Tószegi Zsuzsanna: Műveltségeszmény versus funkcionális analfabétizmus

Nehéz feladat elé állított Jáki László felelős szerkesztő úr, amikor hozzászólásra kért föl Nagy György vitaindító írásához. A nálam felkészültebb (és gyorsabb) Vajda Kornél lényegében mindent megírt, amit személyes véleményként megfogalmazhattam volna. Mit tudnék mindehhez hozzátenni – azon túl, hogy maximálisan egyetértek a vitaindító cikkben leírtakkal?

Először vegyük számba az ismert tényeket: a személyiség kialakulásában fontos szerepet játszik a szabadidő eltöltésének módja. Mostanában a tizen- és huszonévesek korántsem olvasnak annyi szépirodalmat, amennyit a mai ötvenes-hatvanas generáció olvasott annak idején, és amennyit kívánatosnak tartana a fiatalok számára. Az is tény – bár nemigen értjük az okát –, hogy a tudásalapú társadalom egyre kevésbé igényli a klasszikus műveltséget.

Tudjuk, hogy a tudás nem egyenlő a műveltséggel. Amíg a tudás lehet elméleti és/vagy gyakorlati, addig a műveltség főként bizonyos szellemi értékek elsajátítását és kanonizált műalkotások megismerését jelenti. A műveltség megszerzésére a szabadidő szolgál, így ez a tevékenység elválik a munka világától. A tapasztalat azt igazolja, hogy a szabadidő növekedésével az emberek egyre kisebb hányada egyre kevesebbet olvas; a televíziózás tölti ki a felnőtt magyar népesség szabadidejének 60 százalékát. A napi átlagos szabadidő meghaladja a 4 órát – ebből 24 perc jut olvasásra, de könyvolvasással csak 9 percet töltünk, 15 perc újságolvasással telik. A televíziózásra fordított szabadidő ezzel szemben nagy arányban növekszik: Falussy Béla vizsgálatai szerint felnőtt honfitársaink 1986/87-ben még „csak” 105,9 percet, 1999/2000-ben viszont már 164,4 percet töltöttek naponta a tévé előtt minden áldott nap.[1] A számok nyelvén ez azt jelenti: tizennyolcszor annyi idő jut a tévére, mint a könyvekre. [2] Vajon mi történt? Az idősebbek miért hagytak föl fiatalkoruk első számú kedvtelésével, az olvasással? Lehet, hogy azért sem szeretnek a fiatalok szépirodalmat olvasni, mert a szüleiket sem látják olvasni?

Mielőtt tovább haladunk az olvasás témakörében, vessünk egy pillantást arra, milyen értékrendet tudtunk átadni a mai tizenéveseknek?

Gábor Kálmán szociológus, ifjúságkutató egy felmérés alapján így ír erről: „A tizenévesek értékvilágának egyik legfontosabb eleme a saját karrier, az önérvényesítés, amelynek természetes szükségletei és velejárói az anyagi javak. Fontosnak tartják a tudatos karrierépítést, a megfelelő kompetenciák – nyelvtudás, szakmai és számítógépes ismeretek – megszerzését. Sokuk hozzáteszi, hogy az érvényesülés elengedhetetlen kelléke az erőszakosság, és olykor még a törvények áthágását sem tekintik kerülendő lépésnek.”

A nyolcvanas-kilencvenes években a fiatalok nagy része még tovább akart tanulni. Ma már a gimnazistáknak csupán a fele, a szakiskolásoknak pedig az egyharmada tervezi folytatni a tanulmányait. A többiek csak gyors anyagi sikerre, intenzív szórakozásra vágynak; a tudás újra kezd leértékelődni. [3]

Mindennek tudatában már azt a kérdést is föl kell tenni: ha a tudás társadalmában felnövekvő ifjú nemzedékek számára a tudás sem elsődleges érték, az olvasást egyre többen mellőzik az életükből, akkor létezik ma egyáltalán érvényes műveltségeszmény? Az alábbiak néhány adalékot szolgáltatnak a fenti kérdésekhez.

Funkcionális analfabétizmus versus örömolvasás

Az olvasástanítás helyzete ma egyenesen drámai: a legújabb felmérések azt bizonyítják, hogy ezekben az években a fiatalok egyharmada funkcionális analfabétaként kerül ki az iskolából! A Századunk.hu oldalon olvasható ez a megdöbbentő mondat: „A diákok fele alig érti, mit olvas.” [4] Itt már nem is harminc, hanem ötven százalékról esik szó!

Kinek a kudarca, hogy az iskolarendszer 8-10 év elteltével úgy bocsátja útra a diákokat, hogy az olvasástudásuk nem elegendő az absztrakt szövegek értelmezéséhez? Egy súlyos szövegértési nehézségekkel küzdő embertől elvárható hosszú, elvont szövegek olvasása? Ha egyszer nem értik, amit olvasnak, hogyan is lehetne kedvenc időtöltésük az „örömolvasás”, a szépirodalmi művek élvezete?

Szubjektív javaslatok és objektív vélemények[5]
a magyar irodalom tanításáról

Egyik kedvenc sztereotípiánk, hogy mi magyarok okosak, jól képzettek, kreatívak vagyunk – holott jó ideje nem ilyen visszajelzéseket kapunk a világtól. E kérdésben az első igazán nagy sokkot az ezredfordulón szenvedte el az oktatásügy, és vele együtt az ország jövőjéért felelősséget érző felnőtt magyar társadalom. A 2000. évi pisa (Programme for International Student Assessment) vizsgálat lesújtó adatokkal szolgált a magyar diákok tudásáról. A matematika és a természettudomány terén sem jeleskedtek a felmérésben részt vevő 15 éves tanulóink, de a szövegértést tekintve ők szerepeltek legrosszabbul a vizsgálatba bevont oecd-országok diákságához viszonyítva. Az elmúlt tíz év alatt valamit javult a helyzet; a sereghajtó helyről kicsivel följebb kerültünk. A 2009. évi felmérés tanúsága szerint elértük az oecd-országok átlagát, amire – valljuk be – még mindig nem lehetünk túlontúl büszkék[6].

Tudjuk, semmilyen felmérést nem szabad túlértékelni. Azt is tudjuk, az átlagos teljesítménynél biztosan sokkal jobban olvas a vizsgált korosztály egy része, és a mérhető értéket nyilvánvalóan lerontja az iskolából funkcionális analfabétaként kikerülő fiatalok nagy száma. De hányan is vannak ők?

Számoljunk egy kicsit: az amúgy fogyatkozó létszámú általános iskolások közül minden egyes tanévben nagyjából 30 ezer fő úgy fejezi be (vagy hagyja félbe) tanulmányait, hogy az iskolarendszerben töltött 8-10 év alatt nem tanult meg tisztességesen még olvasni sem.[7] Ehhez képest még örülhetünk (?) annak, hogy a Magyar Olvasástársaság (hunra) szerint ma Magyarországon nem minden harmadik, hanem „csak” minden negyedik felnőtt funkcionális analfabéta. A két adat közötti különbség feltehetően abból adódik, hogy ma még nagyobb számban élnek olyan felnőttek az országban, akik annak idején megtanultak olvasni, ezért pozitív irányba mozdítják az átlagot.

Mit lehet ezzel a döbbenetes helyzettel kezdeni? Valódi az az eshetőség, amelyet a tavaly elhunyt Bodor Béla író fogalmaz meg Megy a juhász gördeszkán című írásában? Az Élet és Irodalom (és) hasábjain 2007-ben ő egyenesen azt javasolta, szüntessük meg az oktatást.

„Tegyük fel komolyan a kérdést: akarunk oktatást? Ha igen, miért? Ma Magyarországon azért működik oktatás (úgy, ahogy), mert a) benne van az alkotmányban, törvény szól róla és része a költségvetésnek, b) sok-sok embernek, intézménynek és hivatalnak érdeke fűződik hozzá és c) régen is volt, és más országokban is van, és senkinek sem volt eddig bátorsága, hogy javasolja a megszüntetését. Hát én ezt most megteszem.”

Nem mindennapi kijelentése után Bodor Béla keményen szembeszáll Ormos Máriának ugyancsak az és hasábjain kifejtett véleményével. A professzor asszony amiatt bírálja a magyar oktatási rendszert, mert ma már – ahogy egész Európában, úgy nálunk is – „tömegoktatás folyik, de ennek a színvonala ijesztően alacsony, egyre romlik, és a tömegből a leendő elitet mind nehezebb kiválasztani”. A magas színvonalú oktatásra pedig azért van szükség, mert e nélkül a tudásalapú társadalom „bázisa túl keskennyé válik ahhoz, hogy a tudomány, a technika rendszeres, magas színvonalú kiszolgálója legyen”.

Bodor Béla „meglehetősen lehangoló”-nak találja Ormos Mária okfejtését, amely „elsődleges entitásnak a perszonifikált tudományt, technikát, társadalmat tekinti, és az embert mint ezek kiszolgálóit szemléli”, de még ennél is jóval nagyobbnak ítéli azt a „téveszmét”, amelyet nemcsak Ormos Mária, de az egész pedagógustársadalom magáénak vall: „a gyerek-felnőtt-viszony nem írható át. A gyereket a felnőtt társadalom szocializálja, vagy nem szocializálja senki.” Bodor Béla ezzel szemben azt állítja, hogy „a gyerek-felnőtt-viszony évtizedek óta át van írva. A gyereket a kortárscsoport szocializálja, mert a kompetenciák forgási sebessége átlépte az emberöltő határát.” Vagyis – magyarázza Bodor – amikorra a gyerekek felnőnek, az ő világukból a felnőttek semmit nem értenek, majd indulatosan így folytatja: „Vagy szocializálódni tud a felnőtt társadalom a fiatal generációkhoz, vagy cseszheti a tudását, a kompetenciáit, a hagyományát, mindazt, amiről az élete szólt.” [8] És hogy ez mennyire életszerű, azt egy másik írás is alátámasztja. Kukorelly Endre Lil[l]a legyező címmel megjelent írása egy hétköznapi jelenettel indít: az író két lány beszélgetését hallja a villamoson. A matrózblúzos „társalgási tónusban” azt mondja a másiknak, hogy elege van „ebből a magyarból”, ha leérettségizik, többé már nem lesz rá szüksége. Magától értetődően az író magára veszi ezt a „kinyilatkoztatást”, mert így folytatja: „Nem lesz szüksége erre a magyarra egy tizennyolc év körüli, normális, minimum átlagos intelligenciájú, érzelmileg átlagosan kondicionált magyar embernek, érdekes, nem? Épp kiejti az életéből a magyar(irodalma)t. Vele együtt engem.”

A látlelettel természetesen nem elégszik meg Kukorelly Endre, az okot keresi: miért is mondanak búcsút egy életre a magyar irodalomnak az érettségizett fiatalok? Szerinte az első és legsúlyosabb ok, hogy az iskolában nem irodalmat, hanem irodalomtörténetet tanítanak, ez pedig „Letöri a kedvet, olvasásról-lebeszélő nagyüzem.” Korábban a kortárs művészet iránti érdeklődés volt jellemző, az utóbbi évtizedekben – ezzel szemben – a figyelem „a régiség felé irányul. Az iskola úgy tudja, hogy – a jó indián halott indián – rendes költő rég meghalt.”

„Amennyiben a rendszer […] nem hagy föl a történeti elvvel, nem mond le a mérhető adatokról a mérhetetlen élmény javára, nem látja be, hogy az élmény generálja a kíváncsiságot, […] az irodalomoktatás épp legfőbb feladatát, az olvasásra való rászoktatást nem végzi el.”[9] – írja Kukorelly.

Kortárs írónk fentebb idézett véleményével kísértetiesen egybeesik az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet tudományos munkatársának, Kerber Zoltánnak a látlelete. A magyar nyelv és irodalom tantárgy problémái az ezredfordulón című tanulmányában ismerteti a világszerte leginkább elterjedt két oktatási modell jellemzőit, majd áttekinti a magyar nyelv és irodalom tantárgy sajátosságait és fejlődését. A közoktatási rendszer kialakulásától, a xviii. századtól kezdve érzékelhetően eltértek egymástól a volt polgárosult országok, illetve a közép-európai államok tanítási törekvései. A különbség az anyanyelv és a nemzeti irodalom tantárgy célkitűzéseiben is megnyilvánult. A polgári demokráciákban a klasszikus műveltség közvetítése mellett a polgári létben fontosnak tartott tulajdonságok, képességek (kreativitás, megbízhatóság, gyakorlati készségek) átadása is nagy hangsúlyt kapott. Ezzel szemben Közép-Európában „az iskola a nehezen megragadható, távoli, erkölcsös jövőre igyekezett felkészíteni a gyerekeket.” – írja Kerber Zoltán.

Magyarországon a xviii. és xix. századtól az irodalomtanítás történelmi-politikai funkciót is hivatott betölteni; egyik legfontosabb célja a „magyarság” tanítása, a hazához való kötődés kialakítása. A xx. századi diktatúrákban az iskola – és vele együtt az oktatás – a politika szolgálóleányává vált; „az irodalomtanítás ideológiai eszmék közvetítésének eszközévé silányult”. A xx. század hetvenes éveiben a fejlett posztindusztriális társadalmakban a hagyományos kultúraközvetítés visszaszorult. Ezekben az országokban az úgynevezett londoni iskola modellje terjedt el, amelyben a közoktatás célja már nem a múlt nagy eszményeinek közvetítése, hanem a jelenre, illetve a jövőre való felkészítés, ezért a kreativitás, a kommunikációs képességek és a kompetencia került a középpontba.

Az úgynevezett cambridge-i iskola továbbra is a hagyományos műveltségeszmény közvetítését tartotta fontosnak; vállalva, hogy ez a modell gyakorlatilag az elitképzést szolgálja. A közép-európai iskolarendszer a klasszicizált, megmerevedett, konzervatív jellegű kulturális kánon közvetítésével tulajdonképpen a társadalmi elit zártságát fenntartó szelekciót biztosítja.

„Ebben a modellben nincs szükség a korszerűsítésre, hiszen nem is ez a célja az átadandó tudásanyagnak.” – írja Kerber, majd elénk tárja a magyar nyelv és irodalom tantárgy „fejlődésének” az utóbbi évtizedekben tapasztalható jellemzőit. „A törzsanyaghoz kiegészítő részeket illesztettek, rögzítették a tudásminimumot, óriási anyaggal töltötték ki az oktatás időkeretét, azaz a cambridge-i jelleg tovább erősödött. Az ideológiától és politikától való megszabadulás után a tárgy minden eddiginél nagyobb mértékben fordult a tudományosság felé és távolodott el a gyakorlatiasságtól. Ez elindította azt a ma is tapasztalható jelenséget, hogy a magyar nyelv és irodalom tárgy élet- és életkoridegen lett.”[10]

Kifelé az alagútból? – avagy szépirodalom a számítógép képernyőjén

Emlékszem azokra az időkre, amikor a kilencvenes években elkezdtük a klasszikus szépirodalmi művek digitalizálását és közzétételét a világhálón. Jó esetben távolságtartó idegenkedéssel néztek ránk, de volt, aki egyenesen a könyvtáros hivatás árulóinak tartott minket. Aztán olyan is akadt, aki Bradbury könyvégető tűzőreihez hasonlított bennünket, mert úgy gondolta, a könyvek digitalizálásával a klasszikus műveltségeszményt romboljuk le. Mindeközben mi abban a hitben dolgoztunk, hogy a magyar kultúra fennmaradását szolgáló virtuális szentélyhez hordjuk az építőköveket.

Azóta nagyjából másfél évtized telt el, és lám, Nagy György is azt írja: „... Isten mentsen meg bennünket attól, hogy emiatt valamiféle oktatási purifikátorként megharagudjunk a televízióra, a számítógépre, az internetre – meg azokra a csodákra, amik még jönnek [...]. Ezek csak eszközök, amiket remek dolgokra lehet használni.”

Szerintem is remek dolgokra lehet használni a számítógépet. Például a Bibliában nemcsak azt lehet megszámolni, hányszor fordul elő a szövegben Isten neve – ennél sokkal-sokkal több, hasznosabb, érdekesebb funkciót teljesítenek a Biblia-felfedező programok. Az ember nem a könyvespolcán meglévő könyv helyett olvassa ugyanannak a könyvnek az elektronikus kiadását. Azokat olvassuk a képernyőn, amelyek nincsenek a kezünk ügyében, mert egyre több könyv nincs meg a könyvespolcunkon, aztán mi sem vagyunk mindig otthon, ráadásul az „igazi” könyvtárak késő este és ünnepnap nincsenek nyitva...

Az interneten hozzáférhető szövegek, elektronikus könyvek iránt egyre növekvő érdeklődés mutatkozik – erről nagyon sok hiteles adat áll rendelkezésünkre. Sajnos a hagyományos és az elektronikus könyvtárak használati statisztikái nem azonos elvek szerint készülnek, így nehéz összevetni őket, de néhány biztató, reményteli adatot szeretnék a Könyv és Nevelés olvasóival megosztani. A Magyar Elektronikus Könyvtár (mek) 2004 óta vezetett, az egyes művek letöltési adatait tartalmazó összefoglaló statisztikai adatait Moldován István bocsátotta rendelkezésemre – köszönet érte! A 2011 márciusában 9200 kötetes állománynak csak az első 100 „helyezettjét” vizsgáltam, de ez az adat is szívderítő: a 100 kötetet 7 év alatt 11 millió 382 464 alkalommal töltötték le, vagyis éves átlagban 1 millió 626 066 alkalommal.[11]

Az érdeklődés elég nagy szórást mutat: az első helyen álló Keresztnevek eredete és jelentése című kötetet több mint 1 millió 124 ezer alkalommal, a második helyezett Magyar életrajzi lexikont 381 ezerszer töltötték le. A harmadik hely Krúdy Gyula Álmoskönyvéé 375 ezer, a negyedik A magyar helyesírás szabályaié 358 ezer letöltéssel. Az ötödik és a hatodik helyen Ady Endre, illetve Petőfi Sándor összes költeményei állnak 327, illetve 322 ezer letöltéssel. Az első tízben szerepel még az Angol–magyar szótár, a Kisokos, Gárdonyi Géza Egri csillagokja, végül Arany János összes költeményei zárja a „top 10”-et 218 ezer letöltéssel.

Ha csak a legkeresettebb 100 könyv egy évre jutó átlagos adatait vetjük össze az összes magyar könyvtár éves kölcsönzési statisztikájával, akkor csodálkozhatunk (és reménykedhetünk) igazán: 2004-ben az ország 9300 könyvtárából 2 millió 189 ezer olvasó összesen 49 millió 500 ezer könyvet kölcsönzött. Ha ezzel hasonlítjuk össze az egy évre eső mek letöltési statisztikát, láthatjuk, hogy[12] csupán a legnépszerűbb 100 könyvet 1 millió 626 ezer olvasó töltötte le a Magyar Elektronikus Könyvtár honlapjáról. És ebbe az adatba nincs beleszámolva a többi mek-kötet, a Digitális Irodalmi Akadémia (dia) és a Neumann János Digitális Könyvtár 2004-ben még hozzáférhető gyűjteménye, valamint a többi digitális könyvtár állománya.

Nem megvetendő „felfedezés” az sem, hogy a mek „top 100” könyvei között 15 magyar költő összes költeményei megtalálhatók[13] , további 10 verses mű, illetve válogatott versek társaságában. A verses kötetek így 25 százalékát adják a legkeresettebb műveknek, de letöltési arányuk még egy kicsivel magasabb: 28 százalék.

A Digitális Irodalmi Akadémia látogatottsági statisztikája szintúgy ékes bizonyítéka annak, milyen komoly érdeklődés nyilvánul meg a digitalizált szépirodalmi művek iránt. A projekt vezetőjétől, Radics Pétertől kaptam meg a 2010. évi adatokat, mely szerint az összesített látogatószám 415 154, az oldalletöltéseké 1 559 366. Ez utóbbi adat közel áll a mek fent említett adatához, és azzal a reménnyel tölt el bennünket, mégis van érdeklődés a kortárs magyar irodalom iránt.

Talán nem túlzás azt állítani, a digitalizált kortárs irodalom iránti érdeklődés szempontjából az igazi áttörést Kertész Imre Nobel-díja jelentette. 2002. október 10-én adták hírül, hogy a Sorstalanság című regényével Kertész Imre lett az első magyar irodalmi Nobel-díjas író. A Digitális Irodalmi Akadémia gyűjteményében hozzáférhető volt az író mind a tizenkét regénye, köztük a Sorstalanság is. Soha nem felejthető élmény volt a szerver képernyőjén követni az olvasók érdeklődését: volt olyan nap, amikor csak a díjazott regényt 15 ezer alkalommal töltötték le a világ minden tájáról.[14]

Kertész Imre Nobel-díja óta sok év telt el; azóta Magyarországon számottevően nőtt az internethasználók száma – nagyjából félmillióról ötmillióra. A mek és a dia letöltési adatainak ismeretében bízhatunk abban, hogy az elektronikus könyvek már most is jelentős olvasótábora tovább bővül, hiszen az interneten keresztül azok is hozzájuthatnak a szépirodalomhoz, akik pénzhiány, földrajzi távolság vagy más ok miatt e könyvek nyomtatott példányait kénytelenek nélkülözni.