A XXI. század pedagógusának soha nem tapasztalt mennyiségű problémára kell megoldást találnia hivatása teljesítése során. Az egyik ilyen kihívás számára az, hogy felfedeztesse az olvasás örömét a diákokkal, értő és aktív olvasóvá nevelje őket, akik képesek „párbeszédet” folytatni (gyermek)irodalmi alkotásokkal. E nemes feladat során a klasszikus módszerek mellett szüksége van új lehetőségek megismerésére és kipróbálására. Ebben az írásban ilyen segítségre talál az érdeklődő, hiszen a drámapedagógia és az olvasás megszerettetésének kapcsolatáról olvashat. Az elméleti megalapozás után a hétköznapi munkájában alkalmazható gyakorlatokat sajátíthat el.
I. Bevezetés
Az olvasásszociológiai kutatások szerint romló tendencia figyelhető meg a felnőttek és az ifjúság olvasási szokásaiban (Horváth–Papp, 2002; Nagy, 2005; Nagy, 2006). Dolgozatomban nem szeretnék adatokat kiragadni a vizsgálatok kontextusából, mert a főbb tendenciákat e sorok olvasói különböző forrásokból már jól ismerik. (Hiszen szerencsére felsőoktatási tankönyvek, konferenciák és tanulmányok visszatérő témája az olvasáskutatás). Összefoglalóan azt a következtetést vonom le, hogy napjainkban a felnőttek és a fiatalok életében egyre jelentéktelenebb szerepet tölt be az olvasás. A mennyiségi mutatók csökkenése mellett egy másik problémával is szembe kell néznünk. Minőségi romlásra utal, hogy „megfigyelhető az olvasói érdeklődés átrendeződésének két alapvető tendenciája: a kommercializálódás és a prakticizálódás. Az irodalmi érték iránti fogékonysággal a felnőtt könyvolvasók egyhatodát jellemezhetjük csak.” (Gereben, 2002, 69. o.)
Az általános és a középiskolákban a probléma még fokozottabban van jelen, ezért a megoldás megtalálása még sürgetőbb. A közelmúlt felmérései során (pl. PISA-teszt) nyilvánvalóvá vált gyenge olvasási készség és szövegértés kezdeti sokkhatása után itt az idő valódi megoldásokon dolgozni. Az olvasóvá nevelés kérdéseiben túl kell lépnünk azon, hogy a tanítókra és az irodalomtanárokra hárítjuk a felelősséget, meg kell keresni azokat a formákat és közvetítő személyeket, akik ebben az ügyben alkotni képesek.
A szülő – pedagógus – könyvtáros klasszikus „szentháromsága” mellett fel kell ismerni az eddig feltáratlan területeket is, meg kell keresni azokat a közvetítő személyeket és formákat, amelyek az előbbiekkel együttműködve hatékonyabbá tudják tenni az olvasás megszerettetését.
Ezt a gondolatmenetet követve jutottam el odáig, hogy ebben az írásban az eddig rejtve működő területek egyikével, az olvasóvá nevelés „terra incognitájával” foglalkozzam. Így érkeztem meg dolgozatom központi problémájához: Tehet-e valamit egy drámapedagógus, egy színjátszócsoport vezetője annak érdekében, hogy a diákok aktív olvasóvá váljanak?
Bemutatott tanulmányommal ötleteket szeretnék adni az olvasási problémák kezelésére. Célom az, hogy a pedagógusok és a szakkörvezetők kezében legyen egy jó gyűjtemény, amely segítségével könnyebb hozzáállniuk az olvasóvá nevelés embert próbáló feladatához. Így reményeim szerint a magyarórán is bátrabban használják majd fel a drámajátékot, és a színjátszócsoportok tevékenységében is hangsúlyosabb szerepet kap majd az olvasóvá nevelés.
II. Az olvasóvá nevelés lényege, színterei és meghatározó tényezői
Ezt a három kérdést mindenkinek végig kell gondolnia, mert csak ezek ismeretében lesz hatékony a tevékenysége, hiszen csak így érthető meg, hogy hol és milyen szerepet kap az olvasóvá nevelés bonyolult rendszerében a drámapedagógus, és milyen tényezőket kell figyelembe vennie.
Az olvasóvá nevelés nevelési tevékenység, amely nevelői hatást feltételez. Célorientált (olvassanak örömmel a gyerekek), és tervszerű folyamat, amelyben a magatartásukat befolyásoljuk. Tehát a pedagógusnak tudatosan kell végeznie ezt a tevékenységet.
Az olvasóvá nevelés komplex tevékenység, amely több színtéren zajlik. Az olvasás megszerettetése a családban kezdődik, aztán az óvodában, az iskolában és a könyvtárban folytatódik, végül az egyénben teljesedik ki, amikor önként, külső ráhatás nélkül választja az olvasást, mint aktív tevékenységet. De az olvasóvá válást ezeken kívül más tényezők is segíthetik, sőt ezek együttese érhet csak el tudatos, tervszerű változást (persze a valóságban egyes elemek véletlenszerű megjelenése is gyökeres fordulatot okozhat). Az egyéb színterek közé tartozó elemeket érdemes lenne alaposabban feltérképezni. E lapokon a drámapedagógia mint színtér bemutatása történik meg.
Az olvasói attitűdöt sok tényező befolyásolja, ezek kölcsönhatása is fontos. Minden egyén önálló, autonóm lény, tehát nem lehet a gyerekeket besorolni ezek alapján kategóriákba, mégis vannak olyan mutatók, amelyek tendenciaszerűen segítséget adhatnak a konkrét esetek értelmezéséhez. Ezek általánosságok, de ismeretük közelebb vihet az olvasóvá nevelés sikerességéhez. A pedagógusnak ezeket is mindig figyelembe kell vennie (pl. életkor, nem, szülők szociális státusza stb.)
III. A drámapedagógia és az olvasóvá nevelés kapcsolata
A drámapedagógia személyiségközpontú módszer, reformpedagógiai alapokkal. Nem látványos, nem gyors eredményt ér el, hanem folyamatos fejlesztéssel építi a személyiséget. Alapelv, hogy nem a létrejött produkció, hanem a folyamat számít. Ezért nem egy-egy irodalmi alkotást dramatizálása, hanem problémákra fókuszált foglalkozások alapján a közösen létrehozott élmény a fontos. Az így létrejött produkció nem olyan magas esztétikai értékű, viszont a létrehozási folyamat során jobban fejlődnek a résztvevők, mint ha csak reprodukálnának egy irodalmi alkotást. Az egész foglalkozás az élet gyakorlótere, ahol biztonságban próbálhatják ki és ismerhetik meg magukat a tanulók. Így lehetőségük nyílik arra, hogy bizonyos szituációkban, kisebb kockázat mellett nézzenek szembe egy problémával. Annak sikeres megoldása bátorítást, rutint ad ahhoz, hogy éles helyzetben is alkalmazni tudják az itt megszerzett tudást. Tehát valós életben bekövetkezett, jelen idejű, összetett élményt élnek át a diákok. Ez az olvasóvá nevelésben központi fogalomnak tartott élményközvetítésnek eleget tesz (pl. Sallai–Tóth, 2002).
A drámapedagógia kettős úton szolgálja az olvasóvá nevelést:
|
a) |
|
Közvetlen úton: a foglalkozások kiindulási alapjaként szolgálhatnak (gyermek)irodalmi alkotások, azaz a gyerekek találkoznak konkrét alkotások egészével vagy részleteivel |
|
b) |
|
Közvetett úton: a foglalkozások során olyan személyiségjegyek és képességek formálódnak, amelyek hatással vannak az olvasásra is, azaz a játszó olyan nyitott és érdeklődő egyénné válik, akinek alapvető szükséglete egy irodalmi alkotás befogadása |
Ezen a két úton egymást kölcsönösen erősítve érhető el az olvasásra vágyó attitűd kialakítása.
IV. A drámapedagógiai foglalkozásokon alkalmazható feladattípusok
Az alábbiakban azokat a feladattípusokat közlöm, amelyek bizonyos átalakítással alkalmasak az olvasmányok iránti érdeklődés felkeltésére. A feladatok jelentős része alkotó szerepjáték, amelyben adott kiindulási elemekből a játszók képzelete dönti el, hogy miről szól a jelenet. Az egyértelműség kedvéért minden feladat után ismert művekből hozok példákat, azonban javaslom a kevésbé ismert, de irodalmi értékű művekre való adaptációt is.
|
1. |
|
Történetalkotás megadott címre: nagyon tág értelmezésre ad lehetőséget, hiszen csak egy címet kapnak, és az alapján kell felépíteniük egy jelenetet. Ez elég időigényes munka, ezért érdemes akár az egész foglalkozást rászánni, vagy a felépített világukba újabb feladatokat adni. A jó cím kiválasztása kulcsfontosságú, ezért törekedni kell olyan című művet kiválasztani, amit nem ismernek, de beindítja a képzeletüket (pl. Zsófi és az elnévtelenedett falu, Anya nélkül soha, A repülő osztály). |
|
2. |
|
Történetalkotás megadott helyszínen: ismert olvasmány helyszínét felidézzük, vagy ismeretlen olvasmányban egy helyszín leírását elolvassuk. Az adott körülmények között szabadon alkothatnak jeleneteket. Itt is érdemes minél több variációs feladatot adni a helyszínen belül. Fontos, hogy sok önálló ötletet találjanak ki arról, hogy mi történhet egy ilyen helyszínen. Egyes esetekben akár le is rajzolhatják a helyszín alaprajzát, esetleg egy terem látványképét (pl. egy nap a Matulában). |
|
3. |
|
Történetalkotás megadott szereplőre: ismert olvasmány egyik szereplőjét (nem szükségszerűen a főszereplőt) felidézzük, vagy ismeretlen olvasmányból egy szereplő leírását elolvassuk. Ezzel a szereplővel kell jeleneteket alkotniuk minél többféle helyzetben. Az is jó, ha általánosságban adjuk meg a karaktert. Érdekes játék különböző karakterek egy jelenetbe való beillesztése. (pl. Alkossatok jelenetet egy olyan helyzetről, amikor Harry Potter Toldi Miklós segítségével menekül meg!) |
|
4. |
|
Ki vagyok én?: ismert olvasmányalakot választanak titokban, akit különböző helyzetekbe belehelyeznek. A többieknek pedig ki kell találniuk, hogy kiről van szó. Nehezítésképpen tabuszavakat és tabugesztusokat határozhatunk meg. Látható, hogy ez a feladat több könyv kollektív ismeretét feltételezi, mert unalmas, ha csak két kötelezőt ismer mindenki, de az is, ha olyan szereplőt választanak, akit a többiek nem ismernek. (pl. Jelenítsétek meg Nemecseket egy űrhajón/sivatagban, de tilos bárkit megnevezni a Pál utcaiak közül). |
|
5. |
|
Történetalkotás könyvben látható illusztrációra: egy illusztrált (gyermek)irodalmi alkotásból megmutatunk egy képet, amiből kiindulva egy jelenetet kell létrehozni. A kép lehet a produkció nyitó- vagy záró képe, de az is elég, ha csak benne szerepel a jelenetben. Ismeretlen olvasmánynál érdemes alkalmazni. (pl. egy kép Tom Sawyer egyik kalandjáról). |
|
6. |
|
Történetalkotás megadott párbeszédre: fénymásolva megkapnak egy párbeszédet, ami a kontextusából kiemelve önálló értelmezésre ad lehetőséget. Ezt megtanulják, és egy jelenetet alkotnak köré. |
|
7. |
|
Te mit tennél a helyében?: egy alapszituációt ismertetünk a gyerekekkel (felolvasunk egy olyan részt, ahol a főhős valamilyen problémába keveredik, vagy válaszút elé kerül), és mi keresünk rá megoldásokat. Több változatot is kipróbálhatunk, így erősödik bennük a tett és a következmény oksági kapcsolata. Nem kitalálni kell a szerző ötleteit, hanem a saját véleményüket kell bemutatni. Nincsen helyes megoldás, a cél az empátia. Beszélgethetünk is egymás megoldásairól, megvilágítva, hogy milyen sokféleképpen látható ugyanaz. (pl. Gábor úrfi észreveszi, hogy mindent elöntött a víz). |
|
8. |
|
Mit tenne ő?: ismert irodalmi hőst új szituációba helyezünk. Ez a feladat feltételezi, hogy a kiválasztott szereplőt jól ismerjék a játszók. (pl. Szerintetek mit tenne Robinson Crusoe, ha megmenekülése után nyerne a lottón?) |
|
9. |
|
Egy elem megváltoztatása: ismertetek egy történetet (ebben az esetben jobb, ha ismerik a művet) és kísérletezgetünk, hogyan változott volna a cselekmény és a hősök érzelmi világa, ha egy elemet megbolygatunk a műben. Ez variációs technika ugyan, de jelen esetben önálló feladatként is megállja a helyét. (pl. Rómeó és Júlia történetének értelmezése úgy, hogy a szülők meghalnak a történet elején). |
|
10. |
|
Nézőpontváltás: egy ismert történetből játszunk, de más szereplőt helyezünk a jelenet fókuszába. (pl. Alice Csodaországban – Nyuszi Alajos szemszögéből). |
|
11. |
|
Analógia keresése: az olvasott mű által felvetett problémát mutatjuk be – más helyzetben. Fontos, hogy az eredeti műből egy elem sem szerepelhet az új jelenetben, mert ez így erősíti a párhuzamos szemlélet kialakulását. (pl. Találjatok ki olyan jelenetet, amelyben a főhős mindent akadályt legyőz, hogy hazaérjen a szeretteihez, mint ahogy azt Lassie is tette!) |
|
12. |
|
Képsor készítése helyben olvasott műre: elolvasnak helyben egy rövidebb művet, és utána állóképekben összeállítják a történet vázát. Ez a feladat erősíti a lényegkiemelő képességüket is. (pl. Edmond De Amicis: Szív – A kis firenzei címíró c. fejezet) |
|
13. |
|
Szakértői köntös: a diákok eljátsszák, hogy valamely terület szakértői (pl. erdész, tengerkutató, madárelemző, szállodaépítő stb.), akik egy konferencián egy (gyermek)irodalmi alkotáshoz kötődő témát vitatnak meg. A feladat pedagógiai előnyein túl kiválóan alkalmas arra, hogy a gyerek az ismereteit újszerű helyzetben alkalmazza. (Pl. a szakértők azon vitatkoznak, hogy épüljön-e lakópark a Százholdas Pagony területére). |
|
14. |
|
Interjú: ismert olvasmány egyik szereplőjét faggathatják a riporter-diákok. Izgalmas változat (és az olvasmány iránti érdeklődés felkeltésére alkalmas), ha csak egyvalaki olvasta a művet, (vagy mindenki az elejét és egy valaki a többi részt,) és őt faggatják. (pl. Harisnyás Pippit a tetteiről). |
|
15. |
|
Reklámfilm: egy könyv népszerűsítéséhez készítsünk reklámfilmet (cél: olvassa el a veled egyidős is!). Ez voltaképpen bármelyik irodalmi művel kapcsolatban alkalmazható. |
|
16. |
|
Történetmesélés: szintén bármelyik műnél jó játék, ha egy diák a nézőtérről meséli a történetet, a színpadon lévők pedig ezzel szimultán módon játszanak. Kitűnően alkalmas feladattípus akkor is, ha csak egyvalaki olvasta a művet. Ennek egy variációja, ha félrevonulva ő rendezi meg a jelenetet. |
|
17. |
|
Komplex dráma: a „D” típusú dramatikus tevékenységforma segítségével alaposan megközelíthetünk egy kérdést, amihez felhasználhatunk irodalmi szemelvényeket. (Pl. ezen az órán azt vizsgáljuk meg a dráma eszközeivel, hogyan viselkedjen egy hetedikes lány, ha hirtelen neki kell a családot ellátnia. Az óra végére ezt közösen fogjuk megválaszolni. – Szabó Magda: Születésnap) |
|
18. |
|
Dramatizálás versenyre, irodalmi est szervezése, felolvasó estek: hosszabb és kötöttebb tevékenység, ami viszont a jól végzett munka igazi örömét adhatja, ha eljönnek a barátok, szülők, stb. Érdemes olyan esteket is szervezni, ahol mindenki a kedvencét olvas(tat)hatja fel vagy játszhatja el. |
V. Záró gondolatok
A kutatás tanulságai, a saját tapasztalataim és a kollégák visszajelzései alapján egyértelművé vált, hogy az olvasóvá nevelés feladatrendszerében hatékony színtér lehet bármilyen foglalkozás, ahol dramatikus tevékenység folyik. Kiderült, hogy a színjátszó szakkör nem az irodalomközvetítés erőltetett helyszíne, hanem játékos közeg, ahol az olvasás (irodalom, művészet) nem az öncél, hanem az eszköz és a következmény funkcióját tölti be. A két terület céljai közel állnak egymáshoz, ezért adott az együttműködési lehetőség: aktív, alkotó befogadó személyiség nevelése; önállóan gondolkodni, érvelni tudó, kreatív és nyitott diákok fejlesztése.
(Itt mondok köszönetet Sütő Csaba Andrásnak, a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar oktatójának, aki szakmai tanácsaival hozzájárult a dolgozat elkészítéséhez.)
Felhasznált szakirodalom
Arató Ferenc (1991): Az olvasás pedagógiája. Akadémiai Kiadó, Budapest
Arató László et al. (2002): „Tizenkét évi irodalomtanítás után miért nem válnak tömegesen olvasóvá a fiatalok?” Könyv és Nevelés, 2002/4. szám, 20-44.
Gereben Ferenc (2002): Olvasáskultúránk az ezredfordulón. Tiszatáj, 2002/2. szám, 62-69.
Horváth Tibor – Papp István (szerk.) (2002): Könyvtárosok Kézikönyve (4. kötet: Határterületek). Osiris Kiadó, Budapest, 17-86.
Kaposi László (szerk.) (1995): Drámapedagógiai olvasókönyv. Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest
Mihály Aliz (2003): Olvasó gyerekek Angliában. Könyv és Nevelés, 2003/1. szám, 15-26.
Nagy Attila (2005): Törés vagy folytonosság, avagy új/régi olvasók Újbudán. Könyv és Nevelés, 2005/2. szám, 49-70.
Nagy Attila (2006): Növekvő kulturális szakadékok – az olvasás példája. Könyv és Nevelés, 2006/4. szám, 55-63.
Sallai-Tóth László (2002): Az élményközvetítő és az irodalomértelmezői magatartás egymásra hatása az olvasóvá nevelésben. Könyv és Nevelés, 2002/2. szám, 40-42.