Önellenőrzésre a két kiadvány lehetőséget ad a téma végén, ahol a diákok teszt formájában mérhetik fel tudásukat. Megoldókulcs viszont nem található a könyvekben, tehát ennek nem veheti hasznát a tanuló. Mindkét történelemtankönyv segíti a problémaelemző tanulást, magyarázatokkal, illetve a források feldolgozásával, valamint az azokhoz tartozó kérdésekkel bővíti a gyerekek ismereteit. A Magyarországon kibocsátott könyv ezt olvasmányokkal bővíti, ahol a megfogalmazott kérdéseknek nemcsak munkáltató, de nevelő, tanító jellegét is felfedezhetjük. A jelenleg kárpátaljai magyar diákok által használt könyv további ismeretszerzési lehetőségre csak halvány kísérletet tesz a „mindentudóknak” és „kíváncsiaknak” szánt információjával. Ez hetedikes diákok számára kevés, mivel már a hatodik osztályos ókor történelemkönyv is internetcímeket biztosít a bővebb információszerzés végett, illetve szakirodalmat is ajánl. A Magyarországon használt tankönyvben is ajánlanak irodalmat, amelyek figyelembe veszik a diákok szociális és szellemi érettségének szintjét, mivel azok általában képes kiadványok.

Tehát a tankönyvek tanulás-módszertani szempontjainak összehasonlító vizsgálatakor elmondhatjuk, hogy a 2006-ban Magyarországon megjelent tankönyv módszerkultúráját illetően, meghaladta a vele párhuzamba állított ukrán kiadású tankönyvet.

Összefoglaló megjegyzések

Figyelembe véve a tankönyvírás jelenlegi helyzetét – F. Dárdai Ágnes szavaival élve – „a tankönyv az oktatásügy beteg embere” Ukrajnában is, ahol közel húszéves múltra tekinthet vissza, mégis nagy nehézségek árán tud csak újat felmutatni. Didaktikai mélységekbe beletekintve elmondhatjuk, hogy a két tankönyv közötti legszembetűnőbb problémát az Ukrajnában kiadott tankönyv tanulásorientáltsága jelenti. A tankönyvmegítélés minőségi eredményeit kielemezve megállapíthatjuk, hogy az oktatás ezen eszköze a korszerűsítés egyik fő bázisát jelenti. Magyarország jó úton halad a tankönyvfejlesztés terén, ám a vizsgált tankönyv olyan hibákat is vét, amelyek a helyes történelmi megismerést akadályozzák. A történelemtanítás kihívása ezért a tankönyvek megreformálásában testesül meg, amelynek a hőn áhított siker megvalósulásához: vagyis a tanulás elmélyítéséhez, de mégis annak megkönnyítéséhez vezethet.

Az elemzés eredményeit figyelembe véve elmondhatjuk, hogy az ukrán történe-lemoktatás és tankönyvszerkesztés még nem tért át a tanulásorientált oktatásra, amit a tankönyvben található törzsanyag mennyiségénél, az ismétlésre szánt kérdések minőségénél érhetünk tetten. Az előbbi meghaladja a diákok pszichológiai érettségét, az utóbbi viszont alábecsüli azt. Tehát az Ukrajnában kiadott tankönyv nem minden esetben használható önálló tanulásra a nem lényegre törő kérdések és a sok hiba miatt. Csoportos munkára abban az esetben lehet alkalmazni, ha a tanár a diákokkal közösen elemzi a nyelvi, a fogalmi hibákat. Mivel a tankönyvhöz nem kapható magyar nyelven munkafüzet, olvasókönyv, atlasz vagy vaktérkép, ezért tantárgyspecifikus munkaformákra alkalmatlan. A tankönyv képességfejlesztő tanulásirányításra kevéssé vehető igénybe, mivel a források nagy arányban fordulnak elő, de csak kis számban találhatók azok, amelyek elemzésével a tanuló bővítheti történelmi ismereteit.

Felhasznált források

Agibalova K. V.–Donszkoj H. M.–Duhopelnyikov V. M.: A középkor története. Lviv: Szvit kiadó, 1996.

Csepala Jánosné–Horváth Péter–Katona András–Nagyajtai Anna: A történelem tanítás gyakorlata. Tantárgy Pedagógiai Tankönyv. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003.

Dárdai Ágnes: Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai.
In: Educatio. 2000. 3. sz.

Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes: A tankönyvkutatás alapjai. Budapest–Pécs:
Dialóg Campus Kiadó, 2002.

F. Dárdai Ágnes: Történelmi megismerés – történelmi gondolkodás. II. kötet. Bp.: ELTE BTK–Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, 2006.

Pingel Falk: Unesco Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision.
2. átdolg., bőv. kiad. The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization–Georg Ecker Institute for International Textbook Research Celler: Paris–
Braunschweig, 2010.

Horváth Péter–Hámori Péter: Történelem az általános iskola 6. évfolyama számára. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2009.

Karlovitz János: Tankönyv elmélet és gyakorlat. Budapest: Nemzeti Tankönyv-
kiadó, 2001.

Katona József–Sallai András: A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai össze-
foglaló. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002.

Krizsanovszkij, O. P.–Hirna, O. O.: A középkor története. Lviv: Szvit Kiadó, 2007.

Szamborovszkyné Nagy Ibolya: Oktatáspolitika és történelemtanítás a Szovjetunióban és Ukrajnában (1945–2010). Doktori disszertáció. Budapest: 2010. (Kéziratban.)

Гіріч, І. Українська історична освіта на початку ХХІ ст.: від обмежень філософії етноцентризму до концепції засвоєння «чужого» як «свого» // Історія в школах України, 2009, №5.

Мисан, В. Проблеми суб’єктивізації змісту в шкільних підручниках історії, // Історія в школах України, 2010, №03.

[online] http://www.magyarpedagogia.hu/document/Kojanitz_MP1044.pdf

[online] www.aranyiskola.fw.hu/ped.doc

Ukrajna oktatási és tudományos minisztériumának a hivatalos honlapja:
[online] www.mon.gov.ua