Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

G. Gődény Andrea: Kötelező/k(?) alsóban és álruhában

Nyomtatási nézet

A házi olvasmányok feldolgozásának kérdései a közoktatás elemi szakaszában

„Ma már egy egész nemzedék nőtt fel, ha nem éppen kettő,
amelyet ki lehet üldözni a világból azzal, hogy valamit el kell olvasnia;
minden információjukat a televízióból és a videoklipekből veszik.”

Updike

_________________________________

G. Gődény Andrea PhD, adjunktus, Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kar Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék, Budapest

_________________________________

Benczik Vilmosnak a házi olvasmányok problémáiról idestova húsz évvel ezelőtt írott dolgozata egy képzeletbeli beszélgetés felidézésével kezdődött Updike-tól, mely beszélgetésben Bill Gates mondja Gutenbergnek a mottóul választott gondolatot.[1] A Microsoft tulajdonosának a Gutenberg-galaxis leváltódására utaló megállapítása mára több ponton elavultnak tűnhet. Nem mintha a Neumann-galaxis térhódítása egyetlen pillanatra is megtorpant volna, sokkal inkább azért, mert egyfelől a digitális forradalom robbanásszerű kiteljesedésével aligha nevezhető mindenek fölötti információforrásnak a televízió, továbbá mára nem egy vagy két nemzedék, hanem nemzedékek egész sora nőtt fel úgy, hogy ’ki lehet üldözni a világból azzal, hogy valamit el kell olvasnia’; másfelől a „valamit” kifejezés abban az általános értelemben, ahogy Updike-nál szerepel, nem állja meg a helyét. A húsz-harminc évvel ezelőtt fantáziaképződménynek vélelmezett technikák, technológiák és médiumok létszükségletté vált és természetes használatával bizonyos értelemben valamennyien többet olvasunk (és írunk) a korábbinál – a digitális bevándorlók és bennszülöttek[2] egyaránt. Napjainkra megváltozott az ember szociomediális környezete: a 21. század az újpiktorális kultúra és a digitális ember kora,[3] amelyben átalakul az olvasás (és írás) hagyományos értelme és szerepe.[4] Természetes, hogy a kultúra változása az emberi képességeket is átalakítja, ahogy minden korábbi jelentős kulturális változás[5] az idegrendszer, így a képességek radikális átalakulásával járt.[6] A jelenbeli folyamatok láthatóan nem kedveznek a koncentrált figyelemnek és az analitikus, logikus gondolkodásnak, ahogy a neurológiai harmónia és a belső képalkotó képesség kialakulásának sem,[7] holott mindez elengedhetetlen a literációs képességek (ki)fejlődéséhez. „A rövid, intuitív, többcsatornás tevékenység a természetes közeg; a hosszabb, egyirányú, módszeres tevékenység megterhelő”[8] a digitális bennszülöttek számára, így a könyvolvasás fárasztó és természetellenes nekik; a könyvolvasásnak abban a hagyományos értelmében különösen, amely a széppróza olvasását érti e kifejezés alatt. Éppen ezért bizonyos látópontról Updike észrevétele helytálló ma is, hiszen a betűfogyasztáson (-termelésen) túlmutató értelemben vett olvasás (és írás) háttérbe szorulásának folyamata feltartóztathatatlanul zajlik. Az irodalomolvasásé még inkább.[9] Pedig irodalomolvasás, az írás(beliség) hatékony birtoklása nélkül aligha képes önmagával és világával elboldogulni az ember. Az írott kultúra megértésének, továbbadásának/-alakításának kitüntetett szerepe volna önmagunk, embertársaink, világunk s a mindezek közt fennálló viszonyrendszerek megismerésében, megértésében, értelmezésében; de formálásában is. Mindez empátia nélkül elképzelhetetlen. Az egyik legjobb empátiagyakorlat pedig a szépirodalomolvasás/-értelmezés. Aki lemond róla, egyúttal a boldogulás képességének fontos komponenséről mond le, elveszítve azt a lehetőséget, hogy egy-egy szerző tekintetével pillantson önmagára, emberi kapcsolataira és a világra; s az olvasással megszerezhető másfajta, az övétől eltérő érzékenységekre, tapasztalatokra tehessen szert, megsokszorozva sajátjait. Márpedig a boldogulás képessége nem csak alapvető emberi jog: elemi társadalmi érdek. Ha másért nem: a boldogulásra való képtelenség következtében felgyűlhető frusztráció agresszivitástermelő ereje okán. A mindennapi helyzetekben való boldoguláshoz, a tartalmas, mély emberi kapcsolatok kialakításához, fenntartásához szükséges empátia hiányában felgyülemlett és kezel(het)etlen agresszió alááshatja az emberi civilizációt. Végső soron az EMBERi lét a tét, amikor arra keresünk választ, hogyan élhetnék meg örömadó tevékenységként az újabb generációk az olvasást (és írást), hogyan volnának integrálhatók a Gutenberg-galaxis érdemes hagyományai a Neumann-galaxisba(n). Mindezért sokat tehetne az alsó tagozat jól megválasztott ’házi olvasmányok’ olvasásra motiváló feldolgozásával, a regényolvasáshoz való hozzászoktatással, s a regényszerű szövegalakulatok olvasásának megtanításával azon generációknak, melyek nem szoktak hozzá az elmélyedő-belefeledkező olvasáshoz, így nem alakultak ki azon képességeik, amelyek a mélyebb megértést lehetővé tevő elidőző, értelmező olvasáshoz szükségesek volnának. A közoktatás elemi szakaszának különös jelentőségét az adja ebben a vonatkozásban, hogy a PISA-vizsgálatok háttérkérdőíveinek tanúsága szerint alapvetően kisiskolás korban dől el, hogy olvasó emberré válik-e valaki.[10]

„Ha hajót akarsz építeni, ne azzal kezdd, hogy a munkásokkal fát gyűjtetsz, és szó nélkül kiosztod közöttük a szerszámokat, és rámutatsz a tervrajzra. Ehelyett először keltsd fel bennük az olthatatlan vágyat a végtelen tenger iránt” − A kis herceg írójának múlhatatlanul érvényes gondolata jól láttatja, hogy a(z irodalom) szövegtenger(e) iránti „olthatatlan vágy” felkeltése volna az (irodalom)olvasásóvá nevelés alapja; s ahhoz, hogy a ’hajók vízre szállhassanak’, s világlátó útra indulhassanak, nem elegendő a ’hajózz magadnak’ (olvass magadnak) parancsa. A vágykeltés s a szövegtengerjárók építésének, a tengerhajózás tudományának elsajátítása hosszú folyamat, ami korántsem az iskolában kezdődik; Kodállyal szólva az édesanya magzatkorában.[11] Jóllehet, a családban és a kisiskolás kort megelőző intézményi nevelés keretei között folyó vágyébredés/-keltés, képességépülés/-építés szerepe és jelentősége megkérdőjelezhetetlen – magunk is többször foglalkoztunk vele, e folyóirat hasábjain is,[12] jelen írás arra fókuszál, mit tehet/tegyen a(z) iskola/tanító akkor, annak ellenére és azzal együtt, ha elmaradtak az alapozó tevékenységek, s nem épült ki az a motivációs és képességbázis, ami élvezetes és vonzó tevékenységgé tehetné a kisiskolások számára az olvasást, beleértve abba a hosszabb lélegzetű irodalmi műveket is. Házi olvasmányokon hagyományosan ezeket értjük ugyanis, mely kifejezés a mindenki számára kötelezően elolvasandó hosszabb-rövidebb epikus művek (elsősorban regények) ’fedőneveként’, eufemisztikus megnevezéseként szolgál az iskolai életben.

A vágykeltés első és egyik legfontosabb mozzanata, hogy az iskolába lépés első pillanatától nyomtatott és írott anyagokkal gazdagon dokumentált literációs környezet vegye körül a diákokat: könyvek, feliratok, írott instrukciók kihelyezésével teremtett tanulási környezet, amelyben az írás megértésének (és létrehozásának[13]) örömét naponta megtapasztalhatják. Jó lenne, ha ennek érdekében minden iskola megengedhetné magának, hogy olyan osztályteremben fogadja elsőseit, amelynek szerves része a kifejezetten kezdő olvasóknak szánt könyveket is tartalmazó osztálykönyvtár, ami egyúttal számít olvasni tudó, akár magának (de lehetséges, hogy másoknak is) örömöt adó olvasásra képes tanulókra; azaz egyként kínál jó gyerekirodalmat olvasásra, felolvasásra, egymásnak olvasásra, s a kezdőknek elegendő példányszámban) rövid terjedelmű, igényes gyerekkönyveket. Ezek a kiadványok óvakodnak attól, hogy riasztó szövegtengerrel ijesszék el a „Betűország kapujában toporgókat”, ezért egy-egy oldalon kevés szöveget tartalmaznak, inkább a(z esztétikus és informatív) kép[14] dominál.[15]

Az igényes és beszédes kép jelentőségét nem lehet eléggé hangsúlyozni az olvasástanulás kezdetén, az újképkorszakban különösen. Jól használhatók volnának erre a célra az elsősorban az óvodás korosztályt megcélzó ún. picture bookok (képeskönyvek), amelyekben szinte az egész oldalt betöltheti a(z ízléses és kifejező) kép, s csak egy-két sornyi a szöveg. A narratíva fel/olvasása mellett közös képolvasásra, beszélgetésre adnak lehetőséget; később pedig az önálló olvasásra. Előbb-utóbb megajándékozhatják a „képes vagyok olvasni” örömével a betűk világát épp csak ízlelgetőket is. Az ilyenfajta sikerélmény a könyvhöz, betűhöz, olvasáshoz való pozitív viszonyulás alapja. Míg az efféle könyveknek a világ számos pontján nagy hagyománya van, Magyarországon kevésbé eladhatók, pedig a gyerekkönyvkiadók egyre gazdagabb és igényes kínálatából válogathatnánk.[16] Úgy tűnik, akik még vásárolnak könyvet, szeretnek jó sok betűt kapni a pénzükért; kevesebb az olyan tudatos vásárló, aki tekintettel van/lehet az olvasásra hangoló időszak és a kezdő olvasó igényeire.[17] Éppen ezért fontos volna, hogy az iskolában találkozzanak efféle könyvekkel a gyerekek, annak az ördögi körnek a megszakítása érdekében is, amit az egyre nagyobb problémát jelentő szociokulturális hátrány és a digitális kultúra eluralkodásának következményei hoznak létre a közoktatásban.

Nemcsak a picture bookoknak lehetne szerepe azonban a valójában még óvodásokat fogadó osztálytermekben,[18] hanem az olvasóvá nevelést, a fokozatosan önállósodó olvasást támogató ún. „első élmény”-könyveknek[19] s az „olvasni tanulok”-sorozatoknak is ott volna a helye. Az idegennyelv-tanításban Magyarországon is meghonosodott különböző nehézségű olvasmány-szinteknek[20] az anyanyelvi olvasás(tanítás)ra való kiterjesztése régóta ismert a külföldi könyvkiadásban és pedagógiai gyakorlatban; örvendetes, hogy egyre több hazai kiadó indít hasonló, szisztematikusan felépített sorozatokat. A Pagony Kiadó Most én olvasok! c. kortárs magyar „olvasni tanulok”-sorozatában[21] négy szerző alkotott a kiadó felkérésére négy különböző, négyrészes sorozatot: Berg Judit, Finy Petra, Gévai Csilla és Igaz Dóra gyerekregény-tetralógiái az olvasás négy nehézségi szintjén szövegesülnek. A sorozatok első szintjén oldalanként például 2-6 sor található, könnyen kiolvashatóak a szavak, a történet egyszerű és jól követhető, a betűméret is segíti a kezdő olvasót. Egy-egy szerző sorozatán belül a történetek lazán összefüggnek, de természetesen önállóan is olvashatók.[22]

Az írás megértésének élményét biztosíthatja a pedagógusok mindennapi mese- (és vers)mondó, -felolvasó gyakorlata,[23] a mesélésnek abban a tág értelmében, amelybe a folytatásos regényfelolvasás is beletartozik. Nagy probléma ugyanis, ha/hogy az iskolában pusztán a szövegfeldolgozás keretei között találkoznak a gyerekek irodalommal, és nem olvas a tanító anélkül nekik, hogy kérdésekre kellene válaszolniuk, feladatokat megoldaniuk a szövegekkel kapcsolatban. Természetesen a csak öröm- és élményfunkciójú felolvasás során is felmerülhetnek kérdések a gyerekekben, amelyekre magától értetődően válaszol a tanító, így létrejön/jöhet egy spontán kialakuló gondolatcsere az olvasóközösségben, ami korántsem azonos az irodalmi szövegek feldolgozásával, amikor poétikai funkciójú szövegek értelmezésének, jelentésük megteremtésének műveleteit, stratégiáit és technikáit gyakoroltatja a pedagógus.[24] Az első olvasmányok lehetnének az óvodáskorból remélhetőleg ismerős könyvek, amelyeket, ha ismernek, nagyon szeretnek a gyerekek, s a velük való újratalálkozás az ismerősség révén otthonosság- és biztonságérzettel tölti el őket; ha pedig nem találkoztak korábban velük, kifejezetten alkalmasak arra, hogy megszerettessük általuk a könyvek világát, az olvasást. Ilyen például Marék Veronika Kippkopp-sorozata vagy Dániel Andrástól a Kufli, de a Pettson és Findus–sorozat és Julia Donaldson könyvei is. Az elsőként felolvasott művek egyike lehet például Szegedi Katalinnak a Csimota Kiadó gondozásában megjelent Lenka és Palkó c. ikerkönyve barátságról, magányról, kirekesztettségről és egymásra találásról, ami a szerző saját (gyönyörűségesen szép) illusztrációival jelent meg a toleranciasorozatban.[25] Knézics Anikó, a Budapesti Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium tanítója (egyúttal a Tanítók Egyesületének elnöke)[26] például ezt a könyvet olvassa elsőseinek, elsőseivel, ill. Bosnyák Viktória Mantyusait.[27] Eleinte a tanító olvas, a gyerekek a könyv(ek)ből kivett részlete(ke)t olvassák egyedül, év vége felé aztán már (egyre többen) önállóan is…

Ám nem csak a pedagógus olvashat kifejezetten örömadó célzattal a gyerekeknek: ­akik már tudnak és szeretnének, szintén (fel)olvashatnak egymásnak, az osztálynak. Alakítsunk ki olvasósarkot, kuckót az olvasni vágyók/tudók számára; meséltessük őket olvasmányélményeikről, hozhassák be, mutathassák be, ajánlhassák a többieknek kedvenc könyveiket − aknázzuk ki az olvasó gyerekekben s az egyéni olvasmányokban rejlő lehetőségeket a vágykeltésben, a többiek olvasásra motiválásában. Ha pedig a felolvasott, bemutatott szövegkorpuszban hosszabb narratívák, gyerekregények is előfordulnak, egy lépéssel máris közelebb kerültünk a regényolvasáshoz. A kezdő olvasók igényeit igen jól kielégítik például a Geronimo Stilton könyvek, amelyek kép és szöveg, betűméret, kaland és izgalom olyan arányaival és kombinációjával dolgoznak, amivel, úgy tűnik, a mai gyerekek is rávehetők az olvasásra.[28] Az egyéni olvasmányoknak az iskolában való értékesítése, az olvasó kortársak motiváló erejének felhasználása, az olvasmányélmények iskolai megosztása mind-mind a „Literáció Birodalmába” csalogató erő lehetne, s a könyvolvasásban való gyakorlottságot eredményezhetne, ami nélkül elképzelhetetlen az élvezetet nyújtó, önálló regényolvasás. Ehhez azonban bátrabban kellene beengedni az iskola falai közé azokat a műfajokat (pl. krimi, képregény) és azokat a sikerkönyveket, amelyeknek a könyvtárak kölcsönzési adatai szerint még ma is akadnak lelkes olvasói; ill. az olvasás új módját kínáló alkotásokat, amilyen például Timo Parvela Kepler62 c. könyve, amely kísérletet tesz a virtuális játékok világában élő gyerek átvezetésére az irodalom dimenzióiba.[29]

Az örömadó, élményszerző, szórakoztató funkciójú rendszeres felolvasó tevékenység és a hozzá kapcsolódó beszélgetés nem csak az irodalomhoz, olvasáshoz szoktatás miatt volna fontos része az iskolai napnak, hanem az olvasás élvezetéhez nélkülözhetetlen képességek kiépítése, fejlesztése okán. A mesélés hallgatása fejleszti a koncentrált figyelmet, a fantáziát, belső képalkotó képességet, a jelentéstulajdonítás képességét, az emlékezetet és az élményőrzés képességét; miközben kiépül és fejlődik a szöveg­fel­dol­go­zó­ké­pes­ség. Gósy Máriának az olvasott és elhangzott szöveg megértésének összefüggéseit bemutató tanulmányából tudható, hogy a felolvasott szövegek ugyanúgy segítik − értelemszerűen jóval korábban megindítják − a szövegfeldolgozó mechanizmusok kiépülését, mint a magunknak való olvasás.[30] S ha tekintetbe vesszük, hogy a beszéd, beszélgetés egyre inkább kiszorul a netgenerációk életéből, ami újabb hiányzó elem az olvasásértéshez, -élvezethez vezető úton, akkor különösen felértékelődik az a pedagógiai gyakorlat, amely a hozadékok tudatában időt szán a szabad mesélésre,[31] felolvasásra, beszélgetésre.[32] Az írott, szerkesztett szövegek felolvasásakor érdemes (időnként) felváltva olvasni a gyerekekkel, amikor már képesek erre. (Tapasztalat szerint a kezdet kezdetén akad néhány ilyen gyerek legtöbb osztályban.) Lesznek, akik csak egy-egy mondatot olvasnak, lesznek, akik hosszabb szövegrészt; és olyanok is, akik csak hallgatják/követik az olvasókat. Érdemes egy-egy szövegrészt (eleinte csak egy-egy mondatot) csendben, magukban elolvastatni a gyerekekkel, fokozatosan bevezetve a néma olvasást. A lényeg, hogy folyamatosan legyen mindennapi mesélés az első években, s naponta legyen esztétikai, irodalmi élménye a gyerekeknek. A folytatásos regényolvasás pedig − vágykeltő hatása mellett − hozzászoktatná a gyerekeket a regényszerű szövegalakulatok megértéséhez, élvezetéhez; fejlesztve többek között az emlék- és élményőrzés képességét, mely képességek nélkül aligha képzelhető el az élvezetet nyújtó, önálló regényolvasás. A folytatásra várakozás/vágyakozás izgalma, a felfokozott kíváncsiság pedig létrehozhatná azt a pozitív lelkiállapotot, amire a televíziós sorozatok, szappanoperák is alapoznak, amikor azt remélik, hogy az adás kezdetén minden nézőjük odaül a készülék elé. Milyen jó lenne, ha a könyvekhez/regényekhez kötődést erősítené ez a természetes emberi vágy!

Ám az is nagyon fontos, hogy a gyerekek iskolai körülmények között is olvashassanak intim helyzetekben, amilyen korán csak lehet; néma, individuális tevékenységként is megélhessék az olvasást, akik képesek és igényük van rá; s törekedjünk arra, hogy minél többekben ébredjen fel az igény, s alakuljon ki az erre való képesség. Hiszen az olvasás alapvetően intim, individuális (dialógus)viszony a szöveggel. Aki tud és szeret, olvashasson magának és magában; megengedett időkitöltésként, ne pad alatti tiltott tevékenységként.[33] Ismerek olyan osztályokat és tanítókat, ahol a legnagyobb természetességgel vehetik elő a gyerekek a könyvüket dolguk végeztével, s olvashatnak, míg a többiek végeznek a feladat(ok)kal.[34]

Az irodalomolvasás nyújtotta élmény iskolai megélését segíti az olvasásnépszerűsítő programok[35] egy része, például a HUNRA elnökének, Gombos Péternek az ötletéből született Dobj el mindent, és olvass! – mozgalom,[36] amely egyúttal az iskolai körülmények közötti intim helyzetben való olvasást támogatja. Az eredetileg felső tagozatos gyerekeknek kitalált program bármely iskolafokozaton, ­alsó tagozaton is kiválóan alkalmazható. Ki ne szeretne a tanítási óra egy pillanatában megadott jelre − mindent eldobva − kedvenc könyvét előkapva olvasni? Úgy tűnik, ez a lehetőség még ma is vonzza a diákokat: „(…) az iskola folyosóján könyvek fölött hajlanak össze a fejek, a szünetekben a gyerekek olvasmányaikról beszélgetnek, könyveket mutatnak egymásnak, és minden szembejövő egy kötetet is visz magával. A tanítási órákon pedig olyan a csönd, hogy a neonlámpák zümmögését is hallani, míg mindenki olvas. (…) a hét minden napján egy adott hangjelzésre minden tanuló és pedagógus abbahagyta az adott órai tevékenységét, és húsz percig olvasott. Mindenki tetszés szerint választotta ki olvasmányát (…). A rendezvény olyan sikeresnek bizonyult, hogy tanulóink a folytatását kérik. Mindez azt bizonyítja számunkra, hogy csak lehetőséget kell adnunk a gyerekeknek az olvasásra, és ők is rájönnek: olvasni jó” – írja egy komáromi iskola olvasásheti projektjéről szóló beszámolójában.[37] Hogy minél korábban tapasztalattá válhasson az alfa-generáció[38] számára az olvasás, célszerű már az olvasni nem/alig tudó, picture book-nézegető gyerekek körében is időnként mindent eldobni, és csak olvasni, olvasni…

Az olvasásnépszerűsítést az iskolai szövegfeldolgozáshoz közelítő módon valósítja meg a kifejezetten alsó tagozatos diákok olvasóvá nevelését megcélzó Kaméleon Olvasóklub,[39] amely kortárs gyerekkönyvekből[40] vett szemelvényekhez kapcsolódó játékos feladatokon[41] keresztül viszi közelebb a gyerekekhez az olvasást. „…olyan mai szövegekkel ismertetik meg a gyerekeket, amelyek az ő életükre reflektálnak, humorosak, jó illusztrációk készülnek hozzájuk, megmozgatják a fantáziát, és kedvet csinálnak ahhoz is, hogy a kisgyerek újabb és újabb könyveket vegyen le a polcról.”[42] A program kreatív és komplex feladataiért Pásztor Csörgei Andrea szerkesztő felel. Gyakran kapnak rejtvényeket a gyerekek, szójátékokkal dolgoznak, mindig van rajzos feladat és kreatív írásgyakorlat. A feladatok fejlesztik a szövegértési, szövegalkotási kompetenciát, a koncentrált figyelmet, bővítik a szókincset, fejlesztik a nyelvhasználatot; azaz nemcsak az olvasás megszerettetéséhez járul hozzá a program, hanem segíti is az értő és élvezetre képes olvasást.[43] Egész osztályok kapcsolód(hat)nak be a programba, nem csak egyénileg vehetnek benne részt a gyerekek, és egyre több tanító preferálja, használja ki az olvasóvá nevelésnek ezt a módját.

A Kaméleon-klub több szempontból tanulságokkal szolgálhat a házi olvasmányok feldolgozásának vonatkozásában. A kortárs gyerekirodalomból vett szemelvényeken keresztül vezeti el a gyerekeket a hosszabb narratív szövegekhez (gyerekregényekhez), mai gyerekekről szóló, érthető nyelvezetű, humoros és jól illusztrált történetekkel csalogatva őket az olvasás világába, tapasztalattá téve az irodalom ’rólunk szóló’, (ön)reflexiós jellegét;[44] miközben komplex, kreatív, játékos feladatokkal fejleszti az olvasási képességet, így hozzájárul a szövegértés fejlődéséhez. Hogy milyen hatásfokkal, mutatja, hogy a játékosok gyakran kérik a klubban megismert könyveket ajándékba, mert mindenképp szeretnék elolvasni, és megtudni, hogyan végződik a történet; az ötödik osztályos diákok pedig lelkesen iratkoznak vissza „repetatanévre”, hogy ismét kitölthessék a negyedikeseknek szóló feladatlapokat.[45]

A siker egyik titka maga a szövegválasztás, ami egyúttal a házi olvasmányok feldolgozásának egyik sarkalatos pontja. Már többször érveltünk a kortárs irodalom előnyben részesítése mellett, e folyóirat hasábjain is;[46] ám korántsem gondoljuk, hogy kizárólag ezen múlik a hatékony (regény)olvasóvá nevelés, ahogy azt sem, hogy klasszikusokkal ne volna esély az olvasás megszerettetésére. Utóbbi szép példája Lénárd András Repülő osztály[47] feldolgozása,[48] ami egyértelműen mutatja, hogy a házi olvasmányokkal kapcsolatos nehézségek nem a kortárs vs. klasszikus kérdésfeltevés mentén oldhatók meg elsősorban. A titok nyitja legalább annyira a feldolgozás módja, illetve a regényolvasás fokozatos bevezetése, mikéntjének tanítása volna; ahogy maga a szövegválasztás kérdése sem merül(het) ki abban, hogy kortárs vagy klasszikus mű mellett tesszük-e le a voksot. Ha megnézzük A repülő osztállyal kapcsolatos reflexiókat a Könyvmolyképző oldalán, látható, milyen fontos kapcsolódási pontok vannak/lehetnek szöveg és olvasója között a mű keletkezésének ideje és az olvasó születési idejének közelségén túl, melyek megragadásával, fókuszba állításával sikert érhetünk el az olvasásra való ráhangolás szakaszában és a feldolgozás folyamatában.

Mivel a kisgyermek naiv olvasó, aki azonosulást keresve kapcsolódik a művekhez, és a „róla szóló mesét keresi”, az olvasmányÉLMÉNY létrejöttében kitüntetett szerepe volna az olvasói életvilágok és a szövegvilágok optimális találkozásának; ami egyébként − az olvasásszociológiai vizsgálatok tükrében − a felnőtt olvasók olvasásmegértését és élményminőségét is jelentősen befolyásolja.[49] A repülő osztály esetében ilyen kapcsolódási pont lehet például a mű iskolaképe. Melyik kisgyereknek ne volna elképzelése arról, milyen a jó iskola? Az egyik könyvmoly erre (is) reagál, amikor ezeket írja: „Olyan iskola képét villantotta fel, ami nincs, de az elbeszélő reménye szerint valamikor talán csakugyan lesz.[50] Olyan iskoláét, ahol a tanítás már helyi jellegű, ahol nemcsak beszélnek valamiről, hanem jelen vannak, tapasztalják, átélik, és így adják tovább a tudást. (…) számomra nagyon kedves történet, amelyben mindenki az ideális „repülő osztályról” álmodik, amelyben (…) mindenki tanuló és gyerek, még a kerettörténet szerzője[51] is, aki a házi feladat írását el-elodázó kisgyerekként húzza-halasztja a történet megkezdését (…) Mindannyiunknak van még tanulnivalónk, és talán mindnyájan képesek vagyunk/volnánk egy kis tudást átadni, továbbítani. Csak először meg kell tanulni többek közt hócsatázni, néha látszólag értelmetlenül esernyővel ejtőernyőzni, nevetni és játszani meg hasonlók…”[52]

Az, hogy a regény keletkezése óta eltelt majd’ száz év alatt sem vált általánossá a tanulást felnőtt és gyerek partnerségén alapuló, közös felfedező útjaként értelmező, tapasztalati úton, játékba ágyazott, örömteli, felszabadult és frusztrációmentes, ám egy életen át tartó folyamatként elgondoló iskola, nem érdeme ugyan a közoktatási rendszereknek, mozgatója lehet viszont a szöveghez való kapcsolódási pontok megtalálásának. Figyelemre méltó megfigyelése a reflexiónak az írást házi feladatként halogató-tologató, húzva-halasztó elbeszélői magatartás és a diák olvasó élethelyzete közti párhuzam kiemelése, amelynek kamatoztatása segíthetné a szöveg és olvasója közti kapcsolódási pontok kidolgozását. Vagy azok az értékek, melyeket egy másik reflexió emel ki: „… a barátság, az odaadás, a bátorság, mind megvannak benne, mint (…) A Pál utcai fiúkban. (…) Csodálatos történet barátságról, szeretetről, önzetlenségről, odaadásról, bátorságról, értékekről…”[53]

A szövegválasztás megfontolásaira nézve eligazító lehet egy másik észrevétel: „Kästner úgy ír olyan élethelyzetekről, amik egyébként időben és térben is távol állnak tőlem, hogy úgy érzem, egy vagyok a sok szereplő közül. (…) ad gondolkodni valót. Úgy, hogy közben szórakoztat. Olvasás közben pedig vártam a végét, mert annyira érdekel, hogy mi lesz a fiúkkal, és közben mégse vártam a végét, mert jó elmerülni az ő világukban.” „S a gyerekek? Ahányan vannak, annyi egyéniség! Kedveltem Johnnyt, Martint, az erős Matthiast és a „Nemecsekszerű” kis Ulit is...”[54] Mindez az írásmód, hangvétel, humor,[55] kaland, izgalom, átélhetőség, gondolkodási, szórakozási lehetőség, a szövegvilágba való bevonódás jelentőségére irányítja a figyelmet.[56]

Informatív reagálásokkal találkozunk a jól megválasztott szöveg lehetséges hatásait, és egy könyv mai hatásának titkait illetően is: „A fiúk sok mindenben emlékeztettek a Vakáció a halott utcában[57] szereplőire. Az is szerettem, ezt is szeretem.” „Hasonló élethelyzeteket mutat be ez a könyv is, mint Molnár Ferenc örökbecsű könyve. (…) A történet teljesen magával ragadott (…), együtt nevettem a gyerekekkel, illetve, ahol kellett, együtt törölgettem velük a könnyeimet…” „ezt a hangulatot akarom még! De megyek, visszaviszem a könyvtárba, és mivel annyi Kästner-könyvet láttam legutóbb, most is az következik! :) Ajánlom mindenkinek!” „Nagyon megkedveltem Kästner regényét, hatására legkedvesebb iskolámat vettem ismét a kezembe. Az Ottlikét…”[58]

Noha a fenti reflexiók aligha kisiskolások tollából származnak, azt jelzik, hogy a nyelvezet nehézségei, a térbeli­időbeli távolságok is legyőzhetők, ha kellő jelentőséget tulajdonítunk az olvasásra hangolásnak, a szöveg és olvasója közti releváns kapcsolódási pontok megkeresésének, kidolgozásának, a feldolgozás élmény- és folyamatjellegének. Lénárd András választása például azért esett A repülő osztályra, mert olyan regényt keresett, amely alkalmas az érdeklődés felkeltésére és fenntartására. Cselekménye nem túlzottan szövevényes, ám lendületes, izgalmas; a mű irodalmi értékei vitathatatlanok. Fontos volt számára, hogy tanulságokkal szolgálhasson az olvasónak, de ne legyen nyíltan didaktikus.[59] Nyelvezete legyen „érthető, de ne pongyola.”[60] A „könyvmolyok” fentebb idézett reflexiói alátámasztják választása relevanciáit. Csak egyetérthetünk vele abban is, hogy az „első ütközetet kell megnyerni”, mert az első közösen feldolgozott mű az egész életre kihathat; ezért feltétlenül élményszerűen feldolgozható regényt kell választani.[61] A feldolgozás bemutatásában érdemes felfigyelnünk arra a megjegyzésére, hogy „…nem elég az olvasás során felmerült ismeretlen szavak és kifejezések megmagyarázása, bele kell helyezkednünk a regény atmoszférájába. Én megismertettem a gyerekeket a 30-as évek iskolarendszerével, a diákélet néhány érdekességével, természetesen a gyerekek oldaláról közelítve: milyen élet zajlott az internátusban, milyen ellentét feszült a felsősök és a kisgimnazisták között stb. Szó esett a diáknyelvről is.”[62]

A gyerekek motivációjának megteremtésében és fenntartásában nagy szerepet játszott, hogy a tanító kilátásba helyezte a regényből készült színdarab előadását, amit a regényidő és az olvasás/előadás idejének összehangolásával karácsonyra időzítettek, s valódi közönségnek adtak elő: a szülőknek és az iskolai közösségnek. A színdarabhoz a forgatókönyv oly módon készült, hogy az előadás számára lényeges és érdekes megfigyeléseket, szövegtapasztalatokat közösen rögzítették a gyerekek a tanítóval. A közös kivonatolástól a támszavakkal segített vázlatíráson át jutottak a tartalom önálló lejegyzéséig. Az előadás díszleteit is együtt csinálták. A tanító nem hagyta a gyerekeket magukra a szöveg olvasásával sem, hiszen tudható, hogy legtöbbször még a jó olvasók is csak a 3. iskolaév utáni nyárra érnek meg arra, hogy önállóan olvassanak regény(eke)t. A szöveget mindig logikai egységekre tagoltan olvasták, nem bizonyos oldalmennyiségenként (tíz-húsz oldalanként). Gyakran és sokat olvasott fel a pedagógus, a felolvasás és megbeszélés keverékének tekinthető folyamatolvasást[63] alkalmazva, azaz a felolvasást rövid eszmecserékkel, jóslással, ok-okozati összefüggések feltárásával, szómagyarázatokkal, a véleménynyilvánítás, a kérdezés lehetőségével szakította meg. Minden egység feldolgozásánál figyelt a spontán reagálásokra, valamint a vélemények megformálására. A feldolgozás folyamatában fontos szerepe volt a néma olvasásnak; ismert szövegrész újraolvasásánál pedig a hangos olvasásnak is. Láthatóan a gyerekekkel való együttolvasás, felváltva olvasás, felolvasás, önálló és közös olvasás sajátos elegyét alkalmazta a tanító, meglehetős sikerrel. A gyerekek számtalan esetben nem tudtak megállni az olvasásban, és otthon önállóan továbbhaladtak, nem csak a kijelölt részt olvasták el. Azok a gyerekek sem tudták abbahagyni az olvasást, akik először megijedtek a regény három számjegyű oldalterjedelmétől.[64]

A feldolgozás eredményességét jelzi a színdarab sikere is, ám korántsem ez a sikerélmény az egyetlen hozadéka az előadásnak. A játék, megjelenítés, színpadi interakciók és jelenbeli cselekvés élményén túl, azzal, hogy a regény kreatív olvasásával létrehozta az előadást a személyes olvasatok és közös értelmezések összehangolásával értelmező közösségként[65] működtetett osztály, számtalan tapasztalatra tehettek szert a gyerekek az irodalom közegváltásai vonatkozásában s a közegváltások következményei tekintetében; miközben kreatív írásgyakorlatként felfogható forgatókönyv-írással[66] próbálkoztak, ami egyúttal inspiráló, mert funkcionális változata a „regényfeldolgozások nyűgének” tekinthető hagyományos olvasónaplónak. Az írásgyakorlattal dramaturgiai tapasztalatokhoz jutottak; a játéktér kialakítása során, a jelmezek és díszlet kimunkálásával, a látvány-, mozgás- és akusztikus elemek kidolgozásával a színpadi hatás sajátosságainak tapasztalatában részesültek, s eközben kibontakozhattak azok is, akik számára a verbális megnyilatkozások kevésbé vonzóak. Fontos tanulság a játszók számára a színjáték összművészet jellege, a színpadi hatás különböző elemeinek összjátékából kibontakozó jelentésképzés lehetősége.[67] Nem férhet kétség az olvasási képesség, szövegértelemző kompetenciák intenzív (mert motivált) fejlődéséhez a regény színrevitele során; ahogy vitán felül áll a színdarabok előadásának beszédfejlesztő hatása, szorongásoldó funkciója, személyiségfejlesztő jellege. Ám a legfontosabb maga az élmény, amit a játék nyújt. A játék öröme pedig, ami az olvasáshoz kötődik, olyan emléknyom, ami egy életre elkötelezett olvasóvá teheti a diákokat, aminél nagyobb cél aligha lebeghet a szemünk előtt…

A fentiekből az is következik, hogy ha a gyerekekkel közös, kisebb egységekben haladó, tanítói és tanulói olvasást váltogató olvasási mód, a szakaszos szövegfeldolgozás eljárásait[68] a regényolvasásban is kamatoztató feldolgozás, drámapedagógiai módszerek, az élmény alapú tanulás alkalmazása a klasszikusok olvasását is lehetővé teszi, a kortárs irodalom ilyen jellegű feldolgozásával még könnyebben lehetnénk eredményesek. hiszen a nyelv(használat)i, térbeli, időbeli távolság hiánya kevesebb nehézség elé állít gyereket, pedagógust egyaránt. A rendszeres élményszerzés a regényfeldolgozás folyamatában, az élmények megosztása, felidézése, újra és újra átélése lehetővé tenné, hogy a gyerekek kedvvel és örömmel olvassanak.[69] Az élmény alapú tanulás nem egyfajta technika – írja Lénárd András a Tóth Beatrix által a tanítóképzés számára szerkesztette módszertani gyűjtemény bevezető tanulmányában ­, hanem sajátos kapcsolat tanár és diák, diák és diák között, s nem utolsó sorban a gyermeknek önmagához való viszonyában. „Olyan rendszer, ahol az élményeknek, benyomásoknak, érzéseknek, véleményeknek ugyanolyan, sőt sokszor nagyobb szerepe van, mint a puszta tényeknek, ismereteknek. Ahol az élményekből táplálkozva tanár és diák közös útra, új élmények, ismeretek megszerzésére indul.”[70]

Ehhez képest a regényolvasást legtöbbször önálló házi feladatként kapják a gyerekek, a szó szoros értelmében vett házi olvasmányként; az olvasás folyamatában magukra hagyva kell teljesíteniük a kötelező penzumot (többnyire a nyári szünetben), előkészítés és felkészítés nélkül, abban az életkorban is, amikor erre még nagyon sok gyerek nem alkalmas. A szövegek feldolgozásmódja általában, a regényeké különösen nem segíti az értő és élményszerű olvasást. Az olvasás közben támadt gondolatok, érzések, potenciálisan szerzett élmények iránt a pedagógus ritkán érdeklődik, nem preferálja a gondolat- és élménymegosztást, nem diákjai értelemalkotását inspirálja elsősorban, hanem a(z általa ismert) szakirodalom és/vagy tankönyv jelentéskonkretizációját közvetíti (és kéri számon); diákjai nyelvi kreativitását alig használja ki, még kevésbé fejleszti.[71] Úgy is mondhatnánk, hogy a hazai praxist nem termékenyítette meg kellően az olvasóközpontú olvasmányfeldolgozás.[72] Napjainkban éppen csak terjedőben van az olvasási stratégiák tanítása, tudatosítása,[73] bár a 2012/13-as tantervekben[74] már szerepel − az OFI kísérleti olvasókönyvei, munkafüzetei törekszenek rá,[75] s az Apáczai Kiadó 2013 után megjelent olvasókönyvei, munkafüzetei is próbálkoznak vele, az olvasásra vonatkozó tudás és meggyőződés sem tudja támogatni a regényolvasást; már csak azért sem, mert a gyakorló pedagógusok nincsenek felkészülve, felkészítve rá; holott a nemzetközi szakirodalom szerint az olvasásra vonatkozó tudás és meggyőződés szoros összefüggést mutat a szövegértő olvasás színvonalával.[76] Az, hogy a szövegértés minősége befolyásolja a regényolvasást, aligha kétséges, ­ami tovább ronthatja a hatékony regényolvasóvá nevelés esélyeit; annak ellenére, hogy az alsó tagozatos korosztály olvasásértését mérő PIRLS-vizsgálaton nem teljesítenek rosszul a magyar diákok, és szignifikánsan jobb eredményeket hoznak, mint a PISA-felméréseken.[77] Ám, mivel nem kap kellő figyelmet a praxisban a néma olvasás és a regényolvasás tanítása, a taneszközökből pedig hiányoznak a jó regényfeldolgozás-minták, mindez nem elegendő. Nem vezet ugyanis közvetlen, egyenes és automatikus út az egy órán feldolgozható, kerek, egész, zárt történetektől[78] (mesék, mondák, elbeszélések stb.) a regényolvasáshoz, mint ahogy a(z értő) néma olvasás is fejlődés/fejlesztés eredménye, mely képesség a regényolvasás nélkülözhetetlen feltétele.

Ahogy az emberiség történetében hosszú volt az út az olvasás elnémulásáig (csak a 18. században zárult le a folyamat), úgy az egyes ember szellemi fejlődésében is idő kell hozzá. A kezdő/gyakorlatlan olvasó erősen szubvokalizál, hogy segítse magát a megértésben a kimondás által, ami lassítja az olvasási tempót. Emellett a gyakorlott olvasó tudatában is kiegészül az olvasott szöveg szupraszegmentális elemekkel az akusztikus emlékezetben elraktározódott intonációs sémák alapján, ami csak gyorsolvasás esetén marad el.[79] Szépirodalmi szöveg olvasásakor azonban mindig gazdagon intonálódik a tudatban az olvasás; ha mégsem, akkor az olvasásélmény nem lehet igazán teljes. Ez is magyarázza, hogy miért romlanak az olvasásértés/-élvezet esélyei napjainkban, amikor a felolvasás (meseolvasás) egyre inkább kimarad az újabb nemzedékek életéből, így radikálisan csökkennek az emlékezetben raktározódó akusztikus sémák. A hangtalan olvasás pedagógiai problémája, hogy nem várható, hogy a hangos olvasás ’melléktermékeként’ magától kialakul, mivel nem természetes olvasási forma. Alapfeltétele a gyors dekódolás és a problémamegoldó gondolkodás fejlettsége. Előbbi feltétele az olvasási rutin megszerzése, amihez sokat és sokszor kell olvasni, ehhez motiváltnak kell lenni, ami érdekes és optimális kihívást jelentő szövegkínálat nélkül elképzelhetetlen. Így a kör így bezárulni látszik; annál inkább, mert a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésében is egyre inkább gondok mutatkoznak,[80] márpedig a szövegértés és a gondolkodás fejlettsége szorosan korrelál. Az alapfeltételek hiányát/gyengeségét tovább súlyosbítja, hogy a néma olvasás elsajátításához nem elegendő a „követő olvasás” gyakorlata, amikor az osztályban valaki hangosan olvas, a többiek pedig némán követik a szöveget; ilyenkor ugyanis hiányzik a valódi néma olvasáshoz szükséges intim alaphelyzet. Ráadásul a követő olvasásnál a tempót a hangosan olvasó diktálja, így nem alakulhat ki a néma olvasást jellemző nagyobb sebesség. Kétségtelen, hogy a néma olvasás tanítása és az olvasottak megértéséről való meggyőződés nem könnyű; mivel alapvetően belső, intim tevékenység kívülről való megközelítéséről van szó.[81] Az e célra jellemzően használt feleletválasztásos tesztek, igaz/hamis állítások, Kösd össze!-típusú feladatok nem tudják kellő mértékben betölteni funkciójukat, ahogy ellenőrzésük módja sem (többnyire kivetítőről, önálló − netán frontális − összehasonlítással történik), mert nem elég kreatívak, motiválóak, gondolkodtatóak, és nem aktivizálják valamennyi gyerek gondolkodását. Éppen ezért nagyon fontos az olvasottak megértését visszajelző értelmező beszélgetések beiktatása, a frontalitás megtörésével is (gondolatmegosztás, véleménycsere, vita párban, kiscsoportban), kreatív írásfeladatok adása, a gondolkodást fejlesztő írás korai bevezetése.[82]

A néma olvasás iskolai, tanórai alkalmainak növelése szempontjából is fontos az olvasás intimitását biztosító helyek (olvasókuckó, olvasósarok) kialakítása, a csendes olvasás bevezetése, pedagógusi modellálása,[83] akár a fentebb említett Dobj el mindent, és olvass! – mozgalom keretében; de ezt a célt szolgálhatja a pad alatti olvasás korábban említett legalizálása is. Az olvasottakkal kapcsolatos gondolatok megosztásának biztosítása nélkül mindez kevesebbet ér, de a néma olvasás fejlesztésére fordított idő nem hiábavaló. Ám a szöveggel való ismerkedés módjának megválasztásával is hozzájárulhatunk a lehetőségek növeléséhez. Egyrészt azzal, ha az ismeretközlő szövegeket minél korábban néma olvasással ismerhetik meg a gyerekek; másrészt, bár a szépirodalmi szövegekkel való ismerkedés javasolt formája a tanítói bemutatás – éppen azért, mert a kezdő és gyakorlatlan olvasónak még ’nem szólal meg’ a csendben olvasott szöveg, s mivel az akusztikus memóriában egyre kevesebb hangzó szöveg tárolódik, ami támogathatná a mielőbbi ’ belső megszólalást’, ami nélkül viszont a szépirodalmi szövegek olvasása élvezhetetlen –, gondoskodnunk kell arról, hogy amint vannak olyan gyerekek, akiknek ’némán is beszél’ a szöveg, úgy olvashassák – azaz differenciáltan történjen a szépirodalmi szövegekkel való ismerkedés. Azoknak olvassa fel továbbra is a tanító, akiknek erre igényük és szükségük van;[84] a feldolgozás során pedig adjunk módot minél több valódi (nem pusztán követő) néma olvasásra. Ugyanis „a néma könyvolvasás végleges kiszorulása a napi tevékenységből – ahogy erre Benczik Vilmos joggal figyelmeztet, ­nemcsak a műveltség szint esésével, a nyelvi készségek sorvadásával járhat, hanem a belső beszéd elszürkülésével, majd megszűnésével, valamint a verbális gondolkodás elszegényedésével.”[85] Ez a folyamat mára igencsak kiteljesedett; mégis, elemi érdekünk megtalálni a „fékeket és ellensúlyokat”, s beépíteni az osztálytermi gyakorlatba. Mivel köztudomású, hogy a magyar pedagógiai praxist elsősorban a taneszközök, nem a tantervek irányítják, (sok esetben még csak nem is az adott tankönyvcsaládhoz készült kézikönyv/ek), leginkább az olvasókönyveken keresztül lehetne hatékony mintát adni jógyakorlatra. Az OFI új alsós olvasókönyveinek azon törekvése, hogy számos regényrészlettel kínálja meg a felhasználókat, és preferálja a kortárs irodalmat, remek elgondolás; hiszen, ahogy a Kaméleon Olvasóklub sikere is jelzi: a jól megválasztott regényrészlet mint (tovább)olvasásra motiváló erő, eredményesen működhet. Ehhez azonban a diákot (tovább)olvasásra ösztönző feldolgozásmód szükséges.

A folyamatszerű, motiváló regényfeldolgozás közvetítése és irányítása nem jelentheti azonban egy konkrét műre vonatkozó kérdés- és feladatrendszer kidolgozását,[86] hiszen (szerencsére) az alsó tagozat vonatkozásában már régen nem ír(nak) elő ilyet a tanterv(ek).[87] A kötelező olvasmány fogalma a tantervben ismeretlen, amennyiben az egy adott évfolyam számára kötelezően előírt regény megjelölését jelenti.[88] Ennek ellenére az iskolai listákon még mindig ott szerepel a Bogáncs, a Tüskevár, a Bambi, a Kinizsi Pál, a Kincskereső kisködmön,[89] mely művekkel húsz-harminc évvel ezelőtt sem igen lehetett a gyerekeket olvasóvá nevelni; s hiába találhatók ugyanezen listákon (ahogy a tantervi ajánlásokban is!) a mai gyerekek számára alkalmasabb könyvek, a pedagógus választása gyakran mégis előbbiek valamelyikére esik, amikor a gyerekek számára kötelezően elolvasandó művet választ.[90] Holott a Kinizsi hazafias pátosza a mai embert inkább taszítja, mint vonzza − a kisgyereket különösen ­−, nem beszélve a történelmi olvasmányok feldolgozásának sajátos nehézségeiről­;[91] a Bambi filozofikus tartalmai[92] zavaróak a 8-9 éves gyerekeknek, amit tetéz a közel 40%-nyi leíró szövegrész; ahogy a Tüskevár tizenhárom szerzői íves terjedelme[93] leginkább bevehetetlen „tüskés vár” a legtöbb negyedikesnek. Arról nem beszélve, hogy nemegyszer második(!) osztály utáni nyárra kapják kötelezőnek a gyerekek. A mű bő harmadát kitevő természetleírás pedig szinte megoldhatatlan olvasási feladat elé állítja őket: a leíró szövegrészek statikája immár tolerálhatatlan a 21. század dinamizmusa, ingergazdagsága kontextusában. Ráadásul valamilyen érzékszervileg felfogható jelenséget kell ilyenkor a szimbolikus (nyelvi) jelekből belső képként megalkotni, ami a képfogyasztáson szocializálódott nemzedékek sorvadó belső képalkotó képessége miatt nem csekély kihívás; már csak azért sem, mert a leírások csak a szövegalkotó által leglényegesebbnek ítélt elemeit tartalmazzák a leírás tárgyának, a kiegészítés a befogadó fantáziájára hárul, melynek fejlettsége szintén problematikus a képfogyasztó nemzedékek esetében.[94] Mivel a tapasztalatok azt mutatják, hogy a legkönnyebben olvasható szövegforma a párbeszéd, mert legkevésbé absztrahál (tulajdonképpen egy virtuálisan elhangzó szöveg írásbeli lejegyzése); a másodlagos szóbeliség[95] korában különösen ügyelni kellene szövegválasztáskor az elbeszélés, leírás és párbeszéd szövegarányaira. Annak tudatában még inkább, hogy mivel a bemutatott cselekvéssorból csak a lényeges elemeket emeli ki az elbeszélés, és a hiányzó elemekkel való kiegészítést a fantáziára bízza, szintén absztrakció szükséges az értelmezéséhez, így sokkal nagyobb olvasói aktivitást igényel a párbeszédnél. Az mindenesetre segíti az olvasását, hogy általában dinamikus, de csak a külső történések esetében van ez így. A belső történéseket elbeszélő és a reflektív szövegrészek a leíró szövegrészek nehézségével vetekszenek.[96]

Ám − úgy tűnik − nem járnak jobban a kisgyerekek A kis herceggel és a Micimackóval sem. Előbbi terjedelme ugyan nem megterhelő: domináns szövegformája a párbeszéd és az elbeszélés, leírást alig tartalmaz, ebből a szempontból tehát megfelel az alsósok igényének; s azzal, hogy főhőse egy kisgyerek, adott volna a korosztály számára oly fontos azonosulás lehetősége. Ám a cselekmény a konkrét jelentések szintjén valószerűtlen, életszerűtlen, a cselekményelemek valódi értelmüket csak egy mélyebb, szimbolikus rétegben nyerik el, aminek az érzékelésére a 3–4. osztályosok jórésze még nem képes. Így a történések zavarosak, a szöveg inkoherens számukra.[97] A kis herceg valójában egyáltalán nem gyerekkönyv, ahogy ezt már sokan leírták, többek között Kappanyos András.[98] A Micimackó esetében meg éppen az jelent problémát, hogy a konkrét jelentésszint képes ugyan műélményt létrehozni, de a mélyebb filozofikus jelentés nélkül − aminek az érzékelésére viszont nem képes az alsós gyerek –, így legfeljebb csak az óvodáskorúak számára élvezhető. Ahogy Benczik Vilmos fogalmaz: „a 3-4. osztályosok a konkrét jelentéssík eseményeit már ’kinőtték’, a szimbolikus síkba pedig még nem ’nőttek bele’ (…).[99]

A 8–12(!) éves gyermekek többsége csekély mértékben (sokszor egyáltalán nem) képes az áttételes jelentések érzékelésére, holott nagyon sokszor a metaforizáció mint esztétikai érték vezérli a pedagógust az olvasmányválasztásában. Ez természetesen releváns szempont (ellentétben a didaxissal és pátosszal), sőt kifejezetten örvendetes az irodalmi érték preferenciája az ideológiai, didaktikus nézőponttal szemben, ám − ahogy Benczik Vilmos figyelmezet rá ­− nagyon fontos mérlegelni, hogy eléggé élvezetes-e a mű a metaforikus jelentéssík nélkül is. Abban az esetben, ha azt a gyermek nem érzékelné, kellő vonzerőt jelenthet-e a szöveg anélkül? Amennyiben abból indulunk ki, hogy „még a lektűrnek — tehát irodalmi érték tekintetében nem kiemelkedő, de jó mesterségbeli tudással megalkotott szépirodalmi szövegnek — a gyermekolvasóra gyakorolt nyelvfejlesztő hatása is sokszorosan felülmúlja a legkiválóbb filmét is,” s „hogy csak igen laza kapcsolat mutatható ki egy szöveg irodalmi értékszintje és a gyermekolvasóra gyakorolt nyelvfejlesztő hatás között,”aminek „oka abban keresendő, hogy a gyakorlatlan olvasó az irodalmilag értékesebb szövegnek is csak azokat az elemeit és rétegeit ismeri fel, amelyek az igényes lektűrben is megtalálhatók”− igencsak kockázatos az olvasóvá nevelés szempontjait háttérbe szorítani.[100] Az alfa-generáció[101] esetében aligha hibázhatunk. Az ugyanis nem az olvasás alkonyát,[102] hanem a végét jelenthetné − a könyvolvasásét, regényolvasásét mindenképp. Éppen ezért a házi olvasmányok álruhájában megjelenő ’kötelezők’ megválasztásában figyelnünk kell az olvasást befolyásoló valamennyi tényezőre, mely vonatkozásban tanulságosak és eligazítóak Benczik Vilmos megállapításai.[103] A leglényegesebb a kaland és izgalom, fontos a beleélés, azonosulás lehetősége. Ha szórakoztató a könyv, gyakrabban olvas, tehát olvasási rutint szerez a kisdiák; jó színvonalú szövegmintákat kap saját gondolatai pontos, szabatos, árnyalt, érzékletes kifejezésére. A gyermek számára fontos továbbá a cselekmény linearitása, mert bár gondolkodása csapongó (inkább körkörös, mintsem lineáris), a neki szóló üzenetektől, így olvasmányaitól is, linearitást vár.[104] Csak egyetérthetünk Benczik Vilmossal abban, hogy a gyermekolvasó számára az irodalmi mű mindenekelőtt szövegként, nyelvi anyagként jelenik meg. Ennek tudatosítása azért fontos, mert ha a nyelvi anyag leküzdhetetlen akadályt állít elé, a jelentésteremtés, megértésélmény, élvezet lehetősége fel sem merül. Márpedig akkor minek olvasson? Nem is fog, legfeljebb kényszerből. Egy alsós gyerekben még él a megfelelésvágy, egy darabig erre-arra rávehető, de az elkötelezett olvasóvá váláshoz ez semmiképp nem elég. Ahhoz kell, hogy élvezetet, örömet leljen olvasmányaiban, a könyvekben (regényekben) is. Tudomásul kell venni, hogy a multimédiás ingerekkel körülvett generációk számára egyre inkább az iskola lesz az olvasás terepe; s egyre többen lesznek, akik az olvasás ízét csak ott kóstolgatják. A tanítónak ezért élnie kell a tanterv által biztosított szabadsággal, s olyan műveket kínálni-kóstoltatni, melyek képesek az olvasóvá nevelés funkcióját betölteni. Hogy ez milyen és melyik mű legyen, ehhez nagyfokú tudatosság, tájékozottság szükségeltetik. Mert hiába remek könyv a Rumini, ha 2. osztályban, házi olvasmányként, önállóan olvastatják. Bár az olvasóvá nevelés szempontja megkívánja, hogy minél korábban, lehetőleg már második osztály második félévében dolgozzunk fel ún. házi olvasmányt, ez nem lehet Berg Judit egeres tengerészregénye, bármily kiváló is.[105] Szövegtengere folytatásokban, tanítói örömszerző felolvasásra természetesen alkalmas, de önállóan olvasott első könyvnek semmiképp. Erre a célra bátran válasszunk az egyre gazdagodó ”elsőkönyv”-piacról, és mindenképp tanulmányozzuk a gyerekkönyv-kiadók kínálatát. A Csimota Kiadó korábban említett toleranciasorozatában[106] megjelent Lenka és Palkó ikerkönyv remek lehetőség egyúttal a nemek szerinti olvastatás bevezetésére;[107] illetve az olvasói nézőpontváltások képességének megalapozására, ami egyúttal kiváló empátiagyakorlatként szolgálhat.

Az olvasmány kiválasztásába akár a gyerekeket is bevonhatjuk, 3-4.-eseket mindenképp. A korai években az olvasás tempója, a néma olvasásban való gyakorlatlanság, az áttekintő olvasás képességének valószínűsíthető hiánya kevésbé teszi ezt lehetővé; bár láttam már jógyakorlatot arra, hogy második osztályban rendszeresen alkalmazta a tanító az áttekintő olvasás stratégiáját.[108] Ez esetben akár másodikos gyerekek is képesek lehetnek a választásra felkínált könyvek beleolvasgató/lapozgató áttekintésére, s bekapcsolódni a döntéshozatalba. Ám egy-egy részlet önálló olvasására mindenképp alkalmasak, így korán megadható a választás szabadságának öröme; ami, azon túl, hogy növeli az olvasás gyakoriságát az osztályban, egyúttal csökkentheti (elveszi?) a kötelező rossz íz(é)t. Mert ne gondolja senki, hogy a házi köntösbe bújtatott kötelezőkkel bárkit becsaphatunk. Legkevésbé a gyereket. Ám a közös olvasmány kiválasztását célzó „választási kampány” ízlelgető, olvasgató, egymás meggyőzésére apelláló, az érvelő képességet megalapozó, a konszenzuskötést támogató folyamata (például a „sarkok technika” alkalmazásával[109]) feledtetheti a kötelező jelleget, épp a döntéshozatali folyamatban való részvétel által.

Korántsem bizonyos azonban, hogy csak egyetlen mű közös feldolgozása lehet célravezető. Ha elég vállalkozó szellemű a pedagógus, és van némi tapasztalata a differenciált tanulásirányításban,[110] párhuzamosan dolgozó csoportok is elképzelhetők; amiben az alternatívák vonzerején túl ott rejlik az egymás szövegei iránti inspiráló érdeklődés lehetősége. Ezért is ideje volna átgondolni, átértékelni a mindenki(?) számára elolvasandó, közös feldolgozásra szánt művek megnevezését; hiszen mint minden terminológia, szemléleti kérdésekről árulkodik. A kötelező mindig ellenállást vált ki, nem csak a gyerekekből; a házi olvasmánnyal meg az a baj, hogy a szöveggel való ismerkedést deklaráltan otthonra hagyja. Nem kevésszer a feldolgozását is, utóbbi közismert és meglehetősen csekély hatásfokkal működő eszköze az olvasónapló íratása. Tegye a szívére a kezét minden olvasó: szeretne-e úgy megismerni egy-egy művet, könyvet, regényt, hogy közben feladatokat old meg a szöveggel kapcsolatban; tér-, idő-, cselekményvázlatot készít, feltérképezi a jellemek rendszerét, netán jellemzést ír, akárha a kedvenc szereplőjéről is? A szöveggel való ismerkedés nem erre való. Az élményszerzés a legfőbb funkciója, s egyfajta globális értelemalkotás, amit élmény- és gondolatmegosztás követ. Mélyebb megértésélményekre újraolvasáskor (újraolvasások sorozatában) számíthatunk. Általános olvasói tapasztalat, hogy ahány olvasás, annyi újabb/más értelemfeltárulás. Az iskolai olvas(tat)ásnak ezt a tapasztalatot is jó volna biztosítania.[111] Például a közösen feldolgozott művek újraolvasásának oly módon való ösztönzésével, amely kíváncsi a szöveggel kapcsolatos újabb megfigyelésekre, megértésélményekre, s lehetőséget ad megosztásukra, megbeszélésükre; akár újraolvasó órák bizonyos időközönként való beiktatásával, amelyek keretében kommunikálhatók az újabb felfedezések.[112] De a regényolvasás fokozatossága és a feldolgozás folyamatszerűsége is lehetőséget adna ilyen jellegű tevékenységekre.

A fokozatosság az első osztályban elkezdett öröm- és szórakozásfunkciójú, vágykeltő folytatásos regényolvasástól ível az önállóan olvasott regény közös feldolgozásáig, ahová egyre kevesebb gyerek érkezik meg; és még az 5–6. évfolyamon is számolnunk kell olyan gyerekcsoportokkal, amelyekkel folyamatolvasásként és/vagy a szakaszos feldolgozás módszerével képzelhető el csak regényfeldolgozás.[113] De ha az iskolát az olvasás terepének tekintő és a literációs képességek kiépítését, a regényolvasás megalapozását magára vállaló intézményként képzeljük el, és erre vállalkozó pedagógiai gyakorlatot folytatunk,[114] akkor is csak a 3. osztály utáni nyáron remélhetjük, hogy úgy tér vissza a szünidőről az osztály egy része (nagyobb része?), hogy elolvasta a kijelölt/kiválasztott regényt. Így van/lehet ez akkor is, ha az előző tanév végén sikeres kedvcsináló órát tartottunk, „személyes kapcsolatra” lépve a szerzővel és a művel, ami korántsem az életrajz és a keletkezési körülmények ismertetését jelenti. Kortárs szerző esetében használjuk ki a személyes találkozási alkalmakat, amelyek a gyerekkönyvtárak és gyerekkönyvesboltok kínálatában adódnak; mutassuk meg a szerző fényképét a gyerekeknek, számoljuk ki velük, kivel lenne a szerző kb. egyidős a családban; ha van olyan (rövid) nyilatkozata az alkotónak, amelyben a gyermekekhez való viszonyáról, a gyermekekkel való kapcsolatáról vall, olvas(tas)suk el a gyerekekkel. Nézzük meg a Facebook-oldalát, olvasgassuk a blogját, ismerkedjünk vele a kortárs irodalom nagysikerű lexikona, a Navigátor[115] segítségével, ha szerepel benne; vagy a Mesemúzeum[116] rendezvényeinek kihasználásával. Jó módja a szerző és műve iránti érdeklődés felkeltésének az úgynevezett kamara könyvkiállítás a terem egyik sarkában, amely állhat a tanító által összegyűjtött (akár az iskolai) könyvtárból behozott könyvekből, kiadványokból, a szerző gyerekeknek szóló műveiből és/vagy a feldolgozásra szánt könyv különböző kiadásaiból; nézegetésükhöz hozzákapcsolódhat az illusztrációk megszemlélése, ezek alapján jóslások megfogalmazása. Különös értéke van a gyerekek által behozott műveknek, akár az otthoni könyvtárból, akár könyvtári kölcsönzésből származnak, bármilyen hordozón jelennek is meg.[117] Jó, ha a tanító a gyerekek számára érzékletes és élvezetes módon beszél arról, ő maga miért szereti a szerzőt és (gyermekeknek írott) könyveit; s ha vannak olyan diákjai, akiknek szintén vannak vele kapcsolatos olvasmányélményei, őket is megszólaltatja, s engedi, hogy felolvashassák egy-egy kedvenc rész(let)üket. Remek (és a fogalmazástanítás folyamatában is értékesíthető tevékenység), ha a gyerekek interjút készíthetnek a különböző családtagokkal (de akár ismerősökkel, barátokkal is), miért szeretik, ajánlják a szerzőt és a műve(i)t, és ezeket az interjúkat be is mutathatják.[118] Az érdeklődés felkeltésének jó módja lehet egy maradandó színházi élmény is. .[119] Nem a feldolgozásra választott mű előzetes megtekintését értve ezalatt, hanem például egy Rumini-feldolgozásra hangoló színházlátogatást.[120] Berg Judit Rumini Ferrit-szigeten c. mesedrámájából készült előadás a tengerészregény-ciklus olvasására inspirálhatja a gyerekeket,[121] ahogy a sorozat első, illetve ­második osztályban folytatásokban felolvasott darabjának emléke is; vagy ha harmadik osztályban közösen, a folyamat- és szakaszos olvasás módszerével feldolgoztuk valamelyik részt, hasonló módon, ahogy Lénárd András járt el A repülő osztály esetében (ld. fentebb). A több éven átívelő sorozatolvasás/-feldolgozás olvasásmotiváló potenciálja aligha szorul különösebb bizonyításra.[122]

Akárhányan is érkeznek negyedik osztály elején úgy az iskolába, hogy elolvasták a közös feldolgozásra szánt regényt; semmiféle negatív élmény ne érje azokat, akik még hozzá sem láttak. Akik már végeztek vele vagy épp olvassák, kapjanak lehetőséget benyomásaik, gondolataik kommunikálására tanévkezdéskor, legyen alkalmuk bemutatni kedvenc szereplőiket, szövegrészeiket, akár rajzkiállítást formájában is, ez a többieket is motiválhatja az olvasásra. A szövegben előrehaladó olvasóknak folyamatosan adjunk lehetőséget gondolataik, élményeik, érzéseik, kérdéseik, esetleges nehézségeik kommunikálására; reflektált folyamattá téve így az olvasást pedagógus és diák számára egyaránt. Ennek érdekében érdemes időnként akár egy-egy ún.reflexiós (olvasás)órát beiktatni, vagy napközis/délutáni alkalmat adni a gyerekeknek az olvasottakról való beszélgetésre. Készíthetünk társasjátékot,[123] amit annál sikeresebben tudnak játszani a gyerekek, minél inkább előrehaladnak az olvasásban. Amennyiben szükséges, újratervezhetünk: előzetes elgondolásunkat feladva feldolgozhatjuk fejezetenként a regényt, ha úgy látjuk, túl sokan birkóznak nehezen az önálló olvasással. Ez esetben a szöveget már ismerők kapjanak saját feladatokat, amelyekkel olvasmányélményeiket elmélyíthetik, megértésélményeiket kiterjeszthetik. Készíthetnek, készíthetünk velük például lapbookot, ami az olvasónapló kreatív és motiváló változata;[124] végezhetnek képkutatást, vizsgálódhatnak kettéosztott naplóval a szövegben,[125] kaphatnak kreatív írásfeladatokat, alkothatnak rejtvényeket és egyéb ötletes feladatokat a többiek számára; képregénnyé formálhatják a szöveget, rajzfilmesíthetik, animálhatják, netán dramatizálhatják, előkészítve egy lehetséges színpadi előadást − ennek díszletein és jelmezein is dolgozhatnak. De fejleszthetjük önálló ismeretszerző képességüket, minikutatást bízva rájuk a szöveg egy-egy ismeretelemének pontosítására, saját ismereteik kiterjesztésére, kontrolljára; hiszen a kivezető olvasás és a tanulási képességek fejlesztése is beépülhet a regényfeldolgozás folyamatába, s fontos is megragadni a kínálkozó alkalmakat. Ebbe a kezdeményezésbe természetesen egyre többen bevonódhatnak az osztályból.[126] Ám nyugodtan tervezhetünk teljes tanévet átfogó, közös feldolgozást negyedikesekkel is, aminek kitűnő példája Oszoli-Pap Márta tantárgyi integráción alapuló Helka-feldolgozása.[127]

Akár követi, akár kíséri a szöveg megismerését a feldolgozás, élménygazdagnak, motiválónak kell lennie. Ebben nemcsak az élménytechnikák, drámapedagógia módszerek játszhatnak szerepet,[128] hanem a kooperatív tanulás[129] és a projektszerű regényfeldolgozás.[130] A projektoktatásnak[131] Magyarországon nincsenek ugyan túlzottan nagy hagyományai, de ahogy az együttműködésen alapuló módszerek és munkaformák, a projektek is egyre inkább jelen vannak az iskolai praxisban. A műveltség- és tudáselemek integrációját, a világ holisztikus szemléletét biztosító tematikus oktatás a tudásépítés és képességfejlesztés olyan módja, amely lehetőséget ad inkluzív nevelésre úgy, hogy a gyerekek számára nem teszi nyilvánvalóvá a szintkülönbségeket, ezáltal nem frusztrálja őket; miközben érdekeltté teszi őket saját tanulásuk megtervezésében, lebonyolításában és reflexiójában − természetesen évfolyamonként/életkoronként más-más mértékben.[132]

A 21. század gyermekeit mozgósító ötleteket meríthetünk folyamatterveinkhez Nyulász Péter blogjából, ami megtermékenyítheti gondolkodásunkat más szerzők, művek vonatkozásában is.[133] Ahogy Oszoli-Pap Mártának a többszörös intelligenciaelméleten alapuló feladatlapjai Nyulász Péter A fürdők réme c. szórakoztató gyerekkrimijéhez.[134] A nyolc magyar kutyafajta szerepeltetésére épülő könyv kifejezetten az alfa-generáció olvasásra csábítását célozza meg, arra a pillanatra fókuszálva, „amikor a gyerekek megtanulnak önállóan összeolvasni szavakat, mondatokat. Amikor a vágyak tárgya elolvasni egy teljes, egész könyvet; kipróbálni a frissen szerzett képességet,[135] és eltelni a büszkeséggel” − vallja a szerző.[136]. Ha az iskola nem képes megragadni a vágy ébredését, s tárgyává tenni az „olvasás tengerét”, kiterjesztve a pillanatot, hogy a „hajók vízre szállhassanak” s „szövegviláglátó útra” indulhassanak­, az aligha az olvasás, sokkal inkább az emberiség alkonyát (ha nem a végét) jelentheti, mert a literációs képességek elsatnyulásával reális fenyegetésnek tűnik az emberiség jövője kapcsán az, hogy az álhírek gyorsabban dönthetik romba a világot, mint egy atomháború.



[1] Ld. Benczik Vilmos (1999): Házi olvasmányok és olvasóvá nevelés az általános iskola 2-6. osztályában. In: A Budapesti Tanítóképző Főiskola tudományos közleményei. 109-138., 109. Letöltés: http://benczikvilmos.fw.hu/hazi.html

[2] Ld. pl. Csík Tibor (2011): A digitális bennszülettek és az olvasás. Új Pedagógiai Szemle, 61. 10. sz., 30‑47.

[3] Ld. pl. Berta Sándor: A 21. század a digitális ember kora. In: SG. hu Hírmagazin, Informatika és Tudomány. Letöltés: https://sg.hu/cikkek/65867/a-21-szazad-a-digitalis-ember-kora (2009. febr. 25.)

[4] Ld. pl. Nyíri Kristóf: Virtuális pedagógia ­a 21. század tanulási környezete. Letöltés: https://www.ofi.hu/tudastar/iskola-informatika/nyiri-kristof-virtualis; Hunya Márta: Írás és olvasás a 21. században. Letöltés: http://folyoiratok.ofi.hu/sites/default/files/article_attachments/upsz_2011_10_10.pdf; Fehér Péter – Hornyák Judit: Netgeneráció 6. Műveltség az online generáció körében. Letöltés: http://techline.hu/it/2010/8/5/20100804_netgeneracio_6

[5] Az elsődleges szóbeliség leváltódásáról, az elsődleges írásbeliség kialakulásáról, a paradigmaváltás mibenlétéről és következményeiről. In: Ong, Walter J. (2010): Szóbeliség és írásbeliség. A szó technologizálása. AKTI Gondolat Kiadó, Budapest.

[6] Ld. pl. Gyarmathy Éva: Ki van kulturális lemaradásban? In: Tóth-Mózer Szilvia − Lévai Dóra − Szekszárdi Júlia (szerk., 2012): Digitális Nemzedék Konferencia 2012, Tanulmánykötet. 9-16. Letöltés: http://digitalisnemzedek.hu/2012/?page_id=256/?linktype=external

[7] Ld. pl. Tóth-Mózer − Lévai − Szekszárdi (2012): Digitális nemzedék konferencia 2012. Konferenciakötet, ELTE PPK, Budapest.

Hülber László (szerk., 2015): Digitális nemzedék konferencia 2015. Konferenciakötet.
Letöltés: https://www.slideshare.net/szevirma/digitlis-nemzedk-konferencia2015konferenciaktethlberlszlszerk

[8] Ld. Gyarmathy Éva − Kucsak Julianna (2012): A digitális bennszülöttek képességprofilja. Iskolakultúra, 22. 9. sz., 43-53.

[9] Ld. pl. az OSzK 2010-es olvasáskutatásának adatait: Letöltés: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasaskutatasi-eredmenyek-2010; ill. Gombos Péter (2013): Irodalmi (v)iszony. Tanítás-Tanulás, 11. 5-7.; Uő (2009): „Ó mondd, te mit választanál…”, A tanár felelőssége és lehetőségei a kötelező olvasmányok kiválasztásában. Könyv és Nevelés, 2. sz. 43-48. Letöltés: https://folyoiratok.ofi.hu/konyv-es-neveles/o-mondd-te-mit-valasztanal-a-tanar-felelossege-es-lehetosegei-a-kotelezo

[10] Ld. a PISA-mérések összefoglaló jelentésit. Letöltés: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2006_jelentes.pdf;https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa_2009_osszfogl_jel_110111.pdf és https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2015_osszefoglalo_jelentes.pdf; ill. Vári Péter – Balázsi Ildikó – Szabó Annamária – Szabó Vilmos László (2003): Hogyan olvasnak a magyar kilencévesek? Iskolakultúra, 8. sz., 118-138.

[11] Kodály Zoltán: „… az anya születése előtt kilenc hónappal kezdődik a gyermek zenei nevelése”. In: Kodály Zoltán (1975): A zene mindenkié. Zeneműkiadó, Budapest.

[12] Ld. G. Gődény Andrea (2014): Az Olvasók Birodalma. Az olvasóvá nevelés jelenkori esélyei és lehetőségei. Könyv és Nevelés, 1. sz., 32-41.; Uő (2017): Mese, dráma, olvasás. Könyv és Nevelés, 1. sz. 7-25.

[13] Ld. erről bővebben: G. Gődény Andrea (2016): Literáció, kreatív írás az alsó tagozaton. Tanító, 3-7.

[14] Ld. Gósy Mária (1997): A tipográfia hatása a gyerekek olvasásértésére. Csengőszó, 5. sz., 6–8.; Slezák Ilona (2011): Az általános iskolai tankönyvek illusztrációi. Könyv és Nevelés, 1. sz.. Letöltés: http://folyoiratok.ofi.hu/konyv-es-neveles/az-altalanos-iskolai-tankonyvek-illusztracioirol; Varga Emőke (2012): Illusztráció a teóriában, a kritikában, az oktatásban. L’Harmattan, Budapest.

[16] Ld. pl. a Pagony Kiadó és könyvesboltjai honlapját, amelyen nemcsak a kortárs gyerekkönyvkínálattal kapcsolatban tájékozódhatunk, hanem igényes és iránymutató ismeretterjesztő írások is olvashatók. Ld. https://www.pagony.hu/

[18] Vekerdy Tamás jóval a rugalmas beiskolázás eltörlése előtt, a hatéveskori tankötelezettség bevezetését (2014) megelőzően számtalanszor felhívta rá a figyelmet, hogy az iskolás gyermek valójában még két évig óvodás, és óvónő lelkű pedagógust igényel; ld. pl. Vekerdy Tamás (2010): Az óvoda és az első iskolai évek – a pszichológus szemével. Saxum, Budapest. A gyengéd átmenet biztosításának jelentőségéről ld. továbbá: Golyán Szilvia (szerk., 2015): „Gyengéd átmenetek” – a családi és intézményes nevelés fordulópontjainak támogatása – országos tudományos konferencia. Program és előadáskivonatok, ELTE TÓK. Letöltés: http://tamop2014.tok.elte.hu/dok/rendezvenyek/gyenged_atmenetek_20150622_23_programfuzet.pdf

[20] Az idegen nyelven olvasók, nyelvvizsgára készülők ismerik a könyvesboltok idegennyelvű kínálatában azt a polcot, amelyen a könyvek 1, 2, 3 stb. szintek szerinti besorolásban helyezkednek el, kezdőtől a leghaladóbbig, hogy a vásárló kiválaszthassa azt a szintet, ami neki a legmegfelelőbb ahhoz, hogy képes legyen megbirkózni a szöveggel, ám fejlődjön is az olvasás során, s mielőbb újabb szintet célozhasson meg.

[21] A sorozatot Knézics Anikó, a Tanítók Egyesületének elnöke lektorálta, aki a türelem és fokozatosság híve; célja nem a betűk ledarálása, hanem az olvasás élményének bevárása. A fokozatosan, megfelelő tempóban nehezedő szöveg sikerélményt biztosít. Ld. letöltés: https://www.pagony.hu/milyen-a-jo-elso-konyv

[23] A versekkel való foglalatosság mikéntjéről ld. G. Gődény Andrea: VersÉLMÉNY. Kortárs versek feldolgozása kisiskolás korban. In: Podráczky Judit (szerk., 2013): Művészeti nevelés kora gyermekkorban. Módszertani kaleidoszkóp. Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt., Budapest, 51-64.

[24] Ld. Tóth Beatrix (2013): Irodalmi nevelés az alsó tagozaton szépirodalmi epikus szövegek olvasásával és feldolgozásával. In: Podráczky, 2013, 11-35.

[27] A Könyvmolyképzőnél 2010-ben megjelent sorozat egy ideje már csak antikváriumban volt hozzáférhető; szerencsére 2017-ben kiadta a Kolibri. A kiadás egyik specifikuma, hogy a betűk kialakítása tekinttettel van a diszlexia-veszélyeztetett gyerekek igényeire, amiben a Meixner Alapítvány segítette a kiadót; a másik, hogy drámapedagógia gyakorlatok is szerepelnek benne. Letöltés: https://www.pagony.hu/mantyusok-batorsag-tomi-kolibri-gyerekkonyvkiado-kft. Aki szívesen böngészik az interneten, az olvashatja pdf-ben is a szöveget. Letöltés: http://www.18pedagogia.hu/sites/default/files/node/attachments/mantyusok.pdf

[28] Ld. Péterfy Rita (2012): Mit olvasnak gyermekeink? Kötelező és szabadon választott olvasmányok a 10-20 év közötti korosztályban, három vizsgálat összesített adatai alapján. In: Tanári Kincsestár, Irodalom. szeptember, Z 7.3 / 1-20.

[30] Gósy Mária (1996): Az olvasott szöveg és az elhangzott szöveg megértésének összefüggései. Magyar Nyelvőr, 2. sz. 168-177.

[31] Az iskolai mesélés természetesen lehet fejből mondott, szabad mese is. Tévhit, hogy az óvodában csak fejből lehet és kell mesélni, az iskolában viszont mellőzendő ez a mesélési mód. Bővebben ld. G. Gődény Andrea, Kolláth Erzsébet (2015): Meseország, csodaország. Olvasásprojekt az alsó tagozaton. Könyv és Nevelés, 2. sz. 44-54.

[32] A leginkább kézenfekvő meséléssel, beszélgetéssel kezdeni a napot, meseszőnyegre kucorodva, beszélgetőkört formálva tanítványainkkal; de történhet ez a nap bármely szakában, a fáradtság feloldásaképpen, pihenésül. Ld. G. Gődény és Kolláth, 2015. Sokféle beszédpercepciót és -produkciót fejlesztő, olvasásértést alapozó, valamint olvasásfejelsztő eljárás található Tóth Beatrix tanítóképzős hallgatók számára összeállított módszertani gyűjteményében. Ld. Tóth Beatrix (szerk., 2003): A nyelvi kompetenciák élményközpontú fejlesztése. ELTE TÓFK. A gyűjtemény online hozzáférése: Letöltés: http://old.tok.elte.hu/magyar/tantargyleirasok/nyelvi_kompetenciak.pdf

[33] Noha a 21. század körülményei között inkább dicséretes, ha nem a telefonját nyomkodja egy diák, hanem olvas. De miért is kellene ezt a pad alatt tennie?

[34] Például az ELTE Gyertyánffy István Gyak. Ált. Iskolájának tanítói között.

[38] L. Hercsel Adél (2015): Ez a szupermost generáció, de már készülnek az alfák. hvg.hu. Letöltés: http://hvg.hu/plazs/20151022_alfak_generaciok (2015. 10. 22.); Tari Annamária (2011): Z-generáció. Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalom-lélektani szempontok az Információs Korban, Tericum Kiadó, Budapest; Uő. (2016): Az önbecsülés a mai élet drogja, Konferenciaelőadás, Biztonságos Böngészést Konferencia, Kaposvár. Letöltés: http://kaposvariprogramok.hu/tariannamaria (2016. 09. 21.)

[40] A 2017/18-as tanév listáját ld. pl. http://www.rainbowkatalogus.hu/olvasoklub/konyvlista.php

[42] Ld. Kiss Orsi 2016. okt. 17-i beszélgetése Pásztor Csörgei Andreával a ’Bookline’ Könyves blogjában. Letöltés: http://konyves.blog.hu/2016/10/17/kameleon_olvasoklub_elsodleges_celja_hogy_megszerettesse_az_olvasast

[43] A feladattípusok 2-4. osztályig alapvetően hasonlóak, csak nehézségüket, összetettségüket igazítják az adott évfolyam képességszintjéhez; az elsősök feladatai azonban jelentősen különböznek a többi évfolyamétól, az olvasás- és írástanuláshoz szükséges alapképességek fejlesztésére fókuszálnak. Letöltés: http://www.rainbowkatalogus.hu/olvasoklub/doc/1oszt_olvasoklub_2_Add%20a%20mancsod_minta.pdf

[46] Ld. G. Gődény, 2014; G. Gődény, Kolláth, 2015.

[47] Kastner, Erich (1933): A repülő osztály. [Móra Kiadó, Budapest, 2010, 2013, 2016]. A mű folyamatos újrakiadása jelzi, hogy a mai gyerekekkel is dialógusképes szövegről van szó; ezt mutatják a csillagszámok és reflexiók is. https://moly.hu/konyvek/erich-kastner-a-repulo-osztaly

[48] Ld. Nagy Attila (szerk., 2001): Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat, kritikus gondolkodás. OSzK­Osiris Kiadó, Budapest Letöltés: http://mek.oszk.hu/04200/04216/html/#15

[49] Ld. Kamarás István (2002): Olvasó a határon. Pont Kiadó, Budapest.

[50] A kiemelések a reflexió írójától.

[51] Poétikailag, persze, helyesebb volna elbeszélőt említeni, de jelen kontextusban − különösen egy laikus reflexióban − ennek nincs jelentősége.

[53] Uo.

[54] Uo.

[55] Méghozzá az olyan humorra, ami a mai gyerekek számára is érzékelhető. Ld. bővebben G. Gődény, 2014.

[56] Ebből a szempontból is érdemes tanulmányozni a Pagony Kiadó honlapján olvasható írást arról, milyen a jó ”első könyv”; ill. Berg Judit ajánlásait, ld. fentebb.

[57] Csukás István (1985): Vakáció a halott utcában. [Móra Kiadó, Budapest, 1993; Könyvmolyképző, Szeged, 2005]

[59] A pátosz és a nyílt didaxis általában kifejezetten taszítja a mai olvasót, a gyermek olvasót különösen.

[60] Ld. Lénárd, In: Nagy, 2001.

[61] Uo.

[62] Uo.

[64] Uo.

[65] Ld. Kálmán C. György (2001): Az értelemező közösségek elmélete. Balassi Kiadó, Budapest.

[66] A témáról bővebben ld. Fábián Éva (2004): A „kreatív írás” tanításának lehetőségei. Korunk, 14. 3. sz., 95–97.; Raátz Judit (2008): A kreatív írás gyakorlatai. Anyanyelv-pedagógia, 1. 3-4. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=128; Samu Ágnes (2004): Kreatív írás. Holnap Kiadó, Budapest.

[67] A témáról bővebben ld. pl. Gabnai Katalin (2012): Színházas könyv. Helikon, Budapest.

[68] Ennek mikéntjére ld. pl. Korányi Margit (2012): Mi az a szakaszos szövegfeldolgozás? Nyelv és Tudomány. Letöltés: http://www.nyest.hu/hirek/mi-az-a-szakaszos-szovegfeldolgozas; Nemoda Judit (2008): Kritikai gondolkodást fejlesztő magyarórák. Anyanyelv-pedagógia, 1. 3-4.

[69] Megvalósítására ld. pl. Tölgyessy Zsuzsa (évszám?): Élményközpontú irodalomtanítás az alsó tagozaton. Letöltés: http://www.fordulopont.hu/Fp-44_tolgyessy.pdf

[70] Lénárd András történeti keretben és a szinkróniában is bemutatja a reformpedagógiai/élménypedagógiai törekvéseket, hazai kontextusban is; kitér az anyanyelvi nevelés élményszerűségének mikéntjére, konkrét példákat hozva; érinti továbbá a tanulásszervezés és pedagógusszerep kérdéseit. Ld. Lénárd András (2003): Bevezető gondolatok az élményközpontú anyanyelvi nevelésről. In: Tóth, 2003, 5-10.

[71] Ennek mintájára ld. pl. Tóth, 2003.

[72] Ld. pl. Péterfi Rita (2007): Olvasóközpontú olvasásfejlesztés. Könyvtári Figyelő, 3. sz. 24-36. Letöltés: http://ki.oszk.hu/kf/2010/10/olvasokozpontu-olvasasfejlesztes/#more-451

[73] Ld. Steklács János (2013): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Letöltés: http://ofi.hu/sites/default/files/schoolbook/documents/Olvasas_betekintd394.pdf

[75] L. Steklács János − Szabó Ildikó (2013): Olvasási stratégiák megjelenése a kerettantervben, az olvasás értékelésében és egy készülő munkafüzetcsaládban. Könyv és Nevelés, 3. sz. Letöltés: http://olvasas.opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/olvasasi_strategiak_megjelenese_a_kerettantervben_az_olvasas_ertekeleseben_es_egy_keszulo_munkafuzetcsaladban

[76] Ld. Steklács János (2011): Az olvasásra vonatkozó meggyőződés vizsgálata negyedik osztályos tanulók körében. Anyanyelv-pedagógia, 2. sz. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=313

[78] Ilyen jellegű irodalmi szövegek megértését méri a PIRLS és a PISA is.

[79] Ld. Benczik Vilmos (2001): A néma olvasásról. Magyartanítás. 42. 2. sz. Letöltés: http://benczikvilmos.fw.hu/anemaolvasasrol.pdf

[80] A TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Assessment) matematikai, természettudományos kompetenciákat feltérképező vizsgálata; a 4. és 8. évfolyamon méri a diákokat. A legutóbbi mérésen diákjaink alig haladták meg a skálaátlagot, holott korábban a 8. évfolyamos magyar diákok a legjobbak közé tartoztak a TIMSS-mérésben; 2011-ben nyolcadikos tanulóink eredménye matematikából 12, természettudományból 17 ponttal esett vissza. A magyar eredmények valamennyi kognitív műveletben, mindkét nem esetében és az összes képességszinten romlottak. Letöltés: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_TIMSS_2011_tajekoztato.pdf.

[81] Ld. 79. jegyzet.

[82] Az írás gondolkodásra gyakorolt hatását számtalan hazai publikáció ismerteti, ld. pl. Molnár Edit Katalin (1996): A kognitív pszichológia három fogalmazásmodellje. Magyar Pedagógia, 2. sz. 139-156.; Uő (2001): Fogalmazás és tanulás. In: Csapó Benő − Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 225-234.; Tóth László (2001): Kognitív folyamatok az írásbeli szövegalkotásban. Alkalmazott Pszichológia, 3. sz. 43-61.; Uő (2006): Az írásbeli szövegalkotás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen; Magnuczné Godó Ágnes (2003): Hogyan válhat az írás a gondolkodás eszközévé? Iskolakultúra, 9. sz. 93-98.; Zsigmond István (2003): Az oktatástudomány kognitív forradalma. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3-15. Mivel pedig a magasabb szintű gondolkodási műveletek végzésére való képesség írással igen jól fejleszthető, aligha lehet elég korán kezdeni az írás mint gondolkodási forma tanítását. A gondolkodási műveletek Bloom-féle taxonomikus modelljére ld. pl. Kádárné Fülöp Judit (1971): Taxonómia a pedagógiában. Pedagógiai Szemle, 6. sz. 497-506.; vagy letöltés: http://pszk.nyme.hu/tamop412b/meres_ertekeles/bloomfle_taxonmia.html

[83] Ennek kivitelezését ld. pl. Tóth, 2013, 13.

[84] Az ELTE Gyertyánffy István Gyakorló Ált. Iskolájában Kolláth Erzsébet 2017 őszén hatodikossá lett osztályában például már másodikban alig találtunk olyan diákokat, akikkel a bemutató olvasást gyakorolhatták volna tanítási gyakorlatokon a jelöltek.

[85] Ld. 79. jegyzet.

[86] Ennek pótlására igen elterjedtek a különböző kiadók által preferált olvasónaplók, amelyekből változatos és gazdag kínálatot igyekeznek biztosítani, noha az olvasónaplóknak ez a hagyományos fajtája sajnos leginkább az olvasással szembeni ellenállás növelésére alkalmas.

[88] A Nat ugyan megjelöl kötelező szerzőket, de műveket nem rendel hozzájuk; ld. http://kotelezo-olvasmany.hu/nemzeti_alaptanterv_kotelezo_olvasmanyai/

[90] Az okok kutatása a jelen dolgozat kereteit túlfeszítené, de a hazai befogadáskultúra és irodalomszemlélet sajátosságaival, a konceptuális váltások nehézségeivel alighanem mindez összefüggésben áll. Ld. pl. Kulcsár Szabó Ernő (1998): Irodalomértésünk néhány örökletes előföltevéséről. In: Sipos Lajos (szerk.): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Pauz-Westermann Kiadó, Celldömölk, 912-924.

[91] Ld. Kernya Róza (szerk., 2016): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Trezor Kiadó, Budapest, 178-180; Pavlicsek Zsolt (1990): A történelmi olvasmányok taníthatósága, tanítása. In: Szendrei János − Dobcsányi Ferenc (szerk.): 30 éves a Módszertani Közlemények – az általános iskolai tanítók és tanárok számára. Juhász Gyula Tanárképző Főiskola, Szeged, 208-212. Az ilyen jellegű szövegek önálló olvasásra aligha alkalmasak; az olvasóvá nevelés célját semmiképp nem tudják betölteni.

[92] Nem is beszélve arról a valószerűtlen és életszerűtlen (emberalkotta) állatvilág-képről, ami a műből kibontakozik. A könyv újrafordítása kapcsán figyelemre méltó gondolatokat vet fel Ibos Éva a Kritikai portálon, ld. http://www.revizoronline.com/hu/cikk/4817/felix-salten-bambi/

[93] Benczik Vilmos számításai, aki idestova húsz évvel ezelőtti, meglehetősen egzakt vizsgálaton alapuló elemző értékelésében az általános iskola 2-6. évfolyamán használt kötelezőket vette górcső alá, ld. Benczik, 1999.

[94] Ld. Benczik, uott. Hasonló olvasási nehézséget jelentenek a belső történést elbeszélő és a reflektív szövegrészek is, amelyek nem valóságos történést beszélnek el, ezáltal inkább statikus, mint dinamikus jellegűek. Benczik, uott.

[95] Ld. Ong, 2010.

[96] Ld. Benczik, 1999.

[97] Benczik Vilmos elismeri, hogy a mű egyes epizódjai közös, órai feldolgozásra alkalmasak lehetnek, mert egy-két oldalas terjedelem esetén tanítói segítséggel képesek lehetnek a gyerek a szimbolikus jelentésszint felfogására; de otthoni, önálló olvasásra a teljes mű alkalmatlan a korosztály számára. Ld. Benczik, uo.

[98] Ld. Borbély Sándor (szerk., 1996): Ötven nagyon fontos „gyerekkönyv”. Lord Könyvkiadó, Budapest, 209.

[99] Benczik, 1999.

[100] Ld. Benczik, uo.

[101] Ld. Hercsel, 2015.

[102] Ld. Benczik Vilmos (2009): Az olvasás alkonya? In: Szávai Ilona (szerk.): Olvasni jó! Tanulmányok az olvasás fontosságáról. Pont Kiadó – Pontfix Kiadó, Budapest–Sepsiszentgyörgy, 7–14.

[103] Benczik, 1999.

[104] A szabálytalanság, egyediség a művelt, iskolázott, gyakorlott felnőtt olvasónak okoz esztétikai gyönyört; a gyermek biztos eligazodásra, áttekinthetőségre vágyik. A csodás hősöket, történéseket is csak bizonyos sémák, sztereotípiák keretében értékeli: a csodát például a népmesék kiszámíthatóságának keretei között. (Ez is oka annak, hogy Lewis Caroll Alice-könyvei sok kisgyerekben inkább szorongást keltenek.) Ld. Benczik, uo.

[105] Berg Judit Rumini-sorozata 3-4.-esekkel kiválóan alkalmas az olvasóközpontú háziolvasmány-feldolgozásra, de a feldolgozásmód átgondolt megvalósítására mindenképp nagy szükség van, ahogy minden könyv esetében.

[106] Maros Krisztina Az Illatok és Hangok Őrzője c. művét is választhatjuk első ’közös olvasmányul’. Foglalkozásterveket is találunk hozzájuk a kiadó honlapján, ha nem önálló olvasásra szánjuk őket; ld. http://csimota.hu/hu/foglalkozastervek/

[107] Ennek olvasásra motiváló erejét általában kevéssé vesszük figyelembe, a fiúk nézőpontját pedig különösen hajlamosak vagyunk elhanyagolni, holott egész osztálynyi fiú válhat olvasóvá egy jól megválasztott könyvvel, olyannal, mint például Joachim Masannek A vad focibanda-sorozata. Ld. pl. https://www.libri.hu/konyv/joachim_masannek.leo-a-cselkiraly.html

[108] Ld. pl. Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig, Okker, Budapest

[109] Ld. Tóth 2003. Az interneten is elérhető kiadvány (ld. fentebb) sok egyéb, élményszerű, gondolkodást fejlesztő technikát mutat be.

[110] Miért ne volna, hisz anélkül egyre kevésbé képzelhető el hatékony és sikeres praxis, amelynek valójában a tanulási folyamatok inkluzivitása volna feltétele

[111] Ehhez azonban kevesebb mű sokszempontú feldolgozása szükségeltetne, amely a nyelvi-poétikai sajátosságok egyediségére, funkciójuk felfedeztetésére is figyelemmel van. A nyelvi sajátosságok megfigyeltetésére alkalmas technika például a képkutatás, ld. Tóth, 2013, 33. A módszertani tanulmány az epikus irodalmi művek gondolkodtató, a személyes olvasatot támogató, élménymegragadó és -megosztó feldolgozását biztosító eljárások gazdag tárházát mutatja be, melyek a regényfeldolgozások folyamatában is sikerrel alkalmazhatók.

[112] Ehhez azonban változnia kellene annak a szemléletnek, amely egyszeri alkalomnak tekinti a szöveggel való találkozást, s ha ismert a ’sztori kimenetele’, nemigen tud mit kezdeni a szöveggel, azaz a megalkotottság mikéntjével, a jelentésképzés szövegbeli működésével. Ezért gyakorta kétségbe esik a pedagógus, ha egy diákja óra elején bejelenti, hogy ő már olvasta/ismeri a szöveget, s nemigen tudja kamatoztatni az újraolvasásban rejlő lehetőségeket.

[113] Ennek egy-egy lehetőségét mutatja be két, államvizsgára készült 5., ill. 6. osztályos tématerv (ELTE TÓK, 2017, június); egyik A Pál utcai fiúk, másik az Egri csillagok feldolgozását célozza. Dallos Gabriella és Skobrák Máté tématerve hozzáférhető a Tanító online felületén.

[114] Ennek mikéntjét, lehetőségeit járják körül a szerző olvasáspedagógia tanulmányai, ld. G. Gődény Andrea (2016): Olvasáspedagógiai tanulmányok. ELTE TÓK, Budapest.

[117] Könyvről és könyvtárról abban a tág értelemben beszélünk, amit a mai kor kínál.

[118] Ezek multimédiás eszközökkel készült interjúk is lehetnek, korántsem írott, szerkesztett szövegek; a felvételekkel azonban dolgozhatunk az írás (fogalmazástanítás) folyamat alapú megközelítése értelmében, hogy azzá válhassanak. Ld. Tóth Beatrix (2008): Fogalmazástanítás – miért és hogyan másképpen?, Anyanyelv-pedagógia. Letöltés: www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=15 - 82k –

[119] Meczner János nyilatkozta Sándor L. Istvánnak adott interjújában, hogy a gyerekszínházak egyik dolga olyan erős élményt adni, hogy húsz-harminc év múlva is szívesen járjanak színházba az egykori gyerekek. Ld. Sándor L. István (szerk., 2006): Gyerekszínházak Magyarországon. ASSITEJ Magyar Központ, Budapest, 14-17.

[120] A színházi élmény feldolgozása, persze, újabb kérdéseket vet fel, a megoldási lehetőségeket ld. pl. Gombos Péter − Tolnai Mária: Színházi élmény feldolgozása az osztályban. Ld. Podráczky, 2013, 92–97.

[121] Színház és olvasás kapcsolatáról, a literációs képességek (ki)fejlesztésében játszott szerepéről ld. G. Gődény, 2016.

[122] A Rumini-ciklus feldolgozása szerepet kaphat a napló, levélregény és dráma szövegműfajok megismerésében, olvasásuk előkészítésében. Ld. az említett mesedrámát, ill. a Galléros Fecó naplója, Rumini a Fényvizeken c. Berg Judit-műveket: http://www.bergjudit.hu/ajanlo/ajanlo_sajat.html. Sorozatolvasásra, és -feldolgozásra kiválóan alkalmas Nyulász Péter Helka-trilógiája is, ld. https://www.pagony.hu/helka-trilogia-diszkiadas.A trilógia első darabjának, a Burok-völgy árnyainak feldolgozását bemutató sorozat indult a Tanító 2017. szeptemberi számában. Ld. Oszoli-Pap Márta (2017): Helkalandozás 1. Bevezető gondolatok, a mű kiválasztása. Tanító, 7. sz. 20-22.

[123] A Ruminihez készült társasjátékot ld. pl. https://www.okosjatek.hu/rumini_tarsasjatek?gclid=Cj0KCQjw9afOBRDWARIsAJW4nvzps8qRAOCc3zEDQqeqtHkT8j0p_lwHh8eaW2zIdSRNAeM3dCm3opAaAmeYEALw_wcB Ennek mintájára magunk is készíthetünk hasonlót, de maga a regényfeldolgozás is lehet társasjáték-készítés a gyerekekkel, vagy összekapcsolódhat vele.

[125] Az olvasói reagálásokra építő technika a személyes kötődést segíti elő. Általa arra ösztönözzük a tanulókat, hogy reflektáljanak az olvasottakra, gondolkodjanak arról, amit az olvasottak személyesen jelentenek számukra, gondolkodjanak el azon, mi jut eszükbe róla, milyen asszociációkat kelt bennük a saját életükkel, élményeikkel kapcsolatban, miként befolyásolja a világról alkotott képüket, vagy mit éreznek vele kapcsolatban. E módszer segítségével az olvasottak megbeszélése során tartalmas gondolatcserét, vitát generálhatunk. Ld. Tóth, 2003.

[126] Mindez differenciált tanulásirányítást igényel, ami nélkül azonban egyre kevésbé képzelhető el hatékony tanulásirányítás. Ld. pl. Hunyady Györgyné (szerk., 2003): Differenciált fejlesztés, kooperatív tanulás. ELTE TÓK, Budapest.

[127] A tantárgyi integráción alapuló teljes negyedik osztályt átfogó feldolgozást ld. Oszoli Márti [Sic!](2012): Baljós árnyak a Bakonyban. Nyulász Péter (2012): Helka. Módszertani segédanyag a 4. évfolyam számára. In: Tanítói kincsestár – alsó tagozat, Raabe Kiadó, Budapest, B4, 3. 27, 1-30.

[128] A Rumini Gombos Péter és Tolnai Mária által drámapedagógiai módszerekkel való feldolgozása más regények olvastatásához is ötleteket adhat. Ld. Gombos Péter − Tolnai Mária (2009): Berg Judit, Rumini, Tanítási segédanyag a 3-4. évfolyam számára. Raabe Kiadó; Uők (2013): Drámapedagógia a tanítói és tanítási gyakorlatban. Egy regény és egy színházi előadás feldolgozása. In: Podráczky, 83-92.

[129] A kooperatív tanulás hatékonysága egyre inkább tapasztalattá érik hazánkban is, éppen ezért nagy öröm a régi könyv új kiadása: Kagan, Spencer − Kagan, Miguel (2009): Kooperatív tanulás. Önkonet Szolgáltató és Tan. Kft., Budapest Az alsó tagozaton jól alkalmazható technikákat ld. a www. tanitonline.hu oldalon is, amihez a „Feladatbank > Szövegértés, szövegalkotás („A” típusú programcsomag-elemek) > Tanítói kézikönyv 31. o.” útvonalon lehet eljutni.

[130] Az ELTE TÓK hallgatói rendszeresen próbálkoznak a regényfeldolgozásnak ezzel a formájával. Rév Emma Harry Potter és a bölcsek köve; ill. Ládonyi Viktória Ruminijéből készült tématerve megtekinthető a Tanító online oldalán, ld. http://www.tanitonline.hu/

[131] M. Nádasi Mária értelmezésében a pedagógiai projekt „valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma, a témafeldolgozásához kapcsolódó célok, feladatok, meghatározása, a munkamenet és az eredmények megtervezése, az eredmények reprezentálása." Ld. M. Nádasi Mária (2013): Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, ELTE BTK, Budapest, 16.

[132] Ld. Hunyady Györgyné (2003): Az integrált tanulás. A projektoktatás. In: Hunyady Györgyné (szerk.): Lépésről lépésre iskolai program. Lépésről lépésre Országos Szakmai Egyesület, Budapest, 23–36.

[134] Ld. http://www.bergerszimat.hu A feladatlapok inkább a 3.-4.-es korosztályt célozzák. (Le is tölthetők, ld. www.bergerszimat.hu/index.php)

[135] A kifejezetten nekik szánt feladatfüzetet Knézics Anikó készítette a könyvhöz; ld. www. bergerszimat.hu. Ám ha a regényolvasás/-feldolgozás feladatlap-töltögetéssé válik, s nem csak ötleteket merítünk az ilyen jellegű oktatási segédanyagokból, bármilyen jó is legyen egy-egy feladatlap, oda az élmény, ami nélkül aligha érünk célt.

[136] Ld. Nyulász Péter (2016): BerGer Szimat Szolgálat. A kilenc magyar kutyafajta detektívcsapata, Spanyolnátha. Letöltés: http://www.spanyolnatha.hu/archivum/2016-6/70/papir-vaszon-deszka/berger-szimat-szolgalat/4327/ A magyartanári végzettséggel is rendelkező szerző azokat a szempontokat is felsorolja itt, amelyek a tollát vezették a könyv megírásakor, amelynek időközben (Az ellopott Mikulás-szán címmel) a második része is megjelent.

________________________________

Andrea Gajdó Gődény: Compulsory readings in the primary, disguised.

How to work with compulsory readings in the primary.

The radical changes in our lives due to the social media raise concerns about the survival of reading, because digitalisation results in such changes in our skills which do not promote the flow of reading, which cannot happen without getting acquainted with literary texts from an early age and without this, people will not learn to reflect on themselves, on their relationships and on the world. They will not be sensitive to other people’s needs, will not be able to build relationships and get by. However, dealing with well chosen compulsory readings in the primary, teaching children how to read long, novel-like texts would prevent this. I am trying to reveal how to do this in my present paper. The utmost importance of primary education in making children readers is reinforced by the results of the background surveys attached to PISA, which justified the presumption that it depends on early primary education if one will read later or not.

_________________________________

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: