Tóth Istvánné : A „csúnya írás” és mellékszálai

Az idézőjel hangsúlyosan fontos, hiszen a kézírás megítélése nem mentes szubjektív elemektől sem. Sokan a szabályos, a tanult írásképtől való eltérést is csúnyának tartják. A mi vizsgálatunk objektivitásra törekvő volt, az íráskép egyöntetűségét, ritmikusságát, dinamizmusát, a betűk azonos megformálását, a kötések helyét, a sorkövetést, a méretarányokat, az azonos álló vagy dőlési szög betartását elemeztük. Nem tekintettük hibának az egyéni írásképet, ha az a fenti feltételeknek megfelelt.

Kiindulópont: évek hosszú sora óta tapasztalom, kollégáimmal együtt a kézírás színvonalának romlását, már nemcsak a felsőoktatásban tanulóknál, hanem az általános iskolában is. Egyre jobban érdekelt, hogy mi okozhatja, milyen tényezők játszanak szerepet a helyzet alakulásában.

A vizsgálat célja:

1. A kisgyermekkorban háttérbe szoruló manipulációs tevékenységek, a kiaknázatlan perceptuális képességek, a hiányosan megalapozott, előkészítetlen grafomotorikum és a fejletlen finommotorika okozói lehetnek-e a grafomotoros ügyetlenség kialakulásának?

2. A grafomotorikum fejletlenségének okai meddig vezethetők vissza (életkor, fejlődési szakaszok)?

3. A környezeti tényezők mennyiben befolyásolják a rajzoló, vázoló, író mozgás fejlődését?

4. Az óvodai nevelés milyen mértékben képes a hiányosságokat tompítani?

5. A korán felismert hiányosságokat ki lehet-e küszöbölni korai fejlesztéssel (csoportos-egyéni)?

6. Az iskolai írástanítás-írástanulás milyen mértékben képes az egyéni adottságok, készségek figyelembe vételével az egyéni fejlesztést megvalósítani?

7. Képes-e az iskola a zavarokat korrigálni, a rehabilitációt megoldani?

8. Az elektronikus játékok, a számítógép előnyt vagy hátrányt jelentenek a kézügyesség fejlődésében (esetleg mindkettő)?

9. Az íráskép alakulása mennyiben függ az iskolai követelményektől, elvárásoktól, értékelésektől?

10. A szépírás képessége velünk született adottság vagy hosszú, következetes munkával alakítható?

A vizsgálat körülményei:

Alanyok: 1300 fő, Somogy, Tolna, Baranya megye különböző oktatási intézményeiből (nagyváros, kisváros, falu) 3-10 éves óvodások, kisiskolások.

Időtartam: 2005 szeptemberétől 2009 szeptemberéig. A 4 éves időtartam lehetővé tette a folyamatok, a fejlődés, a foglalkozások követését. Képet kaptunk az iskoláskort megelőző és az iskolai alapozó munkáról.

Hely: Önkormányzati és egyházi fenntartású óvodák, iskolák, nevelési tanácsadók fejlesztő helyiségei. Az iskolák között voltak tagozatos általános, művészeti és speciális irányultságúak is.

A vizsgálatban résztvevők: a pedagógiai kar tanítói és gyógypedagógiai szakirányú képzésben résztvevő II. III. és IV. évfolyamos hallgatók.

Módszerek: egyéni és csoportos megfigyelések, foglalkozásokon való részvétel, foglalkozások, tanórák tartása, felmérések, elemzések, összehasonlítások.

Körülmények: ahol lehetett folyamatos megfigyelést végeztünk, ahol ez nem volt lehetséges, szakaszosat. Minden gyereket legalább kéthetente láttunk. A felmérésekbe az óvodapedagógusokat, tanítókat, gyógypedagógusokat, fejlesztő pedagógusokat is bevontuk.

500 óvodás fejlődését volt módunk 3-4 éven át követni. 40%-uk hátrányos helyzetűnek, közülük 25%-uk halmozottan hátrányos helyzetűnek minősíthető.

Mozgásfejlődésüket is figyelemmel kísértük, hiszen ezek a szakaszok szoros összefüggésben vannak a hozzájuk kapcsolódó agyi területek és idegi központok fejlődésével – tehát a későbbiekben nemcsak a motoros, hanem a tanulási képességek területén is problémákat okozhat egyes területek hiányossága.

A kondicionális képességek: az erő, a gyorsaság és az állóképesség játék közben kiválóan követhető.

A koordinációs képességek közül kiemelt szerepe van a szenzomotoros koordinációnak; az érzékelés, a vizuális-, az akusztikus-, a taktilis-, a kinesztetikus- és a verbális észlelés nemcsak a mozgást szabályozza, a későbbi tanulási, elsajátítási folyamat eredményességét is.

Összegezhető tapasztalat: A családi nevelés sokféle; a szélső pólusok: már az óvodás gyermeket fejlesztő foglalkozásokra hordják; zenei, ritmikus gimnasztikai, művészeti, idegen nyelvi, ill. a másik pólus; hazaviszik az óvodából és ki sem mozdulnak a lakásból. Nem jellemző az otthoni mesélés, éneklés, rajzolás, a közös játék, de a kirándulás sem.

A több gyerek együttes játéka sem mindig valósul meg, a veszekedés, civakodás a gyakoribb.

Mindössze a gyerekek10-12%-a kap ilyen irányú odafigyelést; közösen rajzolnak, fociznak, úsznak, korcsolyáznak, szánkóznak, kerékpároznak. Mese helyett TV, video, DVD, meselemez, kazetta, ének helyett is. Csak 10%-uknak mesélnek. Játszótérre rendszeresen csak minden 5. 6. gyereket visznek, akkor is inkább az ott található hinta, mászóka, csúszda a fontos, a homokozás alig fordul elő. Persze az előbbiek is fontosak, de a kézzel való manipuláció fontos cselekvés a gyermek percepciójának és finommotorikájának fejlődése szempontjából. A homok, a sár kiváló lehetőség a taktilis ingerek tapasztalására. Hasonlóan a lego, a puzzle, a gyöngyfűzés, gyurmázás, ragasztás, hajtogatás.

Sajnos mindezek otthon alig fordulnak elő. Helyette a nagyon odafigyelő, tehetősebb szülők a fejlesztő lehetőségeket nyújtó foglalkozást keresik. Természetesen nem azt akarom mondani, hogy a kiemelkedően tehetséges, érdeklődő gyereket ne vigyék zeneoviba vagy óvodás tornára.

Az első osztályba kerülő gyerekek 33%-a csupán egy évig járt óvodába, ebből 13%-uk hébe-hóba. Több ok is előfordul; főállású anya otthon van a gyerekeivel, foglalkozik velük, beteges gyerek, inkább otthon maradt a nagymamával, a kisebb gyerekkel gyesen levő anyuka a nagyobbat is otthon tartotta, a leggyakoribb ok; a család nem tartja fontosnak az óvodai nevelést, nem akarják, hogy a gyerek oda járjon, jobb neki otthon. Sajnálatos tény, hogy ez utóbbi réteg a leghátrányosabb körben a leggyakoribb. Ezen a tényen javított a pénzzel való ösztönzés, de nem átütő módon. Tény az is, hogy sok esetben a kistelepüléseken megszűnt az óvoda, buszozni kellene a szomszéd vagy távolabbi településre – ez pedig a családok egy részénél nem működik (pontosan felkelni, odaérni, kísérni, várni).

Az óvodák zöme képes a családi nevelés hiányosságait tompítani, helyettesíteni nem. Sok óvodában a szülők kérték, hogy ne engedjék a gyereket a homokba. Legfőbb érvek, hogy piszkosak lesznek, a homok fertőző. Akadt olyan szülő is, aki a kinti (udvari) játékok helyett mesefilmek nézését javasolta (hozott volna DVD-ket). A 4 év összesített adatai alapján (részben kapott információ, részben a folyamatos vizsgálódások) az első osztályba induló gyerekek 52%-a járt 2,5-3 évig

12%-a járt 1,5-3 évig

33%-a járt 1 évig

3%-a nem járt óvodába.

Az utóbbi években gyakori, hogy a szülő kérésére még egy évig óvodában marad a gyerek. Érdekes módon, ha az óvoda javasolja ezt, a szülők fele nem szeretné, ha a 6 éves gyerek nem menne iskolába.

Az iskolakészültség (testi, értelmi, mentális, szociális) hiányosságai miatt a gyerekek 22%-ánál javasolták a későbbi beiskolázást, 16%-nál jeleztek diszlexia-diszgráfia veszélyeztetettséget.

Ez utóbbi felsorolt területei és tünetei:

A nagymotorikum területén motoros ügyetlenség, összerendezetlen nagymozgások. Kísérő jelenségek még: görcsös testtartás, önálló öltözködés nehézségei (rendrakás, étkezés).

A finommotorika területén: a mozgások összerendezetlensége. Megkésett rajzfejlődés, görcsös ceruzafogás, ügyetlen a gyurmázásban, a precíz kézmozgásokat igénylő tevékenységnél (gyöngyfűzés, vágás, hajtogatás) – ezeket a tevékenységeket nem is kedveli.

Laterális területen: gyakoribb a balkezesség, a keresztezett preferencia (jobb kéz és bal szem, vagy fordítva), a kevert, valamint a gyenge, bizonytalan dominancia.

A tájékozódás területén: irányzavar, a téri tájékozódás zavara, jobbról balra történő soralkotás, tükörírás (ismert betűk, számok), a szerialitás zavara.

A beszéd területén: gyakori a megkésett beszédfejlődés, a nehezen korrigálható, elhúzódó pöszeség, a motyogó, hadaró beszéd, az elmosódott, tagolatlan artikuláció. Szintén gyakori a szótorzítás, a hangátvetés (nagrág-nadrág), a szótagfelcserélés (bigicli-bicikli), a zöngés, zöngétlen hangok felcserélése (fonat-vonat, komp-gomb). Jellemző a szegényes szókincs, a nehézkes beszéd, a tőmondatok. Nem ritka a „beszédkényszer”, rengeteget beszél, de az információérték alig mérhető. A toldalékok használata esetleges. A reláció-szókincs erősen hiányos. A fentiekből adódóan nem nagyon kedveli a meséket, verseket, hiszen beszédmegértési problémái vannak.

Akusztikus területen: jellemző a hallási percepció zavara, fonémahallási, differenciálási nehézségei vannak. A hangok sorrendiségét rosszul érzékeli.

A vizuális percepció és emlékezet területén; túl közel hajol képekhez, szövegekhez, a távolabbi tárgyak nézésénél hunyorog. Nem ismeri fel a különböző formákat, nehezen tájékozódik a síkban irány szerint. Gyakori a sorrendiség tévesztése, a lényeges és lényegtelen jegyek megkülönböztetésében, a rész-egész viszony felismerésében. A vizuális emlékezet bizonytalan.

A viselkedés területén: kialakulatlan feladattudat, nem kielégítő figyelemösszpontosítás, nehéz motiválhatóság, szétszórtság, túlmozgásosság, türelmetlenség, érdektelenség.

Az óvodába rövid ideig, hézagosan vagy nem járó gyerekek zöme nem igazán ismeri a festő és író eszközöket, azok használatát sem. Az ujjal való festésnél is több került a rajzlap alá, mellé, mint rá. A színek ismerete komoly hiányosságokat mutatott, akár a színezés technikája. A ceruzafogás nehezen alakult, a vastag kréta, postairon vagy a ceruzavastagítóval ellátott változat használatánál is. Az aszfalt-krétát többen inkább eltaposni szerették volna, mint rajzolni vele.

A téri tájékozódásnál az alá, fölé, mellé, elé, közé ismerete hiányzott, akár a jobb, bal (ezt inkább keverték). A le, fel, ki, be is sok bonyodalmat okozott.

A grafikus mozgástevékenység fejlettségi szintjét mérő tesztek közül hármat használtunk a pontos helyzetfelmérés érdekében, a 4 év alatt 1300 gyerek 3 tesztjét.

Goodenough-teszt (DAP teszt)

Az emberrajz teszt különböző életkorban végeztethető. Az eddigi tapasztalatok alapján az emberrajz színvonala és az értelmi fejlettség szintje szoros kapcsolatban áll egymással, azon túl, hogy alkalmas a szenzomotoros tevékenység fejlettségének mérésére. Mind a 4 szempont szerint értékeltük őket: részletezettség, komplexitás, az arányok, motorikus koordináció.

Bender A próba, B próba

A vizuomotoros koordinációs reprodukálás fejlettségi szint mérésére alkalmas. 10 ábrát kell lemásolni, egyre bonyolultabbakat. Elemi grafomotoros készség szükséges az elvégzéséhez. Különböző térbeli elrendezésű vonalakat, íveket kell másolni, a komplex formákat vizuálisan, képszerűen, alkotó vonalaira bontással. Ügyelni kell az arányokra is. Hasonló a B teszt 9 ábrája. Az értékelésnél a hézaghangsúly, a nyitott és zárt formák kivitelezése, a rész-egész felismerése, a tagoltság, a szögek, a formák, az iránytévesztések szerepeltek.

Frostig teszt

Az 1. számú a szem-kéz koordináció, vagyis a látási és mozgásos ingerek összerendeződésének vizsgálatára alkalmas.

A tevékenységek: rajzolás, írás, fogás, labdadobás, elkapás, valamint a futás.

A 2. az alak-háttér percepció szintjének mérésére alkalmas. A hatalmas ingermennyiségből az emberi agynak szelektálnia kell, ki kell szűrni a lényeget. Ez a tevékenység kemény figyelemösszpontosítást igényel.

A 3. az alakkonstancia (alakállandóság), amikor egy tárgy vagy ábra formáját állandónak észleljük nagyságától, színétől, elrendezettségétől függetlenül. A tesztben a kör és a négyzet állandóságának felismerése, rajzos lekövetése a feladat.

A 4. szubteszt a térbeli helyzet felfogásának mérésére alkalmas. Alapja a testséma ismerete, ehhez viszonyítva kell a tárgyak térben való elhelyezkedését, irányát, helyzetét felismerni. A teszt során különböző ábrák irányazonosságát, iránykülönbségét kell érzékelni.

Az 5. teszt a térbeli viszony, a térbeli relációk észlelését vizsgálja. Két vagy több tárgy helyzetének észlelése önmagához viszonyítva, valamint egymáshoz viszonyított kapcsolatának felismerése.

Az elvégzett vizsgálatok összegzett adatai jól tükrözik, hogy az iskolába kerülő gyerekek 1/3 részénél az írástanítás, írástanulás nagy odafigyelést kíván, hiszen különböző problémákkal küszködnek, amely ennek a folyamatnak az elsajátítását megnehezíti. Ráadásul 16%-uknál jeleztek diszlexia-diszgráfia veszélyeztetettséget, ez pedig a pedagógusokra külön feladatot ró, gyógypedagógiai módszerek ismeretét kívánó feladatkör.

A fejlődési diszgráfiának két jellegzetes típusa: a felszíni diszgráfia és a fonológiai diszgráfia. Az előbbi tipikus hibatípusa a fonéma-graféma nagyobb egységeinek megfeleltetési nehézségei (hang-betű). A fonológiai diszgráfia jellegzetes hibatípusai a fonológiai elemzés zavaraira vezethetők vissza, gyakran gyenge motoros képességekkel párosulva (betűtévesztés, kihagyás, betoldás, tagolási hibák).

A mély diszgráfiával küszködőknél a téri vizuális művelet és a motoros koordináció kérgi reprezentációjának zavara gyakran figyelemzavarral, szóemlékezeti hiányokkal párosul. A diszgráfiás gyermek írásképe rendezetlen, a betűk szálkásak, szögletesek, formájuk ugyanolyan betűnél is különböző lehet, a betűtesten belüli részeket hibásan illeszti. Sokszor nem képes a füzet vonalainak követésére, hol fölé, hol alá csúszik az írószerrel. A sorok hullámzóak, időnként fölfelé vagy éppen lefelé haladnak. A szavak közti távolság változó. Minden indok nélkül néhol szinte összeérnek, máshol igen nagy a távolság. Az egymáshoz formailag hasonló betűket összetéveszti (b-d, b-p, n-u, u-ü, n-h). A számára nehéznek bizonyuló betűket különbözőképpen alakítja.

Helyesírásában jellemző hibafajták fordulnak elő: a rövid és hosszú magán- és mássalhangzókat nem tudja megkülönböztetni (el-él, örül-őrül, szál-száll, eset-esett). Az ékezeteket esetlegesen használja, elfelejti kitenni, ill. indokolatlanul használja. A hagyomány elvén alapuló szavak körében a ly-j megkülönböztetése, később a y, th, eö használatát sem tudják elsajátítani elfogadható szinten.

Másoláskor betűnként, jobb esetben 2-3 betűnként írják le a szöveget. Nem ritka a betű, szótag kihagyása, kétszeri leírása. Munkatempójuk lassú.

Tollbamondásnál a hang-betű azonosítás nehézségei jelentkeznek. Nehezen idézik fel a leírandó betűk képét. Gyakori a betűtévesztés (k-g, v-f, s-sz), a betűk kihagyása, betoldása (könyv-könv, Bea-Beja), szótagok kihagyása, betoldása (haszontalan, hasztalan, kedvel-kedvelel), a betűk sorrendjét keveri (világörökség-világökörség), megfordítja a betűsorrendet (képet-péket). Szavakat, mondatrészeket hagy ki. Gyakori a több szó egybeírása (esetazeső), ill. szavak darabolása (tám la). Nem ritka a kisbetűs mondatkezdés, a tulajdonnevek kis kezdőbetűs írása, az írásjelek hiánya. Az emlékezetből írásnál, a fogalmazásnál a fenti hibák halmozottan jelentkeznek.

Az írószer fogása sok esetben helytelen, görcsös. A folyamatos kézcsúsztatás nehézkes. Túlzottan erőteljesen nyomja rá az írószert a lapra. Indokolatlanul gyakran felkapkodja az írószert, szaggatottan ír. Mivel tisztában van a hiányosságokkal és kevés a sikerélménye idegesen kezd az íráshoz, kapkod, további hibák forrását idézi elő. Mindezek további következménye a tanulási és magatartási zavarok sora. A valódi és az áldiszgráfiások ugyanazokat a tüneteket mutatják, bár az okok különbözőek. Ez utóbbi kiváltó oka lehet a kétnyelvűség, a hátrányos szociokulturális környezet, a fizikai éretlenség, a túl korai beiskolázás, a túlzott követelmények. Az előbbiek hátterében organikus okok keresendők.

Az írásmunkák elemzése során kialakult kép:

Az összképhez tartozik, hogy az egyes korosztályokon belüli eltérések nagyok. Vannak olyan iskolák, osztályok, ahol szinte minden gyerek szépen ír és olyan is, ahol szinte egy sem. Egyértelmű a pedagógusok szerepe, mint az anyanyelvi nevelés egyéb területein is. A tankönyvek, taneszközök, az írástanítás üteme is domináns szereppel bír (méretek, segítő technikák, időtartam). Az eredményesség szempontjából meghatározó szerepű, hogy van-e élő, intenzív kapcsolat az óvoda és az iskola, ill. a szülői ház között.

A céljaink szempontjából adható válaszaink:

1. A kisgyermekkorban háttérbe szoruló manipulációs, perceptuális és grafomotoros képességeket fejlesztő tevékenységek egyértelműen okozói a grafomotoros ügyetlenségnek.

2. A grafomotorikum fejletlenségének okai a csecsemőkorig is visszavezethetők. A kúszásra, mászásra, játéktevékenységre épül a további folyamat. Kendők, labdák, gyömöszölhető játékok, egymásra, egymásba rakható kockák, hasábok, műanyag poharak – semmi különleges eszközre nincs szükség,

3. A környezeti tényezők szerepe alapvető fontosságú; ahol apa, anya, nagyszülő, testvér tevékenykedik, szerel, pakol, hajtogat, gyúr, kever, ír, rajzol, törölget, söpör, vég nélküli a sor – a gyerek pedig életkorának megfelelően utánoz, segít. Mérhetetlen a fejlesztő hatása a fű tépésének, a virág- és gyümölcsszedésnek, a papír tépésének, hajtogatásának, az aszfaltrajznak, a homokvár építésének, alagút fúrásának, a labdajátékoknak, a puzzle-kirakásoknak, a bab, lencse válogatásnak.

4. Az óvodai nevelés képes a hiányosságok kompenzálására, de csak a szülő hathatós segítségével. Különösen a hátrányos helyzetű gyerekeknek kellene 3 évet az óvodában tölteni, rendszeresen. Néhány zsákfaluban a munkanélküli, hátrányos helyzetű szülőt (anyát) is várják a játszóháznak nevezett intézménybe, ők is tanulják a játékot, a viselkedési normákat (étkezés, öltözés, tisztálkodás). Nagyon jó tapasztalatot szereztünk ezen a téren.

5. A korai felismerés előnyt jelenthet, de ha a szülő nem partner, nem történik semmi. A kistelepüléseken alig van mód korai fejlesztésre, szakember sincs.

6. A kis létszámmal dolgozó iskolákban inkább van mód az egyéni fejlesztésre. Érdekes módon egy szál pedagógus (aki nem feltétlenül szakember e téren) is képes egyénileg foglalkozni a lemaradó gyerekekkel, a sok, céltudatos munka eredménnyel jár. Különleges tapasztalatokat szereztünk olyan kis faluban, amely hátrányosnak minősül minden szempontból. A gyerekek füvet szednek a nyulaknak, csalánt a kacsáknak, fára másznak, gyümölcsöt szednek, epret szednek, gyomlálnak – nincs ügyetlen gyerek. Mindegyik olvashatóan, jó külalakkal ír. Sajnos, olyan településen is jártunk, ahol a kitört ablakot, kidőlt kerítést, leomlott vakolatot nem javítja ki senki, a gyerekek sem csinálnak semmit. Írásképük csúnya, nehezen olvasható, igénytelen.

7. A fentiekből fakad, hogy az iskola önmagában csak egy tényező. A zavarok korrigálása, a rehabilitáció csak akkor eredményes, ha a másik oldalon is ott az akarat, a szándék. Egyre több pedagógus szerez új diplomát gyógypedagógiai szakon, hogy segíteni tudjon. Nem rajtuk múlik az eredményesség, ők mindent megtesznek.

8. Az elektronikus játékok sokfélék. Ha gondolkodtató is, gyors reagálásra épülő is, van fejlesztő hatása. Az óvodai kakaóbiztos számítógépek tömeges használatát nem tapasztaltuk. Jártunk olyan iskolában, ahol a betűtanulás időszakában már tanulták a billentyűzeten található helyét is, ezt kartonlapon rögzítették is (minden tanuló). Mérhető eredményét az alapvető, funkcionális képességek (olvasás, írás) elsajátításában nem tapasztaltuk, de a későbbi számítógép használatot talán előkészíti.

Nem vitatható, hogy kézügyességre épül akár az egér, akár a billentyűzet használata, tehát jó is, de nem a kézírás helyett, hanem mellette.

9. Az iskolai követelmények, elvárások, az értékelés is döntő fontosságúnak bizonyult. Ahol a szép írás cél, ahol ilyen versenyt rendeznek, kiállításon láthatóak a győztes munkák a gyerekek értékítélete is ehhez mért.

10. A szép íráshoz is más és más az egyéni adottságunk, de ez nem döntően meghatározó, kivéve, ha fizikális okok akadályozzák. Írásképet csak írással lehet fejleszteni.

Ha az iskolát megelőző években mindenféle tevékenységgel, manipulációs játékokkal fejlesztik a gyereket, jó alapra építhető az írástanulás (prevenció).

Az első két évfolyamon szükséges a vizuális és kinesztéziás érzékelés: tapintás, nagyméretű vázolás, hajtogatás, kivágás, körülrajzolás (ha szükséges a betűforma nagy méretének végigkúszása, mászása a járdán, padlón, rajzolása homokba, búzadarába bottal, ujjal), levegőbe írás. Csak ezek után kerüljenek elő a vázolólapok, munkafüzetek. Ezekben is segítő technika az átírás, a négyzetrács, a sablon, a kezdőpont, az irányok, a befejező pont jelölése. Fontos, hogy keveset, de pontosan írjanak. A rendszeresség, az ütemezett írás sokat segíthet a lassabban haladóknak is (korrekció).

Ha a pedagógus a későbbi évfolyamokon is megköveteli, értékeli a külalakot, az esztétikus formát, a gyerekek is törekednek erre. Ha a gyerek önmagához képest fejlődést mutat, dicséretet kapjon, ez is ösztönző hatású.

A kézírás a személyiségvonásokat is tükröző tevékenységi forma, nem mindegy, mit árul el rólunk. A mély diszgráfiás tanuló írásképe soha nem lesz tökéletes, de javítható. Sokat segít az ellenőrző, javíttató mechanizmus: hány mondat, szó, betű, ékezetek, helyesírási tudnivalók. A betűformálásnál a franciakockás papír bizonyult a legjobb vezetőnek, sima lapon a sorvezető alá tétele. Róluk sem szabad lemondani, fejleszthetőek, de másképp.

Felhasznált irodalom:

Bartók Erika: A csúnya írás és a helyesírás nehézségei. In: Fejlesztő és gyógypedagógusok honlapja (online) 2009. 11.02. URL: http://fejlesztok.hu/component/article/47-varazsbetu-hirlevelek/157-a-finommozgasfejlesztese.htm/

Csabay Katalin: A grafomotoros készségek fejlesztése. In: Fejlesztő Pedagógia 1990. I. évf. 3. sz. p.9-11.

Csépe Valéria: Az olvasás- és írásképesség zavarai In: Gyógypedagógiai alapismeretek Szerk: Illyés Sándor Bp. ELTE BGGYF 2000. 666p. ISBN 9637155287

Porkolábné Balogh Katalin: Az alap-kultúrtechnikák elsajátítását meghatározó pszichikus funkciók, a fejlesztés perspektívái. In: Pedagógiai Szemle 1985. 35. évf. 9. sz. p.837-845.