Radnóti Miklós születésének 100., halálának 65. évében, 2009-ben sokan és sokféleképpen emlékeznek, gondolnak vissza a legvilágirodalmibb magyar költőnkre.

Jelen dolgozatomban magam is csatlakozom az emlékezőkhöz. Teszem ezt úgy, hogy költőnk Nem tudhatom… című verséről elsősorban stilisztikai aspektusból szólok, eközben feltárom s bemutatom: 13–14 éves korú tanulók ennek a versnek az írásbeli műelemzésekor milyen mértékben, milyen színvonalon alkalmazták az irodalom- és művészetelméleti fogalomkészletüket.

Amikor a Lomonoszov Egyetem Filozófiai Fakultásán vendégoktatóként tanítottam,¹ a csoportjaimban magyarul tanuló orosz, manysi, hanti, mari, udmurt, komi, flamand ajkú hallgatóim használták a fentebb kövérrel kiemelt különleges jelzős szerkezetet. Indokolván e megállapítást azzal, hogy Radnóti Miklós verseit olvasva, értelmezve, sőt fordítván úgy érezték, ezt a költészetet bármely nép nyelvén megteremthette volna Radnóti Miklós, ugyanis annyira nemzetek feletti a költő világlátása, így magáénak érezheti az ő sorsát, érzéseit, kifejezésmódját minden nép irodalma.

A kettős évforduló, különösen a 2009. évi centenárium sokféle véleményt hívott, hív elő olvasókból, kutatókból, elemzőkből a Radnóti-életművel összefüggésben. A figyelemre méltó emlékezők egyikét idézem, a leginkább továbbgondolásra késztető meglátásai így szólnak: „(…) Talán ideje kicsit másképpen olvasni Radnótit. Nem engedve a felkínálkozó értelmezések szirénhangjainak. Ne legyen se hős, se mártír, se idegen, se ízig-vérig magyar. Ne legyen költő. Úgy olvassuk, ahogyan ő találta meg minden versében az egyetlen lehetséges otthont. Azt, amit se zsidósága, se katolikus hite nem adhatott meg. Előbbi nem is hívja, utóbbi ellöki: vallásgyalázással vádolják már pályája legelején. (…)” (Papp, 2009)

E dolgozatomban, ahogy céloztam már rá, magam is emlékezem a legvilágirodalmibb költőnkre. Akként, hogy rögzítem: a 10–14 évesek szövegalkotásának a jellemzői, a költői szövegműveket értékelő írásai elemző kutatóként (H. Tóth, 1997) nemcsak most, a jubileum évében, hanem más időkben is foglalkoztattak engem (H. Tóth, 1999a), éspedig így: mi módon közelítenek a kamaszkorú olvasók Radnóti Miklós különböző témájú (H. Tóth, 1999b) és más-más műfajú alkotásaihoz (H. Tóth, 2000).

Abból a tételből indulok ki, hogy az általános iskola felső tagozatos tanulóit, a 10–14 éveseket „mindenevő” olvasóknak nevezi az olvasáskutatás. Eddigi vizsgálataim (H. Tóth, 1997) azt bizonyították, hogy a különböző olvasmányközvetítők hatására ma már korábbra tehető az olvasmányválasztásban érezhető ízlésdifferenciálódás (H. Tóth, 1994), vagyis az ötödik évfolyam (10–11. év) vidékére (H. Tóth, 1994). A korosztály olvasásában (= olvasmánymegértésében), olvasáskultúrájában a mind karakterisztikusabban megmutatkozó önművelési folyamat a szépirodalmi korpuszok értelmezési készségében is tetten érhető.

Az irodalmi olvasmányok befogadásában a 13–14 évesek mint társalkotók tűn(edez)nek fel. Vagyis a hetedikes, de erőteljesebben a nyolcadikos olvasó – Gereben Ferenccel élve:„nem pusztán átvevője, »befogadója« az irodalmi szövegnek, hanem az író társalkotója, aki – a szerzői programja alapján – új, egyedi létet ad az irodalmi alkotásnak. (...) a mű megváltoztatja (illetőleg megváltoztathatja) az olvasó gondolkodását – (...) az olvasó is megváltoztathatja, saját személyiségéhez »igazíthatja« a művet. Ez a társalkotói szerepkör természetesen erősen problematikus is lehet: az olvasó durván félre is értelmezheti, illetve rendkívül fogyatékosan is befogadhatja a műalkotást.” (Gereben, 1989)

A 10–14 éves olvasók fogalomhasználatával összefüggő kutatásomban a „társalkotói szerepkör”-t többféle módszerrel próbáltam felfedezni. Magam jelöltem ki az elemzendő műalkotás(oka)t, vagy az általam kijelölt költő, író életművéből a gyermekek választhattak szabadon szemelvényeket ismertetésre. Olyan feladatot is adtam, amikor a kamasz olvasók a saját ízlésük mentén állítottak párba verseket elemző dolgozatukban. Vagy hadd utaljak Arany János Toldi című elbeszélő költeményének (H. Tóth, 1988), valamint két Csokonai Vitéz Mihály-vers, jelesül: A Reményhez és a Tartózkodó kérelem (H. Tóth, 2001) ismertetésének a körülményeire, amikor a tantervhez viszonyítva egy tanévvel korábban alkalmaztattam magát a műfajt, vagyis írattam írásbeli műismertetést 140 hatodikossal.

Az elmúlt időszakban különböző metszéspontok segítségével igyekeztem feltérképezni a 10–14 éves korosztály irodalom- és művészetelméleti fogalomtudását, (H. Tóth, 2005) amely tudás kétségtelenül nélkülözhetetlen a műértés bonyolult dekódolási folyamatában ez idő tájt is, amikor az oktatásban és az olvasáskutatás bizonyos területein, így az olvasmánymegértés vizsgálatakor, a pragmatikusnak nevezett szövegek kerültek az érdeklődés, a felmérések középpontjába. (H. Tóth, 2009)

Az általam végzett kutatásokban (H. Tóth, 1997) szépirodalmi szemelvények megértését a vizsgálataimba bevont 10–14 éves korú olvasók írásbeli műelemzés keretében mutatták be.

A most következő, alkalmazott nyelvészeti szempontú elemzés, dolgozatértékelés is a korábbi módszereim alapján készült. Közel az általános iskolai tanulmányai végéhez 23 kiskunhalasi, helyileg ugyan a belvárosban tanuló, de az intézményükbe ennek a városnak a különböző részeiből beiskolázott növendék kapta azt a feladatot, hogy ismerkedjék meg önállóan Radnóti Miklós Nem tudhatom... című versével, majd írásbeli műismertetésben számoljon be az olvasmányélményeiről.

Nélkülözhetetlen a kérdésfelvetés: a magyar stílus fejlődésének történetében hová helyezhetjük Radnóti Miklós munkásságát?

Abba az időszakba, amikor az avantgárd mellett jellegzetes folyamattá vált az egyszerűsödés. Ez volt a klasszicizálódás, a múlt idők értékeinek a felfedezése, aktualizálása. Ez az egyszerűsödés ellenhatás volt a szecesszió díszítettségére, a szimbolizmus bonyolultságára, az impresszionizmus jelzőpompájára. A 20. századi magyar klasszicizmus megteremtői a tiszta, fegyelmezett kifejezési módot hozták létre. Értékmérője az volt, hogy a művészi tökéletesség mekkora erővel tudott megvalósulni. A szépirodalmi stílusnak ebben a változásában nemcsak az ellenhatás érvényesült, hanem a kiegyenlítődés is, tudniillik az avantgárd és a hagyomány elvei egybehangolódtak. A kiegyenlítődés átfogta a költői nyelvhasználatot, és ez természetesen stílusszintézissel járt.

Ez a szintézisteremtés egyértelműen mutatkozott meg a kor kifejezésformái között önálló irányzattá lett tárgyias-intellektuális stílusban, amelynek egyik törekvése az értelmi, tényezőknek a hangsúlyozása volt. Ezt a folyamatot Ady Endre és Babits Mihály gondolati költészete, Füst Milán tárgyias, elfogulatlan líraisága, Nagy Lajos tényszerűsége, a konstruktivizmus, az egyszerűsödés és a klasszicizálódás mutatja. József Attila feltűnően intellektuális szemléletű és alkotásmódú költő, amiként maga Radnóti Miklós is. A tárgyias-intellektuális irányzat sajátossága a tárgyiasságnak és a szellemiségnek a kapcsolata. A kettő egysége kommunikációs kölcsönösségből fakad. A stílus közvetlen formái a jelentéssel függenek össze. Sajátossága ennek az irányzatnak a síkváltás, amikor az egyéni látvány egy-egy részletéből általánosít a költő, az író, majd innen egy átfogó jelentéskörhöz ér. A Nem tudhatom… című versben művészi pontossággal valósította meg Radnóti Miklós a tárgyias-intellektuális stílus úgynevezett síkváltástechnikáját. (H. Tóth–Patloka, 2009)

Mindezek után válik igazán érdekessé, hogy a kutatásomba bevont 23 kiskunhalasi tanuló miképpen látta a Nem tudhatom… értékeit, az azokat hordozó irodalom- és művészetelméleti fogalmakat.

A dolgozatuk bevezető részében kivétel nélkül megemlékeztek az adatközlők a költőről, Radnóti Miklósról. A diákok készítette életrajzi kitekintés teljesen érthető a konkrét szemelvény, a Nem tudhatom... ismeretében. Többen (5 fő) a mű eredeti lelőhelyét (Bori notesz) is tudták, rögzítették is a versről szóló ismertetésükben.

A továbbiakban a tanulók nagy önállósággal, az egyéni olvasatukat vállalva írtak a műalkotásról.

Néhányan (3 fő) emelkedett szóhasználattal, hangnemben fejtegették Vörösmarty Mihály és Radnóti Miklós versbéli találkozását, amely az evokációnak² köszönhetően valósul meg.

Az aprólékos tájábrázolás többletjelentését nem egy tanuló (14 fő) kiemelkedően fontosnak tartotta, ők részletesen írtak erről.

A költeményt záró könyörgés formai elkülönülését, stilisztikai szerepét több diák (14 fő) értelmezni próbálta, igyekezetük dicséretes, elfogadható színvonalú volt.

A Nem tudhatom... című vers legfőbb érzés- és gondolatköréről, a hazaszeretetről valamennyi adatközlő tisztelettel írt.

A műelemzést készítő nyolcadikosok a poétikai közlemény nyelvének elsődleges síkján kódolt információt tüzetesen vizsgálták, a konnotációt hordozó szegmenseket részlegesen érintették.

Az, hogy a 23 tanuló 123 db bekezdésből állította össze a Nem tudhatom-ról valló műismertetését, azt jelenti, hogy átlagosan több mint öt (5,35/fő) ilyen szövegegység, vagyis bekezdés típusú mezoszint alkotja az általam kutatott dolgozatokat.

A nyolcadik évfolyamosok 43,48%-a (10 fő) az átlagnak megfelelő (5,35/fő) bekezdésből szerkesztette meg a szövegművét. A szórásmutató (±1,83) és a minősítő számítás végeredményének (v = 34,21%) ismeretében a bekezdések átlagos eltérése erősnek nevezhető.

Ha a rendelkezésünkre álló adatokat összefüggéseikben szemléljük, akkor láthatóvá válik az úgynevezett átlagos bekezdés belső szerkezeti tulajdonsága, nevezetesen: a 3,15 mondategészt 5,10 mondategység építi fel. Ez a mutató megfelel az ebben a műfajban, tehát az írásbeli műelemzésben elvárható jó átlagú értéknek.

A 23 diák mondategészeinek az átlaga (16,83/fő) abból adódik, hogy 387 db-ot számoltam össze ezekben a műismertetésekben. Hiába szerkesztett 11 tanuló (47,83%) az átlagot (16,83/fő) is meghaladó mondategész-mennyiséget, ha a többség (12 fő) az átlag alatt maradt, vagy csak közelítette ezt, az átlagos értéket (16,83/fő).

Igen gyenge szerkesztésűeknek tartom a nyolcadik évfolyamon azokat a dolgozatokat, amelyek csupán 9–10 mondategészből építkeznek (5 műismertetés).

Az adatok birtokában nem meglepő a szórásmutató (±6,10) és a felhasználásával kialakult minősítő számítás végeredményének (v = 36,24%) az olvasata, vagyis szélsőségesnek nevezhető a mondategészek átlagos eltérése.

A 23 diák műismertetésében 628 mondategységet találtam, ez tanulónként 27,30 db-ot jelent. Népesek ezek a szövegművek a mondategységek vonatkozásában.

A mondategységek skálája „széttartó” állományt tükröz, ugyanis 14–42 mondategységig fordulnak elő az adatok hét osztályközben.

A szórásmutató (± 7,65) és a minősítésszámítás eredménye (v = 28,02%) alapján erősnek mondható a mondategységek átlagos eltérése.

Úgy tűnik, hogy nagy valószínűséggel megmutatkozik a műismertetés műfajnak a 7–8. évfolyamra általánossá váló szerkesztettségi mutatója. Jelen 23 írásmű 628 mondategységének és 387 mondategészének a hányadosa 1,62. Ez a szerkesztettségi mutató, vagyis a 1,62/fő a jó teljesítményű szerkezeteket reprezentálja ebben a műfajban.

Kiváltképp a tématartás (106 pont) és az eredetiség (102 pont) szempontok megtartásában jeleskedett ez a 23 tanuló. Tekintélyesnek nevezhető pontszámot (96) gyűjtöttek a hitelesség biztosításában is. Az egymással erősebb kapcsolatban álló tartalmi gazdagság (88 pont) és kifejtettség (89 pont) követelményeknek szerényebb eredménnyel feleltek meg ezek a nyolcadikosok. Ám az összesített pontszámuk (481) így is kiemelkedő teljesítményt (83,65%) tükröz.

A gyűjtöttem adatok rendszerezésének a tanúsága szerint majdnem 21 pont (20,91/fő) az átlag ebben a tanulócsoportban. A legszerényebb színvonalúnak tűnő dolgozatra 14 pontot tudtam adni, elsősorban a kifejtettség hiánya miatt.

Miután 1 fő (4,34%) maradt le a tanulócsoport fő szárnyaitól, a szórásmutató (±3,14) segítségével elvégzett minősítő számítás végeredménye (v = 15,02%) kicsinek nevezhető átlagos eltérést jelzett a tartalomelemzéssel összefüggésben.

Az önállóan feldolgozott Radnóti Miklós-verset ismertető dolgozatában a vizsgálatba bevont 23 tanuló az alábbi 55-féle irodalom-, művészetelméleti és könyvtárhasználati fogalmat használta:

ábrázolás, alakzatok, alkotó, alliteráció/betűrím, aranymetszet, cím, ellentét, értékgazdag, értékkiüresedés, festői/költői jelző, fokozás, fordulat, hangulat, hasonlat, hosszú és rövid szótagok, időmértékes verselés, kérdés, költemény, költészet, költő, költői képek, látomás, leírás, lírai hangvétel, lírikus, makrokozmosz, metafora, mikrokozmosz, mű, műalkotás, műelemzés, műfaj, műfordító, művészi feszültség, olvasó, párhuzam, párrím, rím, stíluseszköz, szabályos váltakozás, szép, szinesztézia, szókép, szótagszám, tájfestés, többletjelentés, vallomás, vers, verskötet, verskezdő kép, versláb, verssor, versszerkezet, záró verssor, zeneiség.

Ezek a szakkifejezések egyszeri-egyszeri számbavétellel 448-szor fordultak elő a Nem tudhatom..”-ról írt diákmunkákban.

Több mint 19 fogalom (19,48/fő) adja az átlagos szakszófelhasználást. A kutatásban szereplő tanulók 43,48%-a (10 fő) az átlagot kitevő fogalommennyiséggel érvelt a műismertetésében. Igaz, volt olyan dolgozat, amely a terminus technicus-ok terén leszakadt a többitől.

Éppen az előzőekben fejtegetettekből adódik, hogy erősnek minősíthető a fogalomalkalmazás átlagos eltérése. Mindezt a szórásmutató (±6,01) felhasználásával végzett minősítő számítás végeredménye (v = 30,85%) egyértelműen támasztja alá.

Ez a 23 műismertetés 35,41%-os fogalomtelítettségűnek nevezhető. Annál is inkább dicséretes ez az eredmény, mivel a tanulóknak önállóan kellett felkészülniük a dolgozatírásra.

A stilisztikai fogalmak (ezeket kövér dőlttel jelöltem a fenti gyűjteményben) messze kiemelkednek az itt elemzett dolgozatokból. Egyértelműen látszott a tanulói szövegműveken, hogy korábban is stilisztikai jellegű műelemzést végeztek a gyermekek, akiknek az elsőrendű tennivalója most a vizsgált szöveg (Nem tudhatom...) jelentésgazdagságának és többrétegűségének a minél árnyaltabb feltárása volt.

költő (= könyvtártudás):	22 = 95,65%
vers (= verstan):	22 = 95,65%
tájfestés (= stilisztika):	19 = 82,61%
metafora (= stilisztika):	17 = 73,91%
vallomás (= műfaj):	17 = 73,91%

Az irodalom- és művészetelméleti fogalmak előfordulásával kapcsolatos gyakoriságnak a kritériuma a kutatásaimban az, hogy a vizsgálatban szereplők írásbeli műelemzésében egy-egy terminus technicus legalább 70,00%-os szintet érjen el. Ez alatt az érték alatt esetlegesen, szórványosan előfordulónak, nem tudatosan alkalmazottnak nevezem az illető fogalmat.

Ennek a 23 kiskunhalasi tanulónak az önálló felkészülésen alapuló műismertetését tanulmányozva olyan irodalomtanár alkotó műhelyébe tekinthettem be, aki például Halász Gábor megszívlelendő tanácsai ismeretében végezte irodalompedagógiai munkáját: „... az elemzés, az értelmezés, az értékek feltárása a mű belső jellegzetességeinek vallatásából álljon, pontosabban a hozzájuk vezető útnak a megtanításából álljon.” (Halász, 1980)

Halász László 1980: A tanulók olvasási kultúrája – a pszichológus szemével. Akadémiai Kiadó, Budapest

H. Tóth István 1997: „Az olvasás: fölfedezés” – Egy korosztály irodalomértésének alakulása. Kandidátusi értekezés. (Témavezető: dr. A Jászó Anna tanszékvezető főiskolai tanár). MTA, Budapest

H. Tóth István 1999a: A „Lehet talán még” himnusza (Radnóti Miklós: Erőltetett menet). Magyartanítás, Budapest

H. Tóth István 1999b: Emlékezés a kettős Radnóti-évfordulóra. Módszertani Közlemények, Szeged

H. Tóth István 2000: Radnóti Miklós összehasonlítással elemzett versei tanulói műismertetésekben. Módszertani Közlemények, Szeged

H. Tóth István 2005: A közmondásokról, a szólásokról és a szóláshasonlatokról, valamint alkalmazásukról az 5–6. évfolyamon. Magyartanítás, Budapest

H. Tóth István 2009: Elavult nézet vagy szükséges álláspont? (Kontra Ferenc: „Senkiföldje”) Módszertani Közlemények, Szeged

H. Tóth István–Radek Patloka 2009: Kettős tükrök (A stilisztikáról magyarul – a magyarról stílusosan). Egyetemi tankönyv. Károly Egyetem Filozófiai Fakultása, Prága

Papp Sándor Zsigmond 2009: A legkisebb haza. Népszabadság, Hétvége, április 25.

Das Gedicht Miklós Radnóti: Nem tudhatom (Ich kann das nicht wissen) in der Stil- und Begriff-Forschung

Der Autor untersucht das Gedicht „Ich kann das nicht wissen“ anlässlich der 100. Jahreswende der Geburt uns 65. Jahrestages des Todes von Miklós Radnóti aus stilistischen Perspektive. In seiner Schrift demonstriert er auch in welchem Maße und auf welchem Niveau die 13-14 jährige Schüler ihren Begriffbestand in Sachen Literatur- und Kunsttheorie verwenden.

1.		1996-tól 2005-ig, kilenc tanéven át, a hatályos magyar–orosz kétoldalú államközi szerződés keretében vendégoktató voltam a moszkvai egyetemen, ahol aktív szerepet játszhattam a finnugor tanszék létrehozásában. Az előírt oktatómunkám mellett a műfordítás iránt érzékenységet tanúsító hallgatóknak minden tanévben többféle tematikájú speciálkollégiumokat vezettem, hogy a magyar irodalom fordítóiként minél sokoldalúbb szókincsük alakuljon ki.
2.		A költői álarchoz hasonlíthatjuk az evokációt. Evokációról akkor beszélünk, ha a költő vagy az író egy-egy közismert nevet, idézetet, abból egy szót, esetleg több verssort épít be a saját alkotásába. Így az evokáció előhív az olvasóból egy régebbi hangulatot, ezzel a poétikai mű sajátos többértelműséget kap s konnotáció keletkezik.

H. Tóth István: Radnóti Miklós Nem tudhatom… című verse a stílus- és fogalomkutatásban