Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Dóra László: Olvasásra nevelés - kommunikatív pedagógiai szempontból

Nyomtatási nézet

A középiskolák kötelező olvasmányélményei a diákokban nem minden esetben hagynak olyan nyomot, ami további bibliofil magatartásra ösztönözné őket. Már csak a jelző is rákényszerített magatartásra utal, és nem kedvez az olvasóvá nevelésnek.

Egy szakközépiskola felnőttképzésben résztvevő tanulói között végzett házi felmérés keretében, arra a kérdésre kellett válaszolniuk a hallgatóknak: az elmúlt egy évben milyen könyveket olvastak?

Az eredmény sajnos – és természetesen - elég lehangoló. A ma oly divatos lektűröket, krimiket, és botránykönyveket említették a legtöbben a névtelen válaszlapon. A legtöbben kifejezés 22 tanulót takar egész pontosan, további 36 fő egyáltalán nem írt semmit, vagy nem emlékezett az olvasmányának a címére és/vagy írójára.

Az érdemi válaszadók közül többen elmúltak már harminc évesek, sőt néhányuk már családot is alapított, és kisgyerekük is olyan korba lépett, amikor már igényelheti a mesét. Velük külön beszélgettem, de szinte kivétel nélkül csak modern, mai meséket olvasnak – jobb esetben közösen – gyermekükkel. Felnőtteknek szóló könyveik is csakis és kizárólag szórakoztató irodalmat tartalmaztak, és azok között sem található olyan kiadás, amelyek régen a háztartások ronggyá olvasott köteteiként álltak a polcokon.

A megkérdezettek csupán tíz százaléka ítélte úgy hozzávetőlegesem, hogy otthonukban több mint 100 könyv lenne.

Az olvasás hiánya – az internet növekvő szabadidő eltöltését eltekintve – természetesen a szókincs, és kifejező készség hiányát, valamint az általános műveltséget is érinti. Még akkor is, ha a kompetenciák ma gyorsan változó szerkezetűek, és inkább az alkalmazásra fektetnek hangsúlyt. A nyolc EU kulcselem között azonban a kommunikációs képesség fontos szerepet játszik. Bár az IALS felmérések értelmezés szintjén vizsgálják a jelenséget, nem lehet kérdés, hogy a kifejezőkészség és szókincs markáns elem kell hogy legyen – nem csak az irodalomórán.

De nem csak a könyvek fogyasztásának hiánya jellemző, hanem, megerősítve a kutatásokat, egyre többen csak a színes heti- vagy havilapokat veszik kézbe. Ezek sem kedveznek a mindennapi és változatos kifejezések elsajátításában, viszont a minőségi napilapok ennek teret engednének – ám ez megint csak nem jellemző.

A közoktatásban talán ma sem jobb a helyzet, eltekintve attól, a kötelező és ajánlott olvasmányok köre változott, és ma már népszerű, modern regények is felkerültek a palettára.

A közoktatásbeli hiányosságokat a felnőttképzés érettségire épülő rendszere megpróbálja pótolni. Az egyes modulok tartalmaznak olyan kritériumokat, mint például a megfelelő artikuláció, vagy az olvasott szöveg megértése. Erre azonban nem áll rendelkezésre sem idő, sem megfelelő szakember.

 

 

Kötelezőtől a választható kötelezőig

 

Összehangolva az eddigiekben vázoltakat, és alkalmazva a kommunikatív pedagógia/andragógiai módszert, talán lehet enyhíteni a tüneteket.

Egy kvázi kísérletben, a nappali tagozatos felnőttképzésben résztvevőkkel, a kommunikációs óra keretein belül, kerítettünk sort egy újfajta megközelítésre. Előre bocsátandó, hogy az eredmények nem mérhetőek, csupán az osztálytermi klímán lehetet érzékelni a változást – amely remélem tartós változást fog majd előidézni.

Leirman (1998) szerint a kommunikatív nevelési stílus főbb feladatai közé tartozik az interperszonális kapcsolatok kiterjesztése, az oktatásba való bevonás, az aktív részvétel, és ezeken keresztül a nyitottság egymás iránt, valamint az egymástól való „tanulás” lehetősége. Ebben a folyamatban a tanárnak segítő szerepkör jut.

Ennek megfelelően, ex cathedra csak egy bő olvasmánylistát adtam a hallgatók kezébe, amelyek az edutainment fogalomkörébe tartozó könyveket tartalmaztak, vagy „klasszikusnak” számító írók művei.

Itt egy hosszú kitérőre mindenképpen szükség van, egyrészt mert ezek a fogalmak nem mindenkinek ugyanazt jelentik, másrészt mert én nem rendelkezik irodalomtudományi végzettséggel. Az előbbi bekezdés első fogalmát néhány példával illusztrálom. Edutainment jegyébe tartozik ez alapján (még egyszer: értelmezésem szerint) például Csányi Vilmos kutyás könyve, a Bukfenc mindent tud, vagy Homoki-Nagy István Hegyen-völgyön című illusztrált könyve, amelyek a non-formális tanulással járnak együtt a könyvel a keünkben. De hogy ne csak a természetközeli műveket említsek, ide sorolhatom Ráth-Végh István kultúrtörténeti műveit is.

A klasszikus meghatározása nem mérhető idősíkon, nem ez a szó alap jelentése. Olyan írók kikapcsolódási élményt nyújtó irodalma inkább, amelyet (korábban) generációk olvastak egymás után, és minden polcon megtalálható volt, vagy filléres könyvtári sorozatban lehetett hozzájuk jutni. Nem azért, mert ezek voltak az első lefordított külföldi könyvek a hazai könyvkiadásban, hanem mert tartalmuk mára már a hasonló regények alapjául szolgál, és nem is tucat könyvek, témájuk nem feltétlen érhető tetten a mai világban. Példákkal: Gerald Durellre is mondható hogy szórakoztatva tanít, de könyvei inkább a műkedvelő olvasást szolgálják. Rejtő Jenő úgyszintén egy jelenség a magyar irodalomban, ha tudjuk az életrajzát, akkor a regényeinek szerkezete is érthetővé válik. James Herriott angol állatorvosi elbeszéléseit rengeteg nyelvre fordították le, számtalan kiadást megéltek, és irodalmi kifejező eszköztára rokonítható vonásaiban Karinthy Frigyes humoreszkjeivel, aki egyébként listavezető kedvenc lett a kísérlet után az idősebb hallgatók között. A gyerekkori elbeszélők közül Bálint Ágnes (Hajónapló), vagy Arthur Ransome ifjúsági regényei szerepelhetnek itt értelmező példaképpen.. Mindenki ismeri talán a Kincses szigetet R. L. Stevensontól, vagy A repülő osztályt Kästnertől. A Krisztus legendák című kötet is ide tartozik véleményem szerint, írója – Selma Lagerlöf – nem véletlenül irodalmi Nobel-díjas. Wells Világok harca a mai vad képekhez szokott mozinézőknek talán egy unalmas mű, de a cselekményvezetése végig izgalomban tartja az olvasót. És itt említhető Wass Albert Tavak és erdők könyve című gyönyörű írása, vagy a kánonba nem régen beemelt erdélyi Orbán János Dénes felnőtteknek és gyerekeknek egyaránt másként értelmezhető Búbocská-ja. Természetesen a sort még a végtelenségig lehetne folytatni – a lényeg a kísérletben az volt, hogy olyan olvasmány élményhez jussanak a hallgatók, ami újabb művek felé terelik őket, akár az olvasottak irodalomesztétikai élménye, akár a stílus vagy a tartalom miatt.

A megadott listából a hallgatóknak a félév minden hónapjában egy könyvet kellett kiválasztaniuk – összesen ötöt -, és arról egy oldalnyi könyvajánlót írniuk csoporttársaik számára. Ennek a műfajnak a jellegzetességeit az első órák egyikén bő példákkal elsajátították. A hónap utolsó két hetének óráin ezeket felolvasták a többieknek, eleget téve a hangos olvasás és érthető beszéd követelményeinek. Az elsőt, amit mintaként bemutattam, magam írtam és adtam elő, hogy egyenrangúpartnerként szálljak be a követelmények teljesítésébe – és havonta ismételtem, a hallgatók által összeállított listáról.

Következő feladatként szerepelt egy hozzávetőlegesen egy oldal terjedelmű szövegrészlet kiválasztása a megismert műből, és annak felolvasó előadása. Nem szimplán a szöveget kellett reprodukálni, hanem a lehető legtöbb szupraszegmentális tényezővel élővé tenni – éppen fordítva, mint Mikszáth tette a hangzó szöveggel a T. Ház karcolataiban.

A reform pedagógiai kommunikációban a tanár-diák kapcsolat terén éppen a közvetlenség (Buda), az eszközök rangsorában pedig a dialógus, ennek irányában pedig a kölcsönösség és tanulók egymás közti interakciója számít leginkább (Zrínszky). A személyes (értsd tanári) részvétellel a hangulat is oldódott, informálissá vált, és az olvasóvá nevelés didaktikája érvényesülhetett, hiszen a hallgatók egymástól kaptak ötletet (és kedvet) az olvasáshoz. Ehhez járult még hozzá az is, hogyha legalább öten olvasták már ugyanazt a könyvet, leültünk megbeszélni a közös élményeket, és mindenki a szociokulturális koherencia elve szerint (Pearce), egymásra licitálva mesélte el élményeit a közösségben.

Minden hónap végén, az előre nyomtatott lapon, a hallgatók – név nélkül - megjelölték az egytől tízig tartó skálán, hogy az éppen olvasott könyv mennyire nyerte el tetszésüket. A névtelenségre azért volt szükség, hogy őszintén nyilvánítsanak véleményt: egyik könyv sem kapott olvasóitól átlagban rosszabb osztályzatot, mint 6,8.

Szubjektíven megjegyezhető, hogy az órák hangulata jól telt el, sok nevetéssel – főleg a felolvasások alkalmával - és aktív párbeszéddel, amelynek követelménye volt a vélemény szabatos kifejtése, megfelelő indoklással, és érveléssel, ha megbeszélt tárgykör ezt megkívánta.

Készítettünk egy portfolió anyagot a hallgatókkal, amelyben az adott olvasmányhoz kapcsolódóan az író-mű-tartalom háromszögre összpontosítva, röviden leírták csapatmunkában a legfontosabb kognitív tudnivalókat és összefüggéseket, az irodalom tankönyvek mintájára.

Utómérésre vagy követésre sincs lehetőségem, mégis remélem, hogy hasonlóan a napilapok olvasásra nevelési programjaihoz, ez a próba is hozzá fog járulni az aktív olvasásra neveléshez, legalább olyan eredménnyel mint a német minták.

Pearce, W. Barnett és Croen, Vernon (2003): A jelentés összehangolt szabályozása. In.: Griffin, Em (szerk.).: Bevezetés a kommunikációelméletbe. 65-79.

Buda Béla (2003): Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Bp., Nemzeti tankönyvkiadó.

Leirman, Walter (1998): Négyféle nevelési kultúra. Budapest, Magyar Népfőiskolai Társaság.

Zrínszky László (2005): Fejlesztő kommunikáció és kommunikációfejlesztés: pedagógiai és andragógiai kommunikációelmélet. Pécs, PTE FEEFK.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: