G. GŐDÉNY ANDREA: TÖRTÉNELMI OLVASMÁNYOK FELDOLGOZÁSA ALSÓ TAGOZATON

Nyomtatási nézet

G. Gődény Andrea PhD, egyetemi adjunktus, Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar, Budapest

„A legtöbb, amit gyerekeinknek adhatunk: gyökerek és szárnyak.”

Goethe

„Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni,
hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét,
megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál,
és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.”

Szent-Györgyi Albert

A történelmi olvasmányok specifikus szövegcsoportot képeznek az olvasókönyvekben, feldolgozásuk sok kérdést és problémát vet fel; már csak azért is, mert szövegtípus szempontjából meglehetősen változatos ez a tematikai korpusz. Vannak közöttük irodalmi (A kolozsvári bíró) és ismeretközlő szövegek (Az első magyar nyomtatott könyv);[1] az irodalmi szövegek sorában hosszabb-rövidebb narratívák: (történelmi) elbeszélések (Krúdy Gyula: A kis török), mondák (Lehel kürtje), legendák (A Szent Anna-tó legendája); de idetartoznak a történelmi regények is, amelyek máig meghatározóak a házi olvasmányok sorában – Tatay Sándor Kinizsi Pál című műve például része lett a 2020-as kerettanterv törzsanyagának a 3–4. évfolyamon.[2] Ám nemcsak prózai alkotások, hanem verses szövegformák is előfordulnak közöttük: akár verses epikai művek (például Arany János Mátyás anyja című elbeszélő költeménye), akár a lírai műnem darabjai (például Petőfi Sándor Nemzeti dala, Csatadala vagy Gárdonyi Géza Attila temetéséhez, sírjához kapcsolódó Éjjel a Tiszán című költeménye; de említhető a Szózat és a Himnusz is – mindkettő teljes szöveggel szokott szerepelni az alsós olvasókönyvekben).[3] A népköltészeti eredetű műfajok (mondák, legendák) mellett láthatóan műköltészeti alkotásokban is gazdag az olvasmányanyag. Ha csak a népköltészet olyan apróbb műfajaira gondolunk, mint a szólások, közmondások világa, amely oly igen távoli a ma emberétől, különösen a mai kisiskolások nyelvismeretétől, nyelvhasználatától, hogy egész kultúrtörténeti arzenál szükséges megértésükhöz, értelmezésükhöz, aligha kétséges, hogy a régiség szövegei nagy kihívás elé állítják a pedagógusokat és a gyerekeket egyaránt; s korántsem csak az olvasmánycsoport terjedelmi skálájának végpontján álló történelmi regények okoznak nehézségeket.

A történelmi olvasmányok problematikája megközelíthető a gyermekirodalom terminológiai kérdései felől – még úgy is érdemes kísérletet tenni rá, hogy nem csupán irodalmi szövegek tartoznak közéjük. Petres Csizmadia Gabriella gyermekirodalom-könyve így érvel a mondák és legendák gyermekirodalmi kánonba sorolhatósága ellen: „…a gyermekirodalmi epika rendkívül színes szövegvilágot foglal magába: tág értelemben idetartozik minden olyan epikus szöveg, ami a gyermekbefogadó életkori sajátosságainak megfelelő nyelvi, világképi és tematikus jellemzőkkel rendelkezik. Ennek a befogadó szempontú kritériumnak megfelelően bármilyen epikai mű a gyermekirodalmi epika részének tekinthető, amit a célcsoport megért, szívesen olvas és sajátjának érez. Bárdos József azonban megjegyzi, hogy a befogadhatóság megítélése a felnőttek és gyermekek szemszögéből gyakran eltérő mérce alapján történik. A felnőttek – a pedagógusok és szülők – ugyanis egyfajta társadalmi tradíció alapján kialakított, magas esztétikai minőséget, ugyanakkor gyakran didaktikus tartalmakat hordozó gyermekkánont tartanak számon, míg a gyermekek által preferált irodalom elsősorban a szórakoztatás funkcióját tölti be. A társadalmi konvenció ezáltal olyan epikai alkotásokat is befogadhatónak vél a gyermekek számára, amelyet az adott korosztály háttérbe szorít, vagy közvetlenül elutasít.[4] Idetartoznak egyrészt azok a műfajok, amelyek ugyan tartalmaznak csodás elemet – például a legenda és a monda –, így a mesei tradícióhoz látszólag közel állnak, ám a gyerekek történelmi-társadalmi háttérismereteinek hiánya miatt mégsem alkalmasak a korosztály számára.”[5] Ebből a megfontolásból kiindulva a Nyitrán megjelent tankönyv nem is foglalkozik a történelmi olvasmányokat domináló szövegfajtákkal, a mondákkal és legendákkal, mivel azok nyelvi, világképi és tematikus jellemzői nem adekvátak a gyermekbefogadó életkori sajátosságaival.

Hasonló problémát jelentenek a történelmi elbeszélések, regények, amelyeket előszeretettel használnak az olvasókönyvek a történeti érzék fejlesztésére, a magyarságtudat kialakítására, példaképállításra, különösen, ha a megcélzott korosztályhoz hasonló életkorú szereplője van a történetnek (például Móra Ferenc: Kuckó király, A kis kuruc); holott ezek inkább gyerekekről, mint gyerekeknek szóló történetek. A gyermektéma (fő/szereplő, gyermeki mikrokörnyezet) önmagában nem elég megszólító erő a korosztály számára. Amennyiben a szövegek nyelvi, világképi összetevői nem harmonizálnak a befogadók életkori sajátosságaival, nemcsak az olvasóvá válás felé vezető úton nem jutunk elő(bb)re;[6] aligha érvényesülhet az az identitásképző, személyiségformáló hatás, amiért feldolgozni szokás a történelemről szóló, történelmünkhöz kötődő olvasmányokat.[7] Különösen így van ez a regények esetében, amelyeknek az olvas(tat)ása egyre nagyobb kihívás a praxis számára;[8] a történelmi tematikával terhelt regényszövegek pedig szinte leküzdhetetlen akadályok elé állítják a gyerekeket, különösen, ha önálló olvasásra szánjuk őket, hiszen a mindenkori olvasmányok a gyermekolvasó számára mindenekelőtt szövegként, nyelvi anyagként jelennek meg.[9] A megértésélmény elemi feltétele a nyelvi anyag megfejtése, ami, ha kudarcba fullad, vagy akkora szellemi erőfeszítést igényel, hogy a műbefogadási folyamat további fázisaira (összefüggések megértése, az új tartalmi elemekre való rácsodálkozás, az ismert momentumokra való biztonságot nyújtó ráismerés stb.) nem marad energia,[10] aligha bontakozik ki a kívánt és/vagy elvárt hatás. A történelmi olvasmányok általános nyelvi nehézségeinek is fokmérője lehet Keresztesi József egyik tanítványának a kifakadása egy ismert verssorral kapcsolatban, amely ugyan nem történelmi szöveg (ám legalább egy-egy részlete gyakran szerepel az alsó tagozatos gyerekek számára készült olvasókönyvekben is). Petőfi Sándor Tisza című verse olvastán egy ötödikes így reagált: „Túlnan vélem átellenben é[p]pen… – hát ennek semmi értelme! Ez teljesen hülye!”[11] Aligha állítják kisebb akadály elé a kisiskolásokat ma a történelmi szövegek, mint ezt a húsz évvel ezelőtti diákot Petőfi.

De nem csak a nyelvi világ ismeretlen és idegen a gyerekek számára. Más kor, más gondolkodás, más értékrend szövegesül a művekben, más a felnőtt-gyerek viszony, mint napjainkban, más a kapcsolatok dinamikája; és, főképp, egészen más problémák izgatják a mai gyerekeket. A gyermekolvasó a „róla szóló” mesét keresve olvas, életproblémáira vár választ a szövegtől. Olvasás-lélektani szempontból naiv, azaz beleélő olvasó; a 6–10 éves elsősorban az azonosulás lehetőségét keresi. A kisgyermek gondolkodása egocentrikus, s ez a gondolkodás lassan és fokozatosan változik az alsó tagozat idején – 6–10 éves kor között zajlik a folyamat – többek között éppen az olvasásfejlesztés hatására. Az olvasás mindig valami másnak, az olvasó éntől különbözőnek a megértése; önmagunkból kilépést kíván és feltételez, s rá is kényszeríti az olvasót erre a kilépésre, a szövegvilágba való átlépésre, mely határátlépés olyan „közlekedési képességet” fejleszt a szövegvilágok és olvasói életvilágok között, ami elengedhetetlen az olvasói léthez. A szöveggel dialogizáló értelmezési folyamatok során zajló önmegértés és „ másmegértés” hosszú távú hozadéka pedig az a nyitott, empatikus, reziliens, együttműködésre és együttgondolkodásra képes személyiség, amelynek léte nélkül a 21. század körülményei között sem igen képzelhető el emberi lét; beleértve ebbe a jövőkutatók által jelzett munkaerő-piaci elvárást is, miszerint a teamekben való együttműködés alapkövetelmény lesz az új évszázadban.

A történelmi olvasmányok átélését, értő befogadását tovább nehezíti az a tény, hogy a kisiskolások saját, konkrét tapasztalati világukból kiindulva taníthatóak, fejleszthetőek; miközben az olvasmánycsoport által felidézett-megidézett tér, környezeti és tárgyi világ, gondolkodás- és magatartásmodellek, értékvilág ettől nagyon eltér. Ha csak az életmódváltozásra, az öltözködésre, étkezésre, viseletre gondolunk, vagy a megváltozott mértékegységekre, a közlekedésre, a térbeli távolság legyőzésének lehetőségeire, eszközeire – nyilvánvaló nehézségekbe ütközik a megértésélmények biztosítása iránt elkötelezett pedagógus. Még inkább nehéz megértetnie diákjaival (elfogadtatni pedig képtelenség, de nem is lehet kívánatos!) a gyermeki önáldozat, életáldozat példáit, a hazáért, szabadságért vállalt gyerekhalál mintáit (l. például Móra Ferenc: Kuckó király, Kóchuszár).

Másfajta nehézséget okoz a kisiskolások tér- és időszemléletének fejletlensége, s a kronologikus gondolkodás hiánya. Aligha képzelhető el olvasókönyv, amelyben ne szerepelne A csodaszarvas mondája, amely a Meotisz vidékére (az Azovi-tenger nyúlványához) viszi az olvasót, a kalandozások mondáival Bizánc és Európa területein járunk; Julianus baráttal Magna Hungáriába, Rákóczival Rodostóba megyünk; a világutazó Jelky András kalandjai világtérképet és földgömböt igényelnek… A régi ország- és területnevek azonosítása is gondot jelent, nemkülönben a különböző helyszínek térbeli követése. Elhelyezkedésük térképen ugyan megmutatható, az alsós kisgyerek azonban éppen csak ismerkedik a térképpel; ráadásul komoly kihívás számára maga a térbeli tájékozódás is, nemhogy a teret síkba fordító térkép olvasása! De a földgömb használata sem könnyíti meg sokkal a dolgunkat, noha, kétségtelen, ezzel a szemléltetési móddal nem fordul síkba a tér, maga a földgömb mint tárgy pedig általában vonzó és érdekes a legtöbb gyerek számára, főként, ha nem kicsiny „asztali dísz”- jellegű, hanem kellő nagyságú és méretű; ám még utóbbi esetben is nehézséget jelent a tér értelmezése a földgömb méretarányai, kicsinyítése miatt, hasonlóképp, mint a tér leképezése a síkban. A probléma áthidalására kézenfekvő megoldás a Google Maps, Google Street Wiew alkalmazása. „Vigyük el” diákjainkat az olvasmányok helyszíneire, járjuk be a teret, használjuk ki annak a lehetőségét, hogy legalább jelenbeli állapotában meg tudjuk mutatni, s benne a múlt emlékeit.

Legalább ekkora nehézséget jelent az időbeli tájékozódás a kronológiaérzék fejletlensége, a kronologikus gondolkodás hiánya miatt. A kisiskolás jellemzően a jelenben él, számára nem érzékelhető a századok, évezredek múlása, különbözősége – az évtizedeké is nehezen. Tapasztalati világában vannak gyerekek és öregek, fiatalok és felnőttek, a közelmúlt időbeli tájolásában, hangolásában segíti is, ha a szülei, nagyszülei, dédszülei életkorát, életszakaszait viszonyítási pontként használjuk; de ennél nagyobb és távolibb időintervallumok árnyalt észlelése, pontos azonosítása szinte lehetetlen számukra. Ezen kevéssé változtat az évszámok közlése (számonkérésük pedig szigorúan tilos)[12] – mert a számok elvontsága nem teszi könnyebben megragadhatóbbá a történeti idő múlását. Az események egymásutániságát ugyan „megtaníthatja” a történeti olvasmányok kronologikus rendje, ahogy a 3–4. osztályos olvasókönyvek közölni szokták őket,[13] egy fejezetbe rendezve azokat – ami egyúttal fejleszti a kronológiaérzéket; de a csodaszarvas nyomában járó Hunor és Magyar „honfoglalása” nem válik el élesen Árpád „honalapításától”, ahogy a honfoglalás és államalapítás között eltelt időt is nehéz megragadniuk, noha olvastatunk a kalandozások koráról is (Botond mondáját mindenképp, de legtöbbször a Lehel kürtjét is; sőt, előfordul A Szent Gallen-i kaland is az olvasmányok sorában). Évszámtanítással nem, ám a tanterem egy(ik) oldalfalán futó képes időszalag közös, projektszerű létrehozásával támogathatjuk az időérzék fejlődését, mivel szemléletessé és megragadhatóvá tesszük az időt, hiszen a képeken szocializálódott tanítványaink számára megkönnyítjük az események időbeliségének, tér és idő összefüggésének megértését: az események fő/szereplőit, helyszínét, a szövegek tárgyi-környezeti világát, az emberi építményeket, állatokat, növényeket ábrázoló képek időszalagra helyezésével, a viselet, ételek, étkezési szokások képi bemutatásával. Operálhatunk „ilyen volt – ilyen lett” típusú képelhelyezéssel – a tájak, helyszínek, épületek egykori és jelenbeli képének egymás mellé helyezésével, ami a történetiség, időbeliség érzékel(tet)ésének alapvető eszköze. De nem csak a látványra építhetünk: érzékszervi tapasztalattá tehetjük az adott korban használatos anyagok mibenlétét, milyenségét (például nemez, gyékény, daróc) egy-egy tapintható darab kihelyezésével, akár az anyagok (például nemez) elkészítésével. Az időszalag megfelelő sávjában szerepelhetnek az adott kor ételei, italai, készítésmódjuk (lehetőség szerint ízleljünk, szagoljunk, kóstoljunk pl. fűszernövényeket); de legalább ilyen fontos volna a korabeli gyerekvilág megjelenítése: öltözködéssel, hajviselettel, játéktárgyakkal, játékleírásokkal – a hétköznapok, mindennapok képi bemutatásával.[14]

Miért nem elég egy-egy tanítási órán felvillantani mindezeket, a szövegfeldolgozás folyamatában megmutatva a képeket? Hisz a képi szemléltetés szükségessége megkérdőjelezhetetlen evidencia, minden tanító él vele, a digitális környezet pedig gazdag, árnyalt, igényes szemléltetést tesz lehetővé – vajon milyen többletet jelenthet egy effajta képes időszalag? És miért nem elég egy időszalag elhelyezése az adott események, évszámok feltüntetésével? Kétségtelen, hogy egy, a teremben állandósított időszalagon rögzített eseménysor „több a semminél”; annál mindenképp, mint amikor a tábla egyik sarkába kerül egy számegyenes, jelölve rajta az időszámítás kezdete s az aktuális jelen, majd a kettő között vonásokkal jelölve a századok, ezredek, s „odapöttyentve” az olvasmánybeli esemény(ek) ideje. Az ilyenfajta „időképzés” felfoghatatlan egy kisgyerek számára, és tárolhatatlan az emlékezetében; így aztán nem is fejleszti az időszemléletét. De egy állandósított-rögzített, eseményeket, évszámokat feltüntető szalag sem járul hozzá valójában az időszemlélet fejlődéséhez, legföljebb a történések egymás utáni sorrendjének memorizálásához, ami nem nevezhető valódi időszemléletnek; az időbeli változások tapasztalatát, a kor tapasztalatát a korabeli (művelődéstörténeti jellegű) képi (és egyéb, komplex) érzékszervi tapasztalat adhatja meg, aminek egyik komponenese a képes időszalag; és éppen ezért nem elegendő a tanítási órán felvillantani a képeket.[15] A hosszú távú memóriába írás a képsorok „falon tárolásával’, a képi emlékezet működtetésével, támogatásával olyan nyelvet beszél, amit a digitális nemzedék is megért; a jól választott/válogatott képanyag pedig ellensúlyozhatja az olvasókönyvi szemléltetés azon problémáját, hogy a tankönyvszerzők gyakorta a 19. századi történelmi festészet alkotásait használják a múlt képi reprezentációjaként, holott ezekkel a festményekkel leginkább az prezentálható, milyen képet alkotott a múlt eseményeiről, formálóiról a kor, melyben a mű megszületett. Jellegzetes példa a jelenségre Than Mór (1828–1899) festménye Attila lakomájáról.[16] A múltábrázolás korhoz kötöttségeinek érzékelése messze meghaladja az alsó tagozatos gyerekek interpretatív képességeit. Azt a célt, hogy megközelítően hiteles képet alakíthassanak ki a gyerekek a múltról, ezekkel a festményekkel aligha érhetjük el. A történeti érzék, időszemlélet fejlesztése azonban nem pusztán az életkori sajátosságok miatt szükséges, hanem a digitális generációk képességprofilja okán is: a kutatók már látják, hogy az emberi emlékezet áthelyezése digitális tárolókra a memória gyengülésével jár – holott eminens érdeke az emberiségnek, hogy ne veszítse el a múlt iránti érzékenységét, a múltmegértés képességét.

A képanyag gyűjtése, a képes időszalag létrehozása, az olvasókönyv történelmi olvasmányokat tartalmazó fejezetének feldolgozása történhet projektmódszerrel is. Noha a projektoktatásnak Magyarországon nincsenek túl nagy hagyományai, és nem állítható az sem, hogy napjainkban jelentőségéhez mérten elterjedt volna ez az oktatási forma, örvendetes módon egyre több iskola alkalmaz projektelemeket legalább;[17] hisz a műveltség- és tudáselemek integrációját, a világ holisztikus szemléletét biztosító tematikus oktatás a tudásépítés és képességfejlesztés kiváló módja, amely úgy ad lehetőséget inkluzív nevelésre, hogy a gyerekek számára nem teszi nyilvánvalóvá a szintkülönbségeket, ezáltal nem frusztrálja őket; miközben érdekeltté teszi őket saját tanulásuk megtervezésében, lebonyolításában és reflexiójában – természetesen évfolyamonként/életkoronként más-más mértékben.[18] Szoros értelemben vett projektről nem beszélhetünk ugyan a fenti esetben, ha abból indulunk ki, hogy „a projektmódszer szerint a tanulók egy csoportja egy olyan, érdeklődésüknek megfelelő témát dolgoz fel, amelyet a csoport maga választ,”[19] hisz önálló választás nem történik; ám ha „a projektet kezdeményező lehet a tanterv, a tanár vagy a csoport tagja(i),”[20] akkor talán nem indokolatlan az ilyen jellegű feldolgozás projektszerűségéről beszélni, hiszen „a résztvevők a témát közös tervezés útján egyedül dolgozzák fel, amely egy felmutatható eredményhez vezet”[21] – ez esetben a képes időszalag létrejöttéhez.[22] Ám ha ez a gyűjtés konstruktív pedagógiai alapokon a szülők bevonásával, velük együttműködésben történik, egy másik dimenziója is megnyílhat a történelmi olvasmányok feldolgozásával kapcsolatos lehetőségeknek. A konstruktív pedagógiában átértékelődik a pedagógus szerepe (is), hiszen nem ő a tudás kizárólagos forrása. A pedagógus, a tanulók és a családtagok együttesen vesznek részt a tanulási folyamatban, ám nem abban a hagyományos értelemben, amikor a család szerepe leginkább a házi feladatok ellenőrzése (nem kevés esetben a javítása is!); illetve elvárás a szülővel kapcsolatban, hogy a pedagógus „meghosszabbított kezeként” irányítsa és ellenőrizze az otthoni gyakorlást. Sokkal inkább olyan teamszerű együttműködésről van/volna szó, amelyben a család kollektív tudása, élményei, emlékei is bevonódhatnak egy-egy téma előkészítésének, a vele kapcsolatos előzetes ismeretek mozgósításának folyamatába, s projektszerű feldolgozásába; például a családtagokkal készített interjúk formájában, tárgyi emlékek, fotók, könyvek stb. gyűjtésével, kiállításával, reflexiójával, közös prezentációkkal egy adott témával kapcsolatban, a családtagok tanulási projektekben való részvételével.[23] Ahogy történt ez például az Eötvös Loránd Tudományegyetem (ELTE) Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskolában a 2019/2020-as tanévben, amikor az iskola osztályai bőröndmúzeumot hoztak létre a családi emlékek felkutatásával, egy-egy osztálybőrönd berendezésével.[24] A bőröndkiállítás ötlete vélhetően a Szentendrei Skanzen 2015-ben indult Bőröndmúzeum-programjának hatására született meg az alkotó szellemű pedagógusközösségben. A 2018-ban Nívódíjas Múzeumpedagógiai Program címet nyert projekt deklarált célja volt a programban részt vevő gyermekcsoportok (múlt)szemléletének formálása, s a múlt megértésének folyamatában saját világuk és önmaguk megértésének támogatása,[25] a gyerekek identitástudatának erősítése.[26] Mindehhez a gyakorlóiskolai projekt is minden bizonnyal hozzájárult, ahogy valamennyi ehhez hasonló tevékenység.

A pedagógusnak szakértelme és pedagógiai tudása okán természetesen kitüntetett szerepe van ezekben a folyamatokban; ám a tanulási folyamat középpontjában a diákok tudáskonstrukciós folyamatai állnak. A képes időszalag vagy egyéb projektek létrehozásába bekapcsolódó szülőket invitálhatjuk a projektindító-témabevezető órára, amit egyáltalán nem szükséges délelőtti időpontban tartani, hogy minél többen ráérjenek. Kihasználható, hogy alsó tagozaton szinte kivétel nélkül bent maradnak a gyerekek délutánra is, akár az egésznapos iskola, akár napköziotthon keretében – azaz a szülőkkel megszervezhető a téma- és projektindító találkozás; hasonlóképpen részt vehetnek a témazáró foglalkozáson is, amikor láthatják és megtapasztalhatják a gyűjtés és a tudásszerző folyamatok eredményét. Ha pedig M. Nádasi Mária projektfogalmát vesszük alapul, akinek az értelmezésében a pedagógiai projekt „valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma,[27] a témafeldolgozásához kapcsolódó célok, feladatok meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése, az eredmények reprezentálása”,[28] akkor a projektszerűség tetten érhető minden olyan témafeldolgozási folyamat(ok)ról való pedagógiai gondolkodásban, amely a tematikus egység(ek) elemeit összefüggésben, láncszerű egymásra épülésben látja és láttatja (vagy abba szervezi); témabevezető (és témazáró órában) gondolkodva tematikus célokat és feladatokat fogalmaz meg, utóbbiakat a feldolgozás folyamatában valósítva meg, végső eredményeit pedig nem témazáróval (mint számonkérési formával) méri, hanem témát záró órára futtatja ki, amelynek egyik funkciója a feladatvégzés eredményeinek prezentációja, az új, kollektív és egyéni tudás felépítése, a tudásstruktúrák fel- és átépítése; a pedagógus részéről pedig diagnosztikai megfigyelések végzése saját további fejlesztő tevékenységének megtervezése céljából.

Más jellegű időszalag létrehozásával is elképzelhető azonban a témafeldolgozás, ami a gyermeki alkotásvágy kiaknázásán és a vizuális közlések elsődlegességén alapul, s a kronológiaérzék, történeti gondolkodás fejlesztése mellett fontos szerepet játszhat a szövegértés fejlesztésében; miközben egyúttal gyermekrajz-kiállításként is funkcionál. A történelmi olvasmányok szövegvilágának szereplőiről, helyszíneiről, az építményekről, tárgyi világáról, flóráról és faunáról, eseményekről stb. készült gyerekrajzokból összeállhat egy rajzos időszalag. A tudatosan tervezett-szervezett rajzos tevékenység teret ad a verbális megfigyelések vizuális megfogalmazásának, aminek egyik jelentőségét az adja, hogy a képi gondolkodás és kifejezőképesség kisiskoláskorban előtte jár a verbálisnak. A fáziskésés miatt a vizuális közlés, illetve az arról való beszélgetés összekötő kapocs lehet a két terület összehangolásában, valamint a transzferhatás révén hozzájárulhat a fáziskésében lévő terület fejlődéséhez. Ha pedig ezeket a rajzokat kihelyezzük a teremben (jelen esetben elhelyezzük az időszalag megfelelő sávjaiban), a gyerekek számára izgalmassá, mert személyessé váló teremdekoráción túl láthatóvá válik az események időbelisége, s a múlt tapasztalata; egyúttal olyan értelmező beszédszituációk potenciális létrejöttét támogatjuk, ami egyáltalán nem elhanyagolható komponens a szövegekről való beszéd képességének fejlesztési folyamatában. A verbális közlések vizuális észlelése és megjelenítése pedig szoros olvasást, fókuszált figyelemmel való olvasást kíván, ami hozzájárul a szövegértés fejlődéséhez; különösen, ha (ezúttal, ebben a folyamatban) hangsúlyozottan szövegen alapuló rajzokat kérünk, várunk a gyerekektől, akár a szöveg verbális közléseinek képbe fordítását, akár a szövegbe foglalt információk minikutatással való kiegészítésén alapuló rajzokat. A szövegértés fejlődésének hozadékát aligha becsülhetjük túl, mikor a PISA-felmérések a magyar tanulók eredményeinek romlását, esetleg stagnálását jelzik, vagy legalábbis a kívánt javulás elmaradását.[29] A kétféle időszalag akár együtt is működtethető, a terem két különböző oldalfalán, motiváló és fejlesztő tanulási környezetet teremtve a gyerekek számára, amelyben a diákok a képek nyelvét nemcsak megértik, hanem képteremtő tevékenységükkel maguk is „beszélik”.

A minikutatás a konstruktív pedagógiai egyik ismert eljárása, és már alsó tagozaton is jól alkalmazható. A kutatás és az eredmények megosztása hozzájárul az önálló ismeretszerzés igényének és képességének kiépítéséhez, az önálló tanulási képességek fejlődéséhez; nem beszélve a szóbeli szövegalkotás, különösen az összefüggő beszéd képességének fejlődéséről a „kutatási beszámolók” kapcsán. A tudásmegosztás formája akár prezentációkészítés is lehet, amelyben a digitális kompetenciák is hasznosulnak, aminek a jelentőségét nem lehet eléggé túlbecsülni egy olyan tanulási környezetben, amely nem kellő mértékben vesz tudomást a netgenerációk előnyeiről; sőt, időnként a feleslegesség és haszontalanság érzetét kelti a gyerekek új típusú tudásának és képességeinek vonatkozásában, ami aligha motiváló, sőt frusztráló. Fontos volna, hogy az iskola tudatosan fejlessze a digitális kompetenciákat, hisz a látszólagos(?) ellentmondás a „folyton netező” generációk gyenge digitális olvasás- és íráshasználata között rámutat, hogy van ugyan egy versenyképes rétege a magyar diáktársadalomnak,[30] s akár harmadik, negyedik osztályosoknak sem okoz gondot az autentikus tudásszerzés/-építés digitális útvonalak bejárásával, s ennek megosztása digitális eszközök használatával; ám ez korántsem olyan tipikus és általános, mint azt hinni szeretnénk.[31]

A digitális forráshasználaton alapuló minikutatás és értékelése fejleszti a médiatudatosságot, hozzájárul az információ kritikai értékelésének, szelektálásának elsajátításához, aminek fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni az autentikus világkép és tudás konstrukciója szempontjából; különösen napjainkban, amikor a PISA-tesztek azt mutatják, hogy az OECD-országokban átlagosan csak minden tizedik 15 éves tudja megkülönböztetni a tényeket a véleményektől implicit információk alapján.[32] Ebben a folyamatban kitüntetett szerepe van/lehet a mondáknak, legendáknak, amennyiben feldolgozásukkor a szöveg irodalmi kvalitásainak felfedezése mellett figyelmet fordítunk fikció és valóság szétszálazására; nem csupán a csodás/ mesei és valószerű elemek megkülönböztetésével, azonosításával, hanem a valódi történésekkel való összevetéssel. Pavlicsek Zsolt dolgozata A történelmi olvasmányok taníthatóságáról már 1990-ben rámutatott, hogy a mondák dominanciája és történeti tényként kezelése erősíti a helytelen beállítódások kialakulását, példaként az „igazságos Mátyás király” sztereotípiáját hozza fel.[33]Azaz a jó szemléletformáláshoz nélkülözhetetlen a fikciós műfajok ismeretközlő szövegekkel való együtt olvasása. Ha pl. egymásra olvassuk A Szent Anna-tó legendáját[34] és a tó keletkezésének tudományos magyarázatát,[35] egyfelől megtanítjuk az irodalmi szövegek irodalomként való olvasását, másfelől fejlesztjük a kritikai gondolkodást, és tudatosítjuk a szövegtípusok, olvasási célok közötti alapvető különbségeket. Knausz Imre a kritikai olvasás jelentőségéről írva Műveltség és demokrácia című munkájában figyelmeztet rá, hogy nem elegendő a kritikai olvasás képességére megtanítani a fiatalokat, hiszen a szöveggel szembeni kritika csak másik szövegre, szövegekre támaszkodhat.[36] Szövegkritikai képesség híján aligha tekinthető bárki gondolkodó embernek, n.b. gondolkodó állampolgárnak. Diákjaink kritikai gondolkodóvá és aktív tanulóvá válása azonban nem automatikus. Ennek feltétele az információval való találkozás/feldolgozás öröme és tapasztalata, a feldolgozás mikéntjének elsajátítása; annak megtanulása: miképp hasznosítható, hogyan építhető be a saját tudásstruktúrába az új tudás, hogyan alakítható használható tudássá önmaguk számára. Eközben nemcsak tudatos és módszeres kritikai elemzést kell végezni, hanem az elemzés állandó újragondolását is. Márpedig az analitikus gondolkodás nem erőssége a netgenerációknak; hiszen az írásbeliség napjainkban zajló háttérbe szorulása[37] az analitikus, logikus gondolkodás gyengülésével jár.[38] A digitális eszközök használata a vizuális feldolgozást és az intuíciót fejleszti inkább, azaz a bal agyfélteke helyett az információkat egyidejűleg értelmező jobb félteke válik dominánsabbá, ami a térbeli, vizuális gondolkodásért, zeneértésért, képzeletért és humorérzékért is felelős. Ennek kiaknázása nagy lehetőségeket rejt magában; ám nem mondhatunk le a kritikai, elemző gondolkodás képességéről. Utóbbi fejlesztése, illetve a két agyféltekét összekötő kérges test erősítése, a két agyfélteke összehangolt és kiegyenlített működtetése kiemelt feladata az oktatásnak, ami a gondolkodásfejlesztés mellett rendkívül fontossá teszi a mozgásos és művészeti tevékenységeket, a stratégiai táblás játékok bevonását, valamint az együttműködésen alapuló társas helyzetek létrehozását. Mindez rámutat a projektmódszerek, kooperatív tanulási formák alkalmazásának jelentőségére; de a literális tevékenységeknek olyan formában való megőrzésének szükségességére is, amely vonzó lehet az újabb generációk számára. Nem kétséges ugyanis, hogy a literáció (az írás- és olvasáshasználat), a gondolkodás és a tanulási képességek szoros összefüggésben állnak. S ha mindezt összekapcsoljuk az olvasási stratégiák tanításával, használatával,[39] minden bizonnyal előbbre jutunk a szövegértési eredmények javulása felé vezető úton; ami korántsem a PISA-„tesztverseny” miatt érdekes, hanem a számokban kifejeződő, mélyben játszódó tendenciák pozitív irányvétele okán, ami a gondolkodó, információt szelektálni, értékelni, rendszerezni, verifikálni képes állampolgárrá képződés feltétele volna, aki érti önmagát és a világot, amiben él, egyúttal képes az embertársai iránti szolidaritásra, a velük való együttműködésre. Ezen képességek fejlesztéséhez sikeresen hozzájárulhat a nem túlzott mennyiségű, jól megválasztott történelmi olvasmányok élményalapú és tanulásmódszertani alapozású, tudáskonstrukciós tevékenységeket ösztönző és támogató feldolgozása, aminek számtalan hozadéka lehet; és az identifikációs funkciónál jóval komplexebb jelentőséget jelöl ki a szövegcsoport számára. A tolerancia és az empátia kialakulásában, a más elfogadásában, a tér-idő szemlélet fejlődésében, a tanulás tanulásában legalább akkora ezen olvasmányok szerepe, mint a nemzettudat alakulásában. Mert ne gondoljuk, hogy egy kisgyerek számára az évezredekkel, századokkal korábbi gondolkodás, értékrend, miliő, viselkedés stb. kevésbé idegen pusztán azért, mert a magyarsághoz köthető. A régiség másságának megértéséhez mindenképp történeti érzék kell, s át kell törni az egocentrikus gondolkodás gátjait. Ebben pedig az életkori sajátosságokat figyelembe vevő szövegkínálat, valamint a megértési – értelmezési folyamatokat inspiráló feldolgozás, élménynyújtás segít. Előbbi kívánalom miatt nincs értelme erőltetni például a Himnusz és a Szózat teljes szövegének feldolgozását alsó tagozaton, memoriterként való megtanításukról nem is beszélve. A szövegek nyelvi nehézségei, a történelmi háttérismeretek hiánya és megteremtésük lehetetlensége, s a korosztály gondolkodási sajátosságai[40] éppen azt gátolják, amit alapozni, fejleszteni szeretne ez a törekvés, nevezetesen a pozitív nemzettudat kialakulását. Mert hogy is érthető és értelmezhető a magzatod miatt magzatod hamvvedre kép ambivalenciája az ambivalens gondolkodásra való képtelenség életszakaszában; vagy a nem lelé honját a hazában kifejezés? Közléssel, persze, felvilágosíthatjuk tanítványainkat, s „lefordíthatjuk”, még akár meg is taníttathatjuk a jelentést, mi több, számon is kérhető; de a saját, ugyanakkor autentikus jelentés megkonstruálása nélkül aligha számíthatunk pozitív attitűdformálásra, már csak a megértésélmények nélküli tanulással járó frusztrációk okán sem.

A megértési – értelmezési folyamatokat inspiráló szövegfeldolgozás, élménynyújtás mindenkori igénye a történelmi olvasmányok esetében fokozottan érvényes. Alapvető feltétele, hogy több órán foglalkozzunk egy-egy szöveggel, és korántsem csak a regények esetében.[41] Azaz szakítani kell azzal az osztálytermi gyakorlattal, amely az olvasókönyvekben szereplő valamennyi szöveg feldolgozásának nemlétező kívánalmát szem előtt tartva szinte minden órán új szöveg feldolgozását célozza meg, lehetetlenné téve az egy-egy szöveggel több órán át való elmélyült foglalatosságban rejlő potenciál kibontakoztatását a szövegértés/-élmény elmélyítésében, a saját tudás kiépítése érdekében. Mindez egyúttal a szövegfeldolgozó órák dominanciájának megtörését jelentené az olvasási-tanulási képességek fejlesztését célzó órák javára, a multimédiás szemléltetésben rejlő lehetőségek kiaknázását, drámapedagógiai módszerek alkalmazását, a múzeumpedagógia, (társas)játékpedagógia és gamifikáció elemeinek iskolai praxisba integrálását.

A netgenerációkra általában, az alfákra különösen igaz, hogy multimédiás eszközökön (és tartalmakon) szocializálódva érkeznek az iskolába, ahol jellemzően egész más eszközökkel (és tartalmakkal) kínálják meg őket, figyelmen kívül hagyva képességprofiljuk radikális eltéréseit a korábbi generációkétól. Nem kétséges, hogy az educatio kívánatos eleme a szövegből való tanulás elsajátítása; ám az sem, hogy a korosztály saját tapasztalati világából kiindulva fejleszthető, ami a történelmi olvasmányok feldolgozásának folyamatában a rendelkezésre álló multimédiás lehetőségek hasznosítását is jelentené, például a történészek szakmai kontrolljával, számítógépes szoftverek felhasználásával készült videófilmek egy-egy elemének, részletének tanításba illesztését. Készült ilyen a kalandozásokról, a kenyérmezei ütközetről, a nándorfehérvári győzelemről, a mohácsi csatáról, Eger, Szigetvár ostromáról, a pákozdi csatáról – hogy csak néhányat és olyan eseményeket említsünk, amelyek alsós tanítási tartalomként is meg szoktak jelenni.[42] Az egyik legjobb ezek sorában a Medieval 2. Double Total War számítógépes játék grafikájának felhasználásával készült film a mohácsi csatáról.[43] Részletek bejátszásával kiválóan szemléltehetők pl. a várak, a korabeli katonai öltözék, harcászati eszközök, hadállások, csapatmozgások és egyebek; azaz rövid idő leforgása alatt annyi érdekes és szemléletes információ birtokába juthatnak a gyerekek, amit olvasással képtelenek volnának megszerezni, mert akárcsak egy néhány perces filmbejátszás informativitásával egyenértékű verbális információtartalmat hordozó szöveg elolvasása is meghaladná képességeiket. A mozgóképi szemléltetés segíti a feldolgozott/feldolgozandó szöveg megértését, aminek, persze, az is feltétele, hogy megbeszéljük a látottakat,[44] újranézhessék a bejátszásokat, akár a napköziben, iskolaotthonban, vagy éppen otthon.[45] A megértésélmények, az érdeklődés felkeltése pedig további kutatásra, sőt olvasásra ösztönözhetik a diákokat, különösen, ha motiválja a tanító a tevékenységet, és a korosztálynak szóló forrásokat kínál. A Babilon Kiadó Mi micsoda Junior interaktív sorozatának Magyarország[46] című darabjában például magyarországi várakba is bekukucskálhatnak a gyerekek, a sorozat másik darabja a lovagok világába kalauzol.[47] Kristófot követve lovaggá válása útján megtudhatja az olvasó, milyen fegyverei voltak a lovagoknak, milyen nehéz a páncélzat, mi kellett ahhoz, hogy valaki lovag lehessen stb. A kezdő olvasókra méretezett szövegvilág kukucskálóablakai további érdekes információkat, vagy játékos rejtvényeket rejtenek, ami az egész sorozat jellemzője. A gyermeki kíváncsiságra épített, narratívába ágyazott ismeretterjesztés, az olvasó bevonása a szövegvilágba, a gyakorlatlan olvasók olvasási szintjének tudatos megcélzása, és a látványos, minőségi képi világ alkalmas az újabb generációk olvasásra motiválására is; nem beszélve a fiúk olvastatásának problémájáról, akik közismerten kevesebbet olvasnak, és nehezebben vehetők rá az olvasásra. Az ő megszólításuk az egyik tétje a jó témaválasztásnak és -tálalásnak. A történelmi olvasmányok bőséges potenciált rejtenek ebben a vonatkozásban: harcászat, fegyverek, várak, csaták, ütközetek, párviadal és küzdelem – rendre olyasmi, amivel esélyünk lehet a fiúk bevonódására, következésképpen kutatásra és olvasásra ösztönzésükre. Ehhez, persze, szükséges, hogy a tanító ismerje a korosztálynak alkalmas könyvpiaci kínálatot,[48] s ajánlani tudja diákjainak az érdeklődésüknek és olvasási szintjüknek megfelelő könyveket; a gyerekek pedig behozhassák és bemutathassák saját könyveiket – ha vannak ilyenek –, s ajánlhassák ezeket. Noha az alsós korosztályt még a vezetett olvasás jellemzi, nagyon hatékony lehet a kortársi ajánlás már ebben az életkorban is. Ha vannak tájékozott, olvasó diákjaink, „használjuk ki” őket az osztálytársak olvasásra motiválásában, kutatásra ösztönzésében, teamszerű együttműködési alkalmakat, lehetőségeket teremtve. Legyen olvasókuckó az osztályban, ahova az olvasni vágyók behúzódhatnak, legyenek rendszeres beszélgetések könyvekről, olvasmányokról; s legyen legális a „pad alatti olvasmány”, amit elővehetnek, akik előbb végeznek a feladataikkal, mint a többiek. A multimédiás élmény felől is meg lehet érkezni a könyvek világába,[49] sőt, ma már egyre inkább ezt az utat fogják bejárni a gyerekek – sokat tehet érte a pedagógus, hogy tanítványai a Könyvek Birodalmában is otthonosak legyenek. Ehhez azonban tudomásul kell vennie, hogy más utakon-módokon kell őket vezetgetnie, mint ahogy azt akár csak tíz évvel korábban tette, tehette. Fontos e tárgyban a könyvtárak új szerepének kiaknázása,[50] és az együttműködés az iskolai könyvtárral és könyvtárossal.[51]

A történelmi olvasmányok láthatóan segítségünkre lehetnek az olvasóvá nevelésben, mert az információs szövegekkel jól körülvett élményszövegek az olvasás mindkét funkcióját működtetik, továbbgondolásra és (mini)kutatásra ösztönöz(het)nek; ami azért is fontos, mert a kivezető olvasás, információért való olvasás még mindig nem kap kellő hangsúlyt a hazai praxisban, amit a PISA- és PIRLS-mérések rendre visszajeleznek. Noha némiképp javultak az eredmények, az alsó tagozatosok pedig kifejezetten jól szerepeltek a legutóbbi PIRLS-mérésen, az információs szövegeket még mindig kevésbé értik az irodalmi szövegekhez képest a tanulók;[52] pedig az önálló ismeretszerzés képességének, következésképp a lifelong learning magatartásnak a kiépülése elképzelhetetlen nélkülük. Holott az élethosszig való tanulás elengedhetetlen egy olyan világban, amelyben az előrejelzések szerint a mai munkahelyek tíz éven belül semmivé lesznek, s a mai kisiskolások 65 százalékának olyan munkája lesz, ami ma még egyáltalán nem létezik; s amely világban mire a diákok eljutnak az egyetem utolsó évéig, az elsőévesként megtanult anyagnak a fele elavulhat.[53] A folyamatos innováció képességéhez ismeretközlő szövegeknek a tanulás tanulását célzó feldolgozására van szükség. Pillanatnyilag inkább az irodalmi szövegek állnak a tanítás középpontjában, amelyekkel egyébként szintén hozzájárulhatnánk a kívánatos folyamatok megindításához, ha konstruktivista és reader response alapozású, a jelentésteremtő processzusokat támogató, olvasói válasz kiváltására törekvő foglalatosság jellemezné a gyakorlatot, amely a személyes olvasat megteremtését preferálja, és elképzelhetetlen magasabb szintű gondolkodási műveletek nélkül.[54] A történelmi olvasmányok vegyes szövegcsoportja kiváló alkalmat teremt a metakogníció fejlesztésére, az olvasásról vallott meggyőződés alakítására, ami már 3–4. évfolyamon elkezdhető; éppen, amikor a történelmi szövegek tematikusan megjelennek az olvasókönyvekben. Az olvasási stratégiák tanítása ugyanis harmadik-negyedik osztályos kortól folytatható hatékonyan, amikor „az elegendő számú szórutinok már rendelkezésre állnak, és a szövegszint alatti egyéb nyelvi egységek olvasásának automatizáltsága, a folyékony olvasás már lehetővé teszi, hogy olvasás közben a szöveg megértésére fordítsa a figyelmet az olvasó”.[55] Steklács Jánosnak a negyedik osztályos tanulók olvasásról, olvasási stratégiákról alkotott elképzeléseinek feltérképezését célzó és a stratégiahasználat szövegértéssel kapcsolatos összefüggéseit vizsgáló kutatása rámutat, hogy az olvasás tudatossága, az olvasási stratégiák használata, a tanulók olvasással kapcsolatos meggyőződése pozitív korrelációt mutat a szövegértési képességgel. Emiatt komoly tartalékot lát az olvasáskutató a metakognitív tudás fejlesztésében a magyar olvasástanítás és a szövegértési képesség hatékonyabb iskolai fejlesztése vonatkozásában. Mivel pedig az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2013-as kerettantervhez készült kísérleti, majd újgenerációs tankönyvei az alsó tagozat vonatkozásában érvényesítették ezeket a belátásokat, aligha megalapozatlan vélekedés, hogy a 2018-as mérési eredményekben már mutatkoznak a stratégiai olvasástanítás hozadékai. A kognitív/metakognitív olvasásfejlesztés nem elhanyagolható aspektusa, hogy a metakognitív faktor, az olvasási stratégiák tanítása az esélyegyenlőség megteremtésében, az érvényesülés támogatásában és az iskolai sikeresség fokozásában is szerepet játszhat, mert függetleníti az olvasási képesség fejlődését attól a szociokulturális közegtől, amelyből a diák érkezik.[56] Márpedig aligha lehet mindegy, hogy az egyén boldogulását meghatározó magasabb szintű szövegértési képesség megszerezhető-e az iskolában. Kialakításában nagy szerepet játszhat a történelmi olvasmányok feldolgozásának módja.

A konstruktivista tanuláselmélet a megértésre, tudásra, ismeretre a szubjektum tevékenységeként tekint.[57] A tanulás a kognitív alapozású konstruktív pedagógia felfogásában a belső világ folyamatos építése; a tudás személyes és egyéni konstrukció. Az új információkat meglévő ismereteink, kognitív struktúráink segítségével értelmezzük; a születésünkkor adott kognitív struktúrák talaján formálódó primer világkép a további fejlődés bázisa. Az ismeretszerzésben meghatározó szerepük van az előzetes ismereteknek, amelyek mozgósítása nélkül elképzelhetetlen hatékony információfeldolgozás, -értelmezés, az új ismeret sikeres és tartós beépülése; továbbá elengedhetetlen a motiváció megléte az ismeretszerzés folyamatában és a tudásépítésben. Az elme által alkotott belső világ függvényében strukturálja, értelmezi tapasztalatait az ember; tudáskonstrukcióit illetően ily módon a leginkább releváns kérdés, mennyire illeszkedik ez a tudás a valósághoz, lehetővé teszi-e a környezethez való sikeres alkalmazkodást. [58]

Hogy a motiváció minden tanulási folyamat nélkülözhetetlen eleme, közismert a pedagógiában; ám az, hogy a meglévő és új ismeret viszonya milyen beépülési (vagy kivetődési) utakat eredményez az ismeretszerzési folyamatokban, talán kevésbé volt nyilvánvaló a kognitív-konstruktivista fordulat előtt. Amennyiben az új ismeret nem mond ellent a meglévő tudásrendszernek,[59] az új információ jó eséllyel szervesülhet a tudatban (problémamentes a tanulás). Ha azonban az új ismeret ellentmondásban áll az értelmező tudásrendszerével, a tanulás bonyolult és többesélyes folyamattá válik, vagy akár létre sem jön - a tudat ki is zárhatja az új információt. Vagy befogadja ugyan, de csak magolás történik; azaz, bár feldolgozódik az információ, nem sikerül értelmezni és a kognitív struktúrába építeni az új tudáselemet, ami ilyenképpen előbb-utóbb ki is hullhat belőle (elfelejtődik). Előfordul, hogy az információ meghamisítva illeszkedik a tudásrendszerbe; ám lehetséges a belső értelmező rendszer megváltozása is. Ha a változás csak kismértékű módosulás, a rendszer lényegét nem érintő „mellékmagyarázat” jöhet létre (kreatív mentéssel); de történhet ún. „konceptuális (fogalmi) váltás” a kognitív struktúra radikális átalakulásával, ami új bázist teremt az információfeldolgozás számára adott tudásterületen.[60]

Nyilvánvalóan a problémamentes tanulás a leginkább vágyott tanulási útvonal, ám nem túlzottan tipikus, legkevésbé iskolai környezetben. A meglévő és feldolgozandó tudás(rendszer) között általában ellentmondás feszül. Annál gyakoribb a magolás, hiszen az iskolai praxis épp azzal marad adós sok esetben, hogyan értelmeződhet az információ, és hogyan építhető be hatékonyan. Gyerekek esetében jellemző lehet a tudáselem (nem szándékos és nem tudatos!) meghamisítása a beépíthetőség érdekében; ám igen gyakori a „kreatív mentés”, a régi és az új tudáselem találékony (kreatív) harmonizációja: az új ismeretelem és a belső kognitív rendszer összeütközésbe kerül ugyan, de megtörténik a feldolgozás és értelmezés; az információ pedig, változatlan formában, beépül a tudásstruktúrába, ám a „belső rendszert” csak annyira módosítva, hogy az új tudás befogadható legyen, így egymás mellett él a meglévő és az új tudás(elem).[61] A kognitív struktúrák radikális átalakulását jelentő konceptuális (fogalmi) váltás létrehozása, támogatása lehet a pedagógus egyik legnagyobb kihívása, hisz ilyenkor valamilyen teljesen új elméletet, magyarázatot fogadnak el a diákok, melynek következtében tudásuk átstrukturálódik.[62]

A konceptuális váltások kidolgozásának elve nélkülözhetetlenné teszi, hogy első renden érzékennyé tegyük tanítványainkat a tapasztalatok és az azokat magyarázó elképzelések közti ellentmondásra, és ösztönözzük az alternatív magyarázatok keresését. Jóllehet kanonizált tudományos magyarázat felfedezésére alsó tagozaton aligha számíthatunk, annak közvetítése a pedagógusra vár; a váltás csakis a gyermek aktív közreműködésével lehetséges, meg kell küzdenie érte, és ez időigényes folyamat, amit azzal segíthetünk, hogy módot és lehetőséget biztosítunk a tanulóknak elgondolásaik kifejtésére, megosztására, megvitatására. Ebből az is következik, hogy a konstruktivista tanulásfelfogás előnyben részesíti a kooperatív tevékenységeket, az interakciókban gazdag, változatos aktivitást, és a gyermeki öntevékenységet biztosító tanulási környezetet.[63] A konstruktivizmus által bevezetett tanulási környezet (learning environment) fogalma „a tanulási folyamatot befolyásoló összes fontos tényezőt magába integráló rendszert jelenti, amelynek keretei között a valóságos iskolai tanulás végbemegy”.[64] Ez a környezet „mindig egy speciális tudásterületre vonatkozó problémamegoldó képességet kíván fejleszteni életszerű kontextusok létrehozása által.”[65]

A konstruktív tanulásszervezés az eltérő tanulói tudásstruktúrák miatt implikálja a differenciálást; és megköveteli a tanulás és tudás valós kontextusba ágyazását, azaz a gyermek tapasztalati és élményvilágából való kiindulást, az életszerű tanítás tartalmakat, valószerű problémákat. Azért fontos, hogy a tanulók mindig életszerű helyzetekben találkozzanak az új ismeretekkel, mert ezek a helyzetek kapcsolódnak a gyermek legmélyebb tudásrendszereihez, és az új ismeretek a későbbiekben könnyebben előhívhatóak lesznek adott szituációkban. Az életszerű kontextusok létrehozása leginkább projektek keretében valósítható meg, ezért preferálja ez a pedagógia a tanulási projekteket, projektszerű tanulást.[66] Magától értetődően az ismeretek alkalmazásához is változatos, életszerű kontextusokat kell teremteni. A tanulás fő tevékenységtípusai a játék, a problémamegoldás, a (konstruktív) felfedezés és a közvetett információforrásból való tanulás. A tevékenységtípusok a valóságban természetesen nem különülnek el élesen, több típus összekapcsolódhat egy-egy tevékenységben – a játék például többnyire problémamegoldó és felfedező jellegű. Fontos, hogy a játék valódi játékot jelentsen, ne merüljön ki puszta játékszerhasználatban, mint például a labdadobálással irányított különböző szempontú gyűjtések, válaszadás esetében szokott.[67] A történelmi olvasmányok vonatkozásában a drámajáték, társasjáték, gamifikáció rejt nagy lehetőséget a tanulási folyamatok játékosításában; illetve az „osztálytermek kihelyezésével” a múzeumpedagógiai foglalkozások, amelyek többek között drámapedagógiai módszerek alkalmazásával teszik élményszerűvé, (inter)aktívvá és tapasztalativá a tanulást.

Noha a történelmi tárgyú tematikus, stratégiai társasjátékok többnyire meghaladják az alsó tagozatos gyerekek képességeit, mégis említhető néhány, amelyekkel már ők is megpróbálhatnak játszani; az országismereti játékok között pedig több is van, amely alsósokkal játszható. Utóbbiaknak mindig vannak történeti vonatkozásai. A BrainBox Magyarország Társasjátékban[68] a kihúzott kártya tíz másodpercnyi megfigyelésével kell a játékosoknak információt memorizálniuk, majd a dobókockával kipörgett számnak megfelelő kérdésre válaszolniuk a homokórával jelzett idő alatt. Egy játékmenet kb. 10 perc hosszú, ami nem haladja meg egy alsós kisgyerek figyelmi terjedelmének a hosszát, amit különben is megnyújt a játék izgalma. Nyolcéves gyerekekkel már játszható a játék, ami úgy nyújt játékba ágyazott ismereteket Magyarországgal kapcsolatban (történeti vonatkozásban is), hogy közben észrevétlenül fejlődik a fókuszált figyelem, az olvasási képesség, a verbális/vizuális megfigyelés és memória. Ehhez hasonló az Elbűvölő Magyarország kvízjáték Junior változata, amely hat témakörben, feleletválasztós feladványokkal tanít kultúrát, országismeretet, akár már 7–8 éves gyerekeknek.[69] Egy másik nagyon hasonló játék az I love Magyarország kvízjáték, amit a gyönyörű fényképek miatt is érdemes megemlíteni. [70]

Kifejezetten történelmi társasjáték a Korona és Kard. A stratégiai játék a középkori Magyarországra visz, a játékosok kiskirályok karakterébe bújva (3D figurákkal) irányítják tartományukat, ahol annak rendje-módja szerint adót szednek, hadsereget állítanak (lovagokat, gyalogosokat és íjászokat), akiket személyesen vezetnek háborúba. Sikeres hadműveletek esetén hatalmas területeket hajtanak uralmuk alá, várat ostromolnak, csatákat vívnak; de a diplomáciai tárgyalások is a játék részét képezik: megállapodások, szerződések köthetők, országos tisztségek (országbíró, tárnokmester, nádor) megszerzése érdekében is. A Korona akár gazdasági úton is megszerezhető, ha az egyik játékos képes minden tisztséget begyűjteni. Mivel két játéktáblával (térkép) készült a játék, gyorsabban és rövidebb idő alatt is lejátszható. Ez a verzió negyedikes gyerekekkel már kipróbálható.[71]

Az alsó tagozatos tananyaggal szorosan érintkező Mátyás című kooperatív társasjáték különlegessége, hogy nem versenyeznek, hanem összefognak a játékosok. Célba érni együttműködve, egymást segítve lehet; csak így szerezhető meg az 1458‑ban királlyá választott Mátyás számára a korona a Habsburgoktól, ami nélkül nem lehet érvényes a királyi hatalom. A játék tehát pozitív viselkedési mintákat épít; grafikája pedig művészi igénnyel idézi meg a reneszánsz Magyarországot.[72]

Fenti társasjátékok láthatóan nem tanórai keretben használhatóak, ám a társasjáték-pedagógiának nem is alapvetése a tanórai társasjáték: „A társasjáték-pedagógiának nem a tanóra a természetes közege, de ez nem zárja ki, hogy megjelenjen közoktatási intézményekben. Egy-egy játék persze előkerülhet órán is, de jellegükből adódóan a délutáni foglalkozások vagy az iskolán kívüli programok szabadabb légköre, időkerete megfelelőbb környezet, ahol valóban nemcsak időszakosan, hanem projektjelleggel is működhet”.[73] A társasjáték-pedagógia nem fejlesztő játékokat használ, hanem a megvásárolható, nagy játékélményt biztosító játékok közül válogat tesztelt és jó játékokat, amelyekkel a gyerekeknek van/lehet kedvük játszani; azaz belső motivációra épít. A társasjátékok fontos jellemzője, hogy nincs kiszámítható legjobb lépés, csak optimális. Kulcsfontosságú, hogy több játékos játszik, sokféle mechanizmus érvényesül, és nagy szerepe van a szerencsének, ami mentesít a frusztráció alól, amennyiben rosszul alakulnának a dolgok. A döntési helyzetek, a tervek elkészítése és megvalósítása (azaz a játék maga) komplex fejlődési lehetőséget biztosít. A pedagógus partnerként, játékosként van jelen, nem irányítóként; nem ő, hanem a játékszabály, a játékmechanizmus, azaz maga a játék irányít. Pedagógusként a feladat a társasjáték-választék biztosítása, az ajánlás, a motiválás; játékosként pedig fontos szereplehetősége a gondolkodás, problémamegoldás modellálása – természetesen a direkt edukatív megjegyzések kerülésével. A társasjáték-pedagógiának nem célja az egy-egy játékban való elmélyedés, inkább sokféle játék és sokféle játékmechanizmus bemutatásában gondolkodik. Ez azt is jelenti, hogy a pedagógus csak akkor tud hatékonyan működni ebben a keretben, ha széles körű a játékismerete, és folyamatosan részese a játékélményeknek.[74] A történelmi társasjátékok kínálata és potenciális használata a délutáni foglalkozások, napközi, iskolaotthon keretében pozitívan befolyásolhatja a múlt iránti érdeklődést, a történelmi olvasmányokkal való érdeklődő foglalatosságot.

Társasjátékot azonban maga a pedagógus is készíthet, és gamifikálhatja (játékosíthatja) vele az óráit, ahogy ez történt az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Általános Iskolában, Venyercsán Judit óráján, a tanulástanulás folyamatának abban a fázisában, amikor az idegrendszer már tanulásra készen áll. „Az idegrendszer fejlődése 8–9 éves korig rendkívül erőteljes, és ekkor fejleszthető a legjobban, de nem ekkor tanítható a legjobban. Tanulásra készen majd ezután lesz, vagyis nagyjából a 3. osztályban lehet először a módszeres tanulásra számítani. Minden szisztematikus tanulás, amit ennél korábban akar az oktatás rányomni a gyerekekre, sokszorosan visszaüt”.[75] A tanulásmódszertani fókuszú, képességfejlesztő anyanyelvi nevelés jegyében szerveződő olvasásóra a Mozaik Kiadó harmadik osztályos olvasókönyvének történelmi olvasmányait egybegyűjtő, Időutazás címet viselő fejezetére épült, a Hunyadiak köré szerveződő altémára. Élménytechnikákkal (társasjáték, drámapedagógia) és a tanulás tanulását célzó módszertani elemekkel (jegyzetkészítés, mozaikmódszer)[76] operált. Narratívája értelmében a középkori Budára induló játszó személyek csoportmunkában, fürtábra készítésével mozgósították a fejezet(rész) feldolgozása során szerzett tudásukat, hogy aztán a csoportok a társasjátékúton sikeresen célba érjenek, és célba juttassák azt az ifjút, aki Itáliából szintén elindult Mátyás udvarába.[77]

Ám nemcsak egy-egy órát gamifikálhatunk, hanem tematikus egységeket, de akár a teljes tanévet is játékosíthatjuk. A történelmi olvasmányok feldolgozási folyamatában épülhet vár a megszerzett kövekből/építőanyagokból; elindulhatnak például a lovaggá válás útján a gyerekek, lovagkártyák gyűjtögetésével. A teljes tanévet átfogó gamifikáció szép példája Kolláth Erzsébet olvasásprojektje, amelyet épp a Könyv és Nevelés hasábjain mutattunk be.[78] A másodikos olvasásprojekt során Meseországban kalandoznak a gyerekek, maguk is mesehőssé válva; feladatmegoldással szerezve meg a mesetérképen való elindulásra jogosító és a továbbhaladáshoz szükséges hamuba sült pogácsákat. A mesevilág hívogató varázsa sarkallja őket haladásra, miközben egy mese szereplőjeként a térképen haladnak a cél (Számvár és Betűvár) felé. A történet időbeli előremozgásának aktív részeseiként maguk döntenek a gyakorlás idejéről és mennyiségéről, így a haladás tempójáról – ám a célba érés, a hozzávezető kalandok átélése és a szüzsé megismerésének vágya hatalmas ösztönző erő.

A gamifikáció (játékosítás) láthatóan nem pusztán játékok alkalmazását jelenti, amivel mindig is élt a pedagógia, hanem játékmechanizmusok beépítését a hétköznapok gyakorlatába (például a tanórák szervezésébe), a hatékony motiválás érdekében; hiszen flow- és sikerélményt biztosít. Fontos, hogy legyen egy Nagy Cél, ami hajtja a játékosokat, és egy Nagy Történet, ami mozgatja a játékcselekményt. Hosszú távú játék esetén rövid távú célokat is be kell építeni, s ezekre építeni a lehető legtöbb és minél gyorsabb visszacsatolást. Ilyen lehet például a bástyák, tornyok kiépülése egy várépítési folyamatban, vagy a lovaggá válás egy-egy szakaszának teljesítése; Kolláth Erzsébet olvasásprojektjében pedig ilyenek a meseút állomásai. Nemcsak a narratíva és játék varázsa ad élményt, hanem az is, hogy minden esetben pozitív visszacsatolás történik, mégpedig rögtön a teljesítést követően; a jutalmak pedig összhangban vannak a teljesítménnyel, azaz nem jönnek létre aszimmetriák, így az egyén igazságérzete sem sérül.[79] A most és jövőben iskolázódó generációk körében a gamifikáció lehet a belső motiváció megteremtésnek egyik leghatásosabb eszköze, „az ember ugyanis ösztönösen szereti a játékos közegben meghatározó motivációs elemeket, így az újdonságokat, az ismeretlen területek felfedezését, a kihívásokat jelentő izgalmas kalandokat, a kreativitás lehetőségeit, illetve a flow-élményt, a tevékenység örömét magát. Ez különösen feltűnő a netgenerációhoz tartozó, fiatal nemzedék tagjainál, akik már nem is igen tudnának elszakadni a játékok világától – akár dolgoznak, akár tanulnak, vagy épp szórakoznak. Ők azok, akik várják, hogy végre átalakuljanak, illetve felépüljenek az új, játékos alapú intézményrendszerek, különös tekintettel az oktatási intézményekre”;[80] az iskolának pedig elemi érdeke volna egy ilyen irányú átalakulás, ha fontosnak tartja az újabb generációk társadalmi integrációját.

Hogy a kisgyermek tanulási terepe a játék, az óvodai gyakorlatban ritkán szokott megkérdőjeleződni; ám a hazai iskolai praxis még mindig nem kellő bátorsággal vonja le annak konzekvenciáit, hogy kisiskoláskorban sincs ez nagyon másképp;[81] s csak egy-egy tanító személyes bátorságán és felkészültségén múlik (azaz esetleges), hogy ezen a terepen szerveződnek-e a kisiskolások megismerési-tanulási folyamatai. Jól jelzi a szemléleti problémát, hogy sok osztályteremben a játék az óra végi jutalmazás eszköze. Sokaknak ismerős lehet ez a mondat: „ha jók lesztek / jól dolgoztok, óra végén játszunk is…” Azt, persze, örömmel nyugtázhatjuk, hogy ez esetben nem matrica és piros pont a jutalom, az azonban kevésbé örvendetes, hogy tulajdonképpen fegyelmezési eszköz a játék; annak még kevésbé örülhetünk, hogy idő hiányában a játék legtöbbször elmarad. Legkevésbé pedig azért örvendetes a játék óravégi jutalomként való használata, mert nem abba ágyazódik a megismerési-tanulási folyamat, holott az óra végi „jutalomjátékot” legtöbbször már az óra elején/egészében is használhatnánk – kiindulási pontja és az egész órán végighúzódó vezérfonala lehetne a megismerésnek, felfedezésnek; hatalmas motivációs bázist teremtve a tanórai tevékenységekhez, ami egyúttal kitűnő természetes (belső) fegyelmező erő.

A játékba ágyazottság kiváló lehetősége a drámapedagógia alkalmazása, különösen, ha nem pusztán egy-egy elemet, technikát alkalmazunk, hanem egész tanórát átfog a szerepbe lépés, ahogy ez történt például Móricz Márk, az ELTE TÓK egykori hallgatójának óráján, A kolozsvári bíró feldolgozásakor.[82] De egész fejezet/tematikus egység feldolgozását is építhetjük rá, ahogy azt Bencsik Sára, a Magyar nyelv és irodalom műveltségterület hallgatója tette a történelmi olvasmányok élményszerű feldolgozásának jelentőségét és lehetőségeit bemutató szakdolgozatának mellékletében.[83] A drámajáték jelentőségével, a megismerési folyamatban betöltött szerepével, sokoldalú alkalmazásának lehetőségeivel sokat foglalkozott az utóbbi egy-két évtized pedagógiai szakirodalma.[84] A NAT különböző változatai, illetve a rájuk épülő kerettanterv/ek egyaránt tartalmazzák és ajánlják a pedagógiai módszerek, tevékenységformák között. A drámamódszerek olyan cselekvésbe ágyazott, játékos megismerési, élményszerzési és fejlesztési formák, amelyek örömteli, frusztrációmentes tanulást, olvasásban való előrehaladást tesznek lehetővé a kisgyerek számára. Képességfejlesztő és személyiségformáló hatásukhoz nem fér kétség, a játékélmény biztosításával öröm- és élményforrásként funkcionálnak, ami a sikeres és hatékony tanulás alapvető feltétele;[85] a fantázia és az érzelemvilág fejlesztésének kiváló eszközei, általuk az olvasásfejlesztés egész folyamata élményszerű és hatékony lehet.[86]

Az élmény alapú tanulás nem egyfajta technika – írja Lénárd András a Tóth Beatrix által a tanítóképzés számára szerkesztett módszertani gyűjtemény bevezető tanulmányában –, hanem sajátos kapcsolat tanár és diák, diák és diák között, s nem utolsósorban a gyermek és önmaga viszonyában. „Olyan rendszer, ahol az élményeknek, benyomásoknak, érzéseknek, véleményeknek ugyanolyan, sőt sokszor nagyobb szerepe van, mint a puszta tényeknek, ismereteknek. Ahol az élményekből táplálkozva tanár és diák közös útra, új élmények, ismeretek megszerzésére indul.”[87] A közös út kivezethet az osztálytermekből, s elvezethet a múzeumok világába, múzeumpedagógiai közvetítéssel. A múzeumpedagógia a múlttal kapcsolatos, élmény- és tapasztalati alapú megismerési-tanulási folyamatok terepe, játékos módszerekkel, komplex látásmód kialakítására törekszik, minél több érzékszerv bevonásával támogatva a formális és informális tanulást.[88] A résztvevők játék (jellemzően drámajáték) közben ismernek meg múzeumi tartalmakat, olyan komplex és interaktív tematikus foglalkozásokon, mint a jelmezes történelmi játékok (például Savaria Karnevál),[89] történeti játszóházak,[90] tematikus múzeumi órák,[91] kreatív kézműves foglalkozások;[92] múzeumi szakkörök,[93] táborok;[94] tematikus hetek.[95] Családok, kisebb csoportok is részt vehetnek ezeken az alkalmakon, vagy akár egyénileg is a gyerekek (például a táborokban); de a történelmi olvasmányok feldolgozása szempontjából az iskolai csoportok számára kidolgozott múzeumi programoknak van elsődleges jelentősége, mert az intézményi nevelés által biztosított lehetőségek olyan gyerekek számára is múltélményt biztosítanak, akik egyébként nem vennének, vehetnének részt ilyen jellegű foglalkozásokon, azaz a kulturális hátrány kompenzenciója szempontjából, és fontos a pedagógusok tájékozottsága, a múzeumpedagógiai lehetőségek kiaknázása. Ily módon bevezethetünk, előhangolhatunk egy-egy témát, szemléltethetjük, elmélyíthetjük a tanítási tartalmakat; összegezhetjük, szintetizálhatjuk az ismereteket. Arra is van példa, hogy a múzeumpedagógia foglalkozás az „iskolába települ”, mint például a Szentendrei Skanzen már említett Bőröndmúzeum programja.[96] A múzeumpedagógiai módszerek közoktatásba integrálásának sajátos esete az ELTE Gyertyánffy István Gyakorlró Általános Iskolájának fentebb bemutatott Bőröndmúzeum-projektje.

A kisiskolások múltszemléletének formálásában kitüntetett szerepe van/lehet az egykori gyerekkultúra megismerésének, az időbeliség tapasztalata a gyerekvilág változásán keresztül ragadható meg leginkább számukra. A székesfehérvári Hetedhét Játékmúzeum[97] gyűjteményi anyagát tematikusan feldolgozó mesés foglalkozások (Életre kelt játékok: vármese, Életre kelt játékok: mese a falon, Életre kelt játékok: babamese, Életre kelt játékok: maszkabál, Életre kelt játékok: babazsúr)[98] régi tárgyak (játékok) köré szövődnek. A székesfehérvári Szent István Múzeum kínálata a Budenz-ház meséje, amely az épület korábbi lakói életéből sző történeteket[99] a budapesti Mesemúzeum A ház titkai című foglalkozásához hasonlóan, amely a múzeum helyszínéül szolgáló épület és valamikori lakóinak történetét a házhoz kapcsolódó régi eszközökön és a ház meséjén keresztül ismerteti meg a gyerekekkel, majd a műhely színpadán adnak elő rögtönzött jelenetet az egykori lakók általuk elképzelt életéből.[100] A mikrotörténeteknek nem csupán annyi a jelentősége, hogy tapinthatóvá teszik a múltat; hanem az is, hogy latens tapasztalattá teszik a nagy elbeszélések mikrotörténeti beágyazottságát. De nemcsak a játék- és mesevilág lehet kapcsolódási pont, hanem az iskolai mikrokörnyezet változása is. Az iskolamúzeumok megismerése segíthet megérteni az olvasókönyvek régi iskolai élethez kapcsolódó olvasmányait.[101]

A gondolkodtató és élményt nyújtó szövegfeldolgozás nélkülözhetetlen, ha önálló ítéletalkotásra, kritikus gondolkodásra alkalmas, érdekérvényesítő potenciállal rendelkező, értékvédő/-teremtő magatartásra képes állampolgárokat kívánunk nevelni, akik képesek az információk megszerzésére, értelmezésére, kritikai értékelésére/szelektálására; s elég kezdeményező készséggel, innovatív erővel rendelkeznek ahhoz, hogy alkotó, empatikus és együttműködő munkaerőként érvényesülhessenek a munkaerőpiacon, akár élethosszig alakítva, formálva magukat. A 21. századi kihívásoknak való megfelelés a találékonyság (kreativitás) mellett a tanulékonyságon múlik. A jövő kompetenciái árnyaltan fejleszthetőek a történelmi olvasmányok körében, miközben gyökereket adhatunk és szárnyakat növeszthetünk tanítványainknak…

Irodalomjegyzék:

Baji-Gál Ferencné (2000): Drámapedagógia alkalmazása. Debrecen, Pedellus Tankönyvkiadó.

Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Vadász Csaba (2017): PIRLS 2016 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Budapest, Oktatási Hivatal. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS2016.pdf

Balkovitzné Cynolter Magda – Kerényi Jánosné (1987): A történelmi olvasmányokról.
3. osztály I.; 3. osztály II.; 4. osztály I.; 4. osztály II. [füzetek]. Budapest, Ifjúsági Lap- és Könyvkiadó.

Bárdos József – Galuska László Pál (2013): Fejezetek a gyermekirodalomból. Budapest, Nemzedékek Tudása.

Beély Gábor (2000): A könyvtár jövője – a jövő könyvtára. Iskolakultúra. 10. 4. 51–56. p. https://epa.oszk.hu/00000/00011/00037/pdf/iskolakultura_EPA00011_2000_04_051-056.pdf

Beke Mari (2017): 77 magyar népi játék. Budapest, Corvina.

Beke Mari (2019): Az őskortól Leonardóig. 77 játék a művészettörténet világából. Budapest, Corvina.

Benczik Vilmos (1999): Házi olvasmányok és olvasóvá nevelés az általános iskola 2–6. osztályában. In: Bollokné Panyi Ilona (szerk.): Gyermek – nevelés – pedagógusképzés. Budapest, Trezor. (A Budapesti Tanítóképző Főiskola tudományos közleményei 17.) 109–138.

Bencsik Sára (2017): Élményszerű olvasás fejlesztése a történelmi olvasmányok

feldolgozásának folyamatában. Szakdolgozat. Budapest, ELTE TÓK.

Benkő Zsuzsanna – Csájiné Knézics Anikó (2020): Tedd élménnyé az olvasást! Kooperatív technikák – kortárs irodalom az alsó tagozaton. Budapest, Műszaki.

Bereczki Ibolya (2013): A múzeumok oktatást támogató tevékenysége. Könyv és Nevelés. 15. 4. 66–73. p. http://epa.uz.ua/01200/01245/00048/pdf/EPA01245_konyv_es_neveles_2013_4_07.pdf

Boldog Anna – Daróczi Gabriella – Horváth Dorka – Horváth Dorottya – Ruttkay Zsófia – Varga Emőke (2018): A könyvek életre kelnek. Bevezetés az interaktív könyv elméletébe és gyakorlatába a BOOKR Kids alkalmazásaival. Budapest, Móra – BOOKR KIDS.

Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai.

Csépe Valéria (2020): Tanulás, játék és gyermeki agy. Akadémiai székfoglaló előadás. MTA. 2020. nov. 26. https://www.youtube.com/watch?v=mu2I4sXYrm4

Csík Tibor (2020): Iskolai könyvtár, esélyek és egyenlőség. In: Csík Tibor: Könyvtár és iskola. Tanulmányok. Budapest ELTE BTK Könyvtár- és Információtudományi Intézet. 27–48. p. https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/47175/K%C3%B6nyvt%C3%A1r%20%C3%A9s%20iskola_.pdf?sequence=1 DOI: https://doi.org/10.21862/978-963-489-189-5

Eck Júlia – Kaposi József – Trencsényi László (szerk., 2016): Dráma – Pedagógia – Színház – Nevelés. Szöveggyűjtemény középhaladóknak. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. https://ofi.oh.gov.hu/sites/default/files/attachments/dramapedagogia_online.pdf

-EF- (2016): Teljesen felbolydul a munka világa a következő évtizedben. Index. 2016. 03. 18. https://index.hu/gazdasag/2016/03/18/a_jovo_munkaja/

Fisher, Robert (2000): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal. Budapest, Műszaki.

Friedl, Johanna (2003): Az iskolai siker titka – a játék. Pápa, Deák és Társa.

Frey, Karl (2011): Die Projektmethode. Der Weg zum bildende Tun. Weinheim Basel Beltz Verlag.

Fromann Richárd – Damsa Andrei (2016): A gamifikáció (játékosítás) motivációs eszköztára az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle. 66. 3–4. 76–81. p. https://folyoiratok.oh.gov.hu/sites/default/files/journals/upsz_2016_3-4_nyomdai.pdf.

Gabnai Katalin (1999): Drámajátékok. Budapest, Helikon.

Gabnai Katalin (2012): Színházas könyv. Budapest, Helikon.

G. Gődény Andrea (2014): Az Olvasók Birodalma. Az olvasóvá nevelés jelenkori esélyei és lehetőségei. Könyv és Nevelés 16. 1. 32–42. p. http://epa.oszk.hu/03300/03300/00019/pdf/EPA03300_konyv_es_neveles_2014_1_032-041.pdf

G. Gődény Andrea (2017): Kötelezők(?) alsóban és álruhában. A házi olvasmányok feldolgozásának kérdései a közoktatás elemi szakaszában. Könyv és Nevelés. 19. 4. 21–47. http://epa.oszk.hu/03300/03300/00012/pdf/EPA03300_konyv_es_neveles_2017_4_021-046.pdf

G. Gődény Andrea – Koósné Sinkó Judit (2012): Dráma? Játék? Tanulás? Könyv és Nevelés. 14. 1. 64–65. p. https://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/drama_jatek_tanulas

G. Gődény Andrea – Kolláth Erzsébet (2015): Meseország, csodaország. Olvasásprojekt az alsó tagozaton. Könyv és Nevelés. 17. 2. 44–54 p. https://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/meseorszag_csodaorszag

G. Gődény Andrea – Kolláth Erzsébet (2015): Feladatok az olvasásprojekthez. e-Könyv és Nevelés. 2. http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/kalandozasok_meseorszagban.

G. Gődény Andrea – Venyercsán Judit (2018): Tanuljunk tanulni! 2. Tanító. 56. 4.

Gyarmathy Éva (2017): Tanulás és harmónia. Tanító. 55. 4. 2–4. p.

Hunyady Györgyné (2003): Az integrált tanulás. A projektoktatás. In: Hunyady Györgyné (szerk.). Lépésről lépésre iskolai program. Budapest, Lépésről lépésre Országos Szakmai Egyesület. 23–36. p.

Hutter Marianna (2019): PISA-teszt: első ránézésre javult, gyakorlatilag stagnál a magyar diákok eredménye. Elemzés! In: azonnali. 2019. 12. 03.
https://azonnali.hu/cikk/20191203_pisa-teszt-elso-ranezesre-javult-igazabol-stagnal-a-magyar-diakok-eredmenye-elemzes

Hülber László (szerk. 2015): Digitális nemzedék konferencia, 2015. Konferenciakötet. Budapest, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar. http://levaid.web.elte.hu/Digit%C3%A1lis_nemzed%C3%A9k_konferencia_2015_konferencia_k%C3%B6tet_H%C3%BClber_L%C3%A1szl%C3%B3(szerk.).pdf

Jesztl József – Lencse Máté (2018): Társasjáték-pedagógia. Budapest, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány. https://oszkdk.oszk.hu/storage/00/02/48/22/dd/1/lencse_jesztl_tarsasjatek.pdf

Keresztesi József (2000): Héraklész kontra Hercules. Beszélő Online. 5. 5.
http://beszelo.c3.hu/cikkek/heraklesz-kontra-hercules

Knausz Imre (2010): Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára. Budapest, Demokratikus Ifjúságért Alapítvány. https://mek.oszk.hu/18800/18805/18805.pdf

Kolozsi Ádám (2019): Újra kiállította a bizonyítványt a magyar iskolákról a PISA-teszt. Index, 2019.12.03. https://index.hu/techtud/2019/12/03/pisa-teszt_2018_eredmenyek_oktatas_magyarorszag_iskola_kompetencia/

Lénárd András (2003): Bevezető gondolatok az élményközpontú anyanyelvi nevelésről. In: Tóth Beatrix (szerk.): A nyelvi kompetenciák élményközpontú fejlesztése. Budapest, ELTE TÓFK. 5–10. p.

Mérei Ferenc – V. Binét Ágnes (2006): Gyermeklélektan. Budapest, Medicina.

Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Budapest, Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK Neveléstudományi Intézet.

Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó.

Pavlicsek Zsolt (1990): A történelmi olvasmányok taníthatósága, tanítása. In: Szendrei János –Dobcsányi Ferenc (szerk.): 30 éves a Módszertani Közlemények – az általános iskolai tanítók és tanárok számára. Szeged, Juhász Gyula Tanárképző Főiskola. 208–212. p.

Petres Csizmadia Gabriella (2015): Fejezetek a gyermek- és ifjúsági irodalomból. Nyitra, Konstantin Filozófus Egyetem. DOI: 10.21030/anyp.2019.1.8

Pifkó Szera (2019): Bőröndbe zárt múzeum. [Beszélgetés Molnár József múzeumpedagógussal.] https://mokk.skanzen.hu/20190827nivodijas-borondmuzeum.html?id=20190827nivodijas-borondmuzeum

Pléh Csaba (1998): Bevezetés a megismerés tudományba. Budapest, Typotex Elektronikus Kiadó Kft.

Steklács János (2006): Olvasási stratégiák, szövegértő olvasás. Az olvasásértés tanítása és fejlesztése a stratégiai olvasásra épülő kísérleti fejlesztőprogramban. Magiszter 4. 15.

Steklács János 2011. Az olvasásra vonatkozó meggyőződés vizsgálata negyedik osztályos tanulók körében. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=313

Steklács János 2013. Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés, Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Bp.

PISA 2018. Összefoglaló jelentés. Budapest, Oktatási Hivatal. 2019. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2018_v6.pdf

Takács Anett – Csimáné Pozsegovics Beáta (2016): Marc Chagall világa – Egy kiállítás múzeumpedagógiai lehetőségei, avagy művészettel nevelés múzeumi környezetben. In: Kolosai Nedda – M. Pintér Tibor (szerk.): A gyermekkultúra jelen(tőség)e. ELTE TÓK. 290–305. p.

Tóth Beatrix (2002): Konstruktív megközelítésű szövegfeldolgozási eljárások. In: Az ELTE TÓFK Tudományos Közleményei XX. Budapest, Trezor. 91–102., 92–93.

Tóth Beatrix (2013): Irodalmi nevelés az alsó tagozaton szépirodalmi epikus szövegek olvasásával és feldolgozásával. In: Podráczky Judit (szerk.). Művészeti nevelés kora gyermekkorban. Módszertani kaleidoszkóp. Budapest, Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. 11–37. p.

Tóth-Mózer Szilvia – Lévai Dóra – Szekszárdi Júlia (szerk., 2012): Digitális Nemzedék Konferencia 2012, Tanulmánykötet, Budapest, ELTE PPK.
http://digitalisnemzedek.hu/2012/?page_id=256/?linktype=external;

Tölgyessy Zsuzsa (2009): Élményközpontú irodalomtanítás az alsó tagozaton, Fordulópont, 11. 2. (44.) sz. 97‒104. http://www.fordulopont.hu/Fp-44_tolgyessy.pdf

Ong, Walter J. (2010): Szóbeliség és írásbeliség. A szó technologizálása. Budapest, Gondolat.

Virág Irén (2013): Tanuláselméletek és tanítási – tanulás stratégiák. Eger, Eszterházy Károly Főiskola. https://dtk.tankonyvtar.hu/xmlui/bitstream/handle/123456789/12461/04_tanulaselmeletek_es_tanitasi-tanulasi_strategiak.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Extracts from historical novels constitute a special part in junior primary readers and they are not the easiest to handle. The difficulty of their language, the needs and expectations of the naive readers, the underdeveloped sense of time and space of young children create a huge challenge for primary teachers. This paper tries to show the ways it is worth dealing with this corpus with the new generations.

Key words: experience pedagogy, teaching with drama, constructive pedagogy, reading strategies, multimedia, gamification, board games

Vissza a tartalomjegyzékhez