Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Nagy Attila: Előzetes megfontolások és javaslatok az új Nemzeti Alaptanterv elkészítéséhez

Nyomtatási nézet

Nagy Attila PhD, olvasáskutató, a Magyar Olvasástársaság tiszteletbeli elnöke, az Országos Széchényi Könyvtár nyugalmazott osztályvezetője

_________________________________

Mint közismert, hazánk 1986-ban csatlakozott az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) országainak szervezetéhez, s a tagság tényéből fakadó kötelezettségünkké lett csatl akozni a későbbi PISA (Programme for International Student Assessment) kutatás-sorozathoz. A tanulók tudását mérő nemzetközi program előkészítésébe Magyarország már 1998-ban bekapcsolódott. Ennek köszönhetően 2016 decemberétől már egy másfél évtizedes, három évente ismétlődő kutatássorozat (2000–2003–2006–2009–2012–2015) eredményeire tekinthetünk vissza. Természetesen ennek a vizsgálódásnak is több évtizedes előzménye van, lásd mások mellett az IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) vizsgálatait, tehát „a múlt nem mögöttünk van, hanem azon állunk” – valljuk gróf Mikó Imrével egyetértésben.

A PISA megjelenése folytatás és radikális megújítás egyszerre. A változás leginkább két pontban ragadható meg. Míg ezt a monitorozó jellegű felméréssorozatot az OECD hozta létre és tartja életben, addig az IEA mögött főként az akadémiai körök álltak, itt pedig már a kormányzati, pénzügyi érdekcsoportoktól érkező, célratörő megrendelések dominálnak. E tényből szervesen következik az újabb vizsgálat célpontjának jelentős mértékű elmozdulása. Az 1970-es évektől kezdődő IEA-kutatások főként az iskolában tanultak megértését, megjegyzését ellenőrizték, a PISA viszont bevallottan a munkaerőpiac felől közelítve az eszközjellegű, a mindennapi életben működőképes, hasznosítható tudásra, a tanultak alkalmazási készségeire összpontosít.

A PISA-kutatások 2000-es és 2003-as magyar eredményei szinte teljes átfedésben vannak, a néhány pontos változások nem minősíthetők szignifikánsnak. Mindkét esetben a természettudományi terület eredményei érik el az OECD-országok átlagos szintjét. Szövegértésben és matematikában az átlagoshoz közeli, de mégis szignifikánsan gyengébb a magyar 15 évesek teljesítménye a folyamatosan viszonyítási alapként szolgáló OECD átlagnál. Kiemelkedően jól sikerült hazánkban a 2009-es adatfelvétel, pontosabban a feladatok megoldása, mert mindhárom területen sikerült az átlagos szinten teljesíteni a feladatok tömegét. Azonban eddig pontosan fel nem derített okok miatt a kérdezett hazai korcsoport tagjai már 2012-ben, minden vizsgálati területen átlag alatt teljesítettek, majd 2015-re további, jelentős romlást mutatva egyértelműen a nemzetközi mezőny utolsó harmadába, annak élére kerültek a magyar 15 évesek eredményei.

A 2016 decemberében napvilágra került, riasztó eredmények megismerése után rövid időn belül határozat született a Magyar Olvasástársaság tanácsülésén: A PISA 2015 eredményeinek értelmezése és feladataink címmel 2017. május 2-án az Országos Széchényi Könyvtár 516. számú tanácstermében egy kerekasztal jellegű műhelybeszélgetésen kerestük a megoldáshoz vezető utak közösen járható szakaszait. A műhelybeszélgetés, az eszmecsere meghívottjai egyrészt független szakértők voltak (a megszólalás sorrendjében): Ostorics László, az Oktatási Hivatal osztályvezető kutatója, Lannert Judit, a TUDOK szakértője, Fenyő D. György, a Radnóti M. Gimnázium kutató tanára, Fazekasné Fenyvesi Márta, a Károly Gáspár Református Egyetem oktatója, Fűzfa Balázs, a Savaria Egyetem oktatója, Barátné Hajdu Ágnes a Magyar Könyvtárosok Egyesületének elnöke, Dömsödy Andrea a Könyvtárostanárok Egyesületének alelnöke és Simon Krisztina, ugyanezen testület elnöke. Másrészt, a Magyar Olvasástársaság korábbi elnökei voltak: Nagy Attila, ny. olvasáskutató, szociológus (a HUNRA elnöke: 1992–95, 1999–2001, 2005–2006), Kádárné Fülöp Judit, ny. tudományos főmunkatárs, kutató (a HUNRA elnöke: 1996–1998), Bartos Éva, a Könyvtári Intézet ny. igazgatója (a HUNRA elnöke: 2002–2004), Steklács János kutató, egyetemi oktató (a HUNRA elnöke: 2007–2008), Győri János kutató, egyetemi oktató, középiskolai tanár (a HUNRA elnöke: 2009–2012), Gombos Péter kutató, egyetemi oktató, (a HUNRA elnöke: 2013–2016). A kerekasztal beszélgetés emlékeztetője 2017. nov. 13-tól olvasható a Magyar Olvasástársaság honlapján (www.hunra.hu).

Alábbi összegző jellegű írásunkban a hivatkozások megszokott rendjétől eltérően csupán a beszélgetés egészének forrását, valamint a vitában leggyakrabban idézett gondolatok lelőhelyeit, végül e sorok írója számára személyesen kiemelt jelentőségű művek címleírását adtuk meg.

Az OECD-országok átlagától egyre inkább leszakadó magyar PISA-eredményeket látva nem a számonkérés, nem a felelősök megnevezése, nem az önostorozás, nem a bűnbakkeresés szándéka, sokkal inkább a meglévő erősségek tudatosítása, a pozitív tendenciák bátorító kiemelése, a jobbító szándék tagolt bemutatásának motívuma indította megszólalásra a Magyar Olvasástársaság felelős tisztségviselőit. A Magyar Olvasástársaság küldetése a magyar írásbeli kultúra színvonalának emelése. Ezzel összhangban mi is tenni kívánunk azért, hogy a magyarországi köznevelési rendszer minél hatékonyabban fejlessze a magyar ifjúság olvasási és szövegértési képességét, ilyen irányú motivációját. Ezen okból kötelességünknek érezzük, hogy megfogalmazzuk előzetes megfontolásainkat, majd javaslatainkat a készülő Nemzeti alaptanterv koncepciójának és tartalmának végleges formába öntői, valamint a szélesebb szakmai és társadalmi nyilvánosság számára.


EDDIGI EREDMÉNYEK ÉS A JOBBÍTÁS ESÉLYEI

Előzetes megfontolások, általános észrevételek

a) Kétségtelen tény a pedagógusbérek jelentős mértékű emelkedése, de még a 2018-as választások előtt ösztönző lehetne egyértelművé tenni a folytatás szándékát, tényét, mértékét, jellegét. Kiemelten fontosnak tűnik a differenciált béremelés arányának növelése, s ennek elbírálásában a mindenkori intézményvezetők ismét erősödő szerepének elismerése.

b) Kulcsfontosságú tényként értékeljük a családbarát társadalom jelszavának meghirdetését. A növekvő anyagi támogatások mellett kizárólag az ilyen irányú attitűdök erősítésével érhetjük el, hogy mind több gyerek szülessen, s a családok, a szülők és gyermekeik egyaránt derűs bizalommal várják az óvodába, majd az iskolába kerülés idejét, módját. A személyes kapcsolatokon, valamint a médián keresztül a pozitív üzenetek tömegével lenne jó kívánatossá tenni a nevezett intézményeinket. Örömteli, gondoskodó, bátorító, melegszívű, elfogadó, de egyúttal tiszteletet és normakövető magatartást joggal elváró, kulturálisan meghatározó személyiségű pedagógusok lehetnek hosszú távon sikeresek. Vagyis az eddigieknél gyakoribb és jobb minőségű kapcsolatrendszer kialakítása szükséges a család és az óvoda, az iskola, a tanoda, a könyvtár hatékonyabb együttműködése, a konfliktusok minimalizálása érdekében.

c) Egyetértünk a családbarát pénzügyi rendelkezések folyamatos fejlesztésével (ingyenes étkezés és ingyenes tankönyvek, lakásépítési- és adókedvezmények mind szélesebb kör számára), de ezek mellett a szellemi közélet, a közvélemény tudatos alakítása ugyancsak kikerülhetetlen feladat mindünk számára. Nevezetesen a pedagógus- és könyvtárosképzésben, továbbképzésben, valamint előbb a kulturális közéletben, majd a közvélemény egészében egyaránt szükséges tudatosítanunk, hogy tanítványaink, gyermekeink, unokáink tömegei kizárólag akkor válnak iskolaéretté, akkor tudnak a külvilág, a tudás, az ismeretek szerzése, az iskola felé fordulni, ha mély érzelmi válságon átesve megtapasztalják, hogy a család legerősebb kohéziós ereje a szülők házastársi összetartozása. A szülőkhöz való kötődés kizárólagosságának ezt az oldódását, a kortársak felé fordulást nevezte Mérei Ferenc „átpártolásnak”. Tehát iskolarendszerünk hatékonyságának javítása érdekében a növekvő pénzügyi támogatás mellett, jól érzékelhető szellemi, intellektuális és érzelmi jellegű változásokra is szükségünk van éppen a szeretetkapcsolatok erősítése révén megszilárdítandó, rendezett életű családok számának növekedésével.

d) A fentiek illusztrációjaként egyetlen rövid látszólagos kitérő. Minden iskolával kapcsolatban álló szakember látja, tudja, érzékeli, hogy évről évre gyarapodik a tanulási, magatartási és/vagy beilleszkedési zavarokkal küzdő gyermekek száma. Ennek következtében – nagyon helyesen – mind több logopédus és fejlesztő pedagógus van a közelükben. Egyetlen ponton „botlik” az események logikai útja. Nevezetesen a legkülönbözőbb tünetek mögött rendszerint ugyanaz, tudniillik a gyerekek érzelmi elbizonytalanodását okozó, családi együttműködési zavar tűnik fel, amit már kizárólag a pszichológus segítségével vezetett terápiával, és nem csupán tüneti kezeléssel lehet majd tartósan korrigálni.

e) A korábbiaknál alaposabban kell foglalkozni az óvoda, az iskola és a család kapcsolatának jelentőségével. Átlagos esetben legerősebb minta máig – az elektronikus médiumok ellenére is – a szülők, kiemelten az anyák beszéd- és gondolkodásmódja, gyakori fordulataik, szókincsük, viselkedésük, konfliktusmegoldó stratégiáik, illetve ezek akaratlan átvétele. Ennek, valamint az otthonról hozott, már az óvoda és az iskola előtti időkben megismert beszédfordulatok, rigmusok, mondókák, énekek, versek, elmondott, felolvasott mesék – illetve mindezek hiányának – jelentőségét aligha lehet túlbecsülni. Ezen funkciók életre szóló fontosságát tudatosítanunk kell mind a leendő, mind a gyakorló szülők lehető legszélesebb köreiben! A gyerek első és legfontosabb nevelője, pedagógusa a szülő. Ott a leghatékonyabb az iskola, ahol a tantestület, a szülők és a gyerekek normarendszere a legközelebb áll egymáshoz. A normák kölcsönös megismerése, közelítése érdekében az eddigieknél sokkal többet tehetnek az elkötelezett és felkészült pedagógusok, valamint könyvtárosok. Ennek előfeltétele a könyvtáros-, valamint a pedagógusképzés és továbbképzés szellemének ilyen irányú gazdagítása.

f) A GDP és a szövegértés összefüggése. Az eddigi PISA-kutatások eredményeit bemutató füzetekben jól értelmezhető ábrán mutatják ki az egyes országok GDP-je és a szövegértés közötti pozitív korrelációt. A 2000 és 2009 között hazánk iskoláinak, pedagógusainak, diákjainak eredményei mindig a GDP által kirajzolt hely, regressziós görbe felett helyezkedtek el. (Pontszámaink következetesen a GDP adat által előre jelzettnél, tehát a várhatónál magasabbak voltak.) Egyszerűbben, ekkor még létezett egy nehezen megmagyarázható többletteljesítmény 15 éves diákjaink, illetve az őket oktató pedagógusok és szülők szintjén. A 2012-es és a 2015-ös adatokban ez az összefüggés az ellenkezőjére fordult. E két utóbbi adatsor szerint valamilyen módon a korábbi hozzáadott értékeink helyett a fokozódó hiány lett jellemzővé. Miért? „Alacsonyan motivált, rosszul felkészült csapatok játszanak többnyire érdektelen, netán hitevesztett edzők (pedagógusok) és közönség (szülők, a felnőttek társadalma) előtt?” A jelenség sokrétű, elmélyült, elfogadható értelmezése nélkül aligha tudunk majd jelentős mértékű javulást eredményező, hiteles megoldási javaslatokat megfogalmazni.

Javaslatok

1.) Háromévente december elején miért ne lehetne nemzeti, országos és helyi szinten egyaránt fontos közügy, médiaesemény az éppen nyilvánosságra hozott PISA‑eredmények bemutatása, értelmezése? Álljuk-e a versenyt papíron és digitális eszközökkel egyaránt? Manapság hol és mikor érzik 15 éveseink, valamint szüleik és pedagógusaik, hogy éppen nemzetünk, országunk, városunk, iskolánk megméretése, minősítése történik, s az eredményhirdetés tartalmáért „mi és én kiemelten felelősök vagyunk?” Kérdésünk a legkevésbé sem költői jellegű. Tudniillik az adatok, melyek szerint a gyenge szövegértéssel jellemezhető tanulók nehezen vagy sehogy sem haladnak előre az iskolarendszer egyes lépcsőin, illetve munkavállalói esélyeik rendkívül gyengék. (A rosszul olvasók 74%-a munkanélküli vagy rosszul fizetett, alacsony presztízsű munkakörben dolgozik.)

2.) A fentiekben jelzett (az előzetes megfontolások e) pontja) célkitűzések kizárólag akkor válhatnak hatékonnyá, ha a majdani Nemzeti alaptanterv az óvodai és iskolai tennivalókat megelőzően határozott célkitűzéseket fogalmaz meg a nevezett intézmények előtt, mellett a családokkal kapcsolatban is. „A gyerek első és legfontosabb nevelője a szülő”. Hogyan, milyen eszközökkel, módszerekkel, költségvetési támogatásokkal érhetjük el általában a családokat már hónapokkal a gyermekek megszületése előtt, de legkésőbb a születési idő előtti, utáni napokban, hetekben? Számos ilyen irányú jó példa található már külföldön és hazánkban is, ám ezek még sajnálatosan megmaradtak az adott közösség (önkormányzatok, könyvtárak, egyházak, civil szervezetek) keretei között, de nem kaptak országos, nemzeti méretű anyagi és erkölcsi támogatást. (Például Sepsiszentgyörgyön minden megszületett gyerek „könyvkelengyét” kap a Bod Péter Megyei Könyvtárban, valamint Pécsett a Csorba Győző Könyvtár két külön füzetben (Olvass nekem! Ismeretterjesztő és könyvajánló segédlet szülőknek), szólítja meg a 0–3 éves, továbbá a 3–6 éves korosztályhoz tartozók szüleit. A példák sora még hosszan folytatható, a szellemi és tárgyi értelemben vett döntő mértékű áttörést ezen a téren is első renden az új Nemzeti alaptanterv betűje és szelleme hozhatja el hazánkban a XXI. század 2. évtizedében.

3.) Az eddig taglaltak a legkevésbé sem teszik zárójelbe az óvodáztatási arányok jól érzékelhető emelkedésének, a tanodák gyarapodásának jelentőségét. Hasonlóképpen a naponkénti testnevelés, részben néptánc (ének és mozgás), a foglakozások, valamint a felekezeti iskolák gyarapodó számának következtében várható pozitív várakozások növekvő esélyét. Ellenkezőleg! Magunk iskolarendszerünk szerkezetének újabb átalakítása (a 9. osztály bevezetése) helyett sokkal inkább arra figyelnénk, hogy az óvodai létszámok feltételezett, várt folyamatos növekedése ne járjon együtt – sem az óvodákban, sem később az alsó tagozatban – a nevelés, az oktatás színvonalának csökkenésével. Ellenkezőleg! Az adott csoport összetételéhez, felkészültségéhez rugalmasan igazodó, valóban folyamatos – az óvodákban főként játékosan – fejlesztő programokat kínáljanak az éppen ott működő pedagógusok. Mára kikerülhetetlen feladattá lett a pedagógusok tematikus és módszertani szabadságának növelése – Lannert Judit szavait idézve – „a magas szintű autonómia és az elszámoltathatóság optimális egyensúlyának kialakítása”. Például Fenyő D. György fejtegetését elfogadva, a kerettanterv alkalmazását magunk is elvetjük, kötelezően csupán a nemzeti alaptanterv követését, valamint a helyi tantervek elkészítését javasoljuk, az egyéni, kreatív kezdeményezések egyidejű bátorításával.

4.) Nem igényel külön részletes kifejtést, de a „folyamatos módszervásár” közepette megkerülhetetlenül fontosnak ítéljük annak nyomatékos megismétlését, hogy a pedagógus legfontosabb nevelési eszköze változatlanul saját személyisége. Ezzel szorosan összefüggő kötelességünk a többnyire rejtett módon és öntudatlanul működő Pygmalion effektus mind pozitív, mind negatív irányú működésének a lehető legszélesebb körű tudatosítása.

5.) Az olvasás kulcskompetencia. Az olvasásfejlesztés össztantárgyi feladat. Az anyanyelvi tanárok mellett valamilyen módon minden pedagógus, minden könyvtáros, minden kulturálisan domináns személyiség alakítja a rábízott diákok beszéd-, gondolkodási-, olvasási- és íráskészségét. Hiszen minden tudománynak, tantárgynak saját szókincse, szimbólumai, rövidítései, szakirodalma van, az adott személyiségnek pedig egyedi beszédstílusa, olvasottsága, tájékozottsága, gondolkodásmódja, amit akarva-akaratlan közvetít diákjai számára. A tanulás, az ismeretszerzés, a világértés alapvető eszköze az olvasás, melynek folyamatos fejlesztése az iskoláztatás teljes idején a tantestület minden tagját érintő össztantárgyi feladat. Ez utóbbi megállapításunk következményeinek – az európai és a tengeren túli példákat követve – végre könyvtáros, valamint pedagógusképzésünk és továbbképzésünk minden szintjén meg kell jelennie.

6.) A jó szövegértés egyik legfontosabb háttérváltozója (a családi kultúra, szokásrend, illetve a nemi hovatartozás mellett) az olvasás iránti elkötelezettség, az olvasás szeretete, öröme, illetve mindezek iránti érdeklődés, vágy kialakítása legkésőbb az óvodáskorban. Ennek megalapozásához, megerősítéséhez az egyik legfontosabb tényező a rendszeres mesehallgatás, majd a választás szabadsága, az önkéntes örömteli olvasás. A motivációs bázis erősítése érdekében kívánatosnak tűnik a pedagógusok és a tanulók megegyezése nyomán kialakuló „közös olvasmányok”, a szabadon választott művek arányának jelentős mértékű emelése. Ugyancsak a motivációs bázis erősítését szolgálja a kortárs magyar és külföldi írók, költők névsorának folyamatos gyarapítása.

7.) Az olvasmányok népszerűsége természetesen soha nem feledtetheti az érték szempontjának perdöntő súlyát! A szabadon választott olvasmányok kijelölésekor meg kell találni a központi és a helyi tanterv követelményei, a pedagógus értékrendje, valamint az adott diákcsoport érdeklődésének találkozási pontjait. A Magyar Olvasástársaság és az OSZK jó két évtizede építi azt a 2017 őszére 1500 tételessé gazdagodott – mind az OSZK, mind a Magyar Olvasástársaság honlapjain – mindenki számára elérhető, válogatott, annotált gyermekirodalmi adatbázisát, amely korcsoportok, nemek és tematikus szempontok szerint teszi lehetővé a keresést, a választást. Örömmel ajánljuk minden pedagógus, könyvtáros és érdeklődő szülő, felnőtt figyelmébe. A fentiekkel együtt a majdani választás végeredményének kialakulásában a jövőben is perdöntő jelentőségű marad az adott pedagógus folyamatos érdeklődése, felkészültsége, felelősségtudata, elkötelezettsége.

8.) A fentiek erősítése érdekében szükségesnek látjuk felidézni Babits Mihály figyelmeztetését, miszerint egész iskolai irodalomtanításunk célja, hogy diákjainkat „megtanítsuk élni, gondolkodni és beszélni.” Mégpedig mélyen átélt, katartikus élmények közvetítésével. Megkerülhetetlen a kooperatív és az élményközpontú (irodalom)tanítás módszereinek gyors elterjesztése, megkövetelése a képzés minden szintjén. Például a mind szélesebb körökben terjedő, úgynevezett biblioterápiás módszer, amelyben a tanulói, egyéni értelmezések elhangzása, reflektálása majd ütköztetése közben teremtődik meg a leginkább elfogadható kollektív értelmezés, amelyet a pedagógus ott nyomban vagy csupán később szembesít az aktuális szakszerű kánon érvelő bemutatásával.

9.) A digitális eszközrendszer használatának minden eddiginél hatékonyabb megtanítását a pedagógusképzésben, továbbképzésben erősítendő feladatnak látjuk. Csak az kérhető számon a tanulókon, amit – iskolában és családban (párhuzamos és kiegészítő módon) – valóban meg is tanítottak számukra. A felső tagozatban pedig már a diákok körében naponként szükségképpen ismétlődő, össztantárgyi feladatnak, valamint gyakorlatnak ítéljük.

10.) Végül nem zárhatjuk le javaslataink sorát egész nevelési és oktatási rendszerünk egyik legkényesebb pontjának megnevezése, kiemelése nélkül. Hosszú évtizedek óta a megfelelő korosztály 10 – 12 százaléka minősíthető korai iskolaelhagyónak. 2016-ban ez növekedő tendenciával éppen 12,4%-ot jelent! Jó részük nem szerzi meg a 8. osztály elvégzésről szóló bizonyítványt, mások keservesen megszerzik, de nem tanulnak tovább, vagy beiratkoznak a szakképző intézmények egyikébe, de ilyen-olyan okok miatt végül kimaradnak. Tehát szakképzetlenül kezdik az „önálló” életet. Hatalmas veszteség az egyén számára, mert így munkavállalói, családalapítói, lakásszerzési esélyeik minimálisak maradnak. Sorsuk nagy valószínűséggel a munka világától távolodó marginalizálódás, sodródás a kriminalitás felé. Ugyancsak súlyos veszteségként kell elszámolnunk róluk, ha a betöltetlen munkahelyek növekvő számára vagy a szociális ellátórendszer terhelhetőségére gondolunk. Itt és most csupán egy rendkívül összetett, nehezen kezelhető, de az előttünk álló hónapokban, években(?) készülő, új Nemzeti alaptanterv munkálatai során megkerülhetetlen, sarkalatos feladattal kell minden illetékest szembesítenünk, illetve javaslatainkat egy másik hasonló terjedelmű dolgozatban magunk számára összegeznünk. Most csupán 3 rövid megjegyzésre marad helyünk.

a) Az évtizedek óta ismételten visszatérő kollégiumi hálózat szervezésének támogatását országosan kiemelt közügynek ítéljük. Mielőbbi elindulásukat már a felső tagozatosok esetében reményteljesnek gondolhatjuk, de egyelőre érdemes lenne a nagyobb siker reményében a középiskolai korosztályra koncentrálni. Állami kezdeményezéssel, támogatással, ahol egyúttal a települések érdekeltsége is nyilvánvalóan megjelenik.

b) A javaslatok 2. pontjában taglalt, a szülői tudatosságot, felelősséget támogató kezdeményezésekre (Könyvkelengye, Olvass nekem! stb.) éppen a kevéssé iskolázott, munkát nehezen találó szülők körében lenne a legnagyobb szükség. Ráadásul ezen a ponton lesz nyilvánvaló a felelősség össztársadalmi jellege. Nevezetesen, az első lépcső feltehetően az egészségügyi dolgozók számára válik láthatóvá, amikor a leendő édesanyák látóterükbe kerülnek. (Terhesgondozás, védőnői hálózat, szülészet, gyerekgyógyász, családi orvos.) Majd következnek a könyvtárak, az egyházak, a segítő- és változatos célokkal működő civil szervezetek. Kihagyhatatlan az önkormányzatok illetékes személyeinek, szervezeti egységeinek megemlítése, valamint maguk a nevelési intézmények, hiszen a születésre váró babák jelentős részének már vannak óvodákból, iskolákból jól ismert testvéreik.

c) Végül már a bevezető eszmecserét felidéző emlékeztetőnkben, valamint a módszertani megújulást szorgalmazó javaslataink sorában is használtuk a biblioterápiás módszer, valamint az olvasótábor szavakat, fogalmakat. Az EMMI illetékes vezetőitől nem idegen az a gondolat, amely szerint közoktatásunkat helyesebb, több sikerre vezető lenne a 9 hónapos ciklusok helyett 12 hónapra tervezni. Egyszerűbben szólva a nyári szünetben nem csupán étkeztetési, hanem intellektuális és érzelmi élményteremtő feladatokat ugyancsak kötelességünk vállalni, különös tekintettel a hátrányos helyzetű szülők gyerekeinek testi, lelki gondozására.

Elsőként 45 évvel ezelőtt, 1972 nyarán szerveztek a szokványos, unalmas, sorakozós, poros napközi tábor helyett, beszélgetős, kirándulós, játékos, együttgondolkodó olvasótáborokat felső tagozatos diákok számára. A hátrányos helyzetű, az alacsony iskolázottsággal jellemezhető szülők, korai iskolaelhagyásra hajlamos gyerekeit megcélzó, főként közkönyvtárak által szervezett 10-14 napos „hatalmas élménykötegeket” teremtő együttlétek gyújtópontja az olvasótábor. Ahol nem pusztán gondtalan nyaralás és/vagy ismeretszerzés a cél, hanem a „mindennapi katarzis megteremtése”. (Freund Tamás) Ennek érdekében súlyos életkérdések csoportos megvitatásával, mások meghallgatásával, énekkel, zenével, verssel, novellával, 1-1 tudományos összefüggés érdekfeszítő bemutatásával, tartalmas kirándulásokkal, az ott szerzett élmények értelmezésével, netán filmekkel, a múlhatatlanul fontos érzelmi pecsétek elhelyezésével tehetjük évtizedekig érvényes hivatkozási ponttá az adott pillanatokat, perceket, felismeréseket, fontosnak érzett képeket, szavakat. (Bővebben a Lélekpendítés című kötetben!) Miért ne lehetne az Erzsébet táborok X %-át könyvtárosokra, pedagógusokra bízva mind több olvasótábort szervezni főként a korai iskolaelhagyás tendenciájának csökkentése érdekében?

____________________

Hivatkozások és további néhány kiemelten fontos forrás:

Az érintett kérdések mélyebb megértéséhez szíves figyelmükbe ajánlunk néhány kiemelkedően fontos, hagyományos nyomtatott formában és interneten elérhető könyvet, dolgozatot, előadást.

Bacsa Tibor et al. (2016 szerk.): Lélekpendítés I. A hatvani olvasótáborosok kalandozása a Kárpát-medencében 1972 – 2001. Hatvan.

Csapó Benő (2016): A tanárképzés és az oktatás fejlesztésének tudományos háttere. Iskolakultúra, 26. 2. 3-18.

Csüllög Krisztina – Lannert Judit – Zempléni András: Számít a pedagógus és az iskola! A felülemelkedő (reziliens) tanulók teljesítményét befolyásoló tényezők az Országos kompetenciamérés adatai alapján. Letöltés: http://www.t-tudok.hu/files/2/reziliencia2015.pdf

Horváth Zsuzsanna: Beszélgetés Halász Gáborral. Letöltés: http://halaszg.ofi.hu/PUBLIKACIOK_HG.htm

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2008): Olvasási kompetenciák és a könyvekhez való hozzáférés: a települési és iskolai könyvtárak szerepe. A közoktatás teljesítményének mérése-értékelése című kutatási program keretében készült tanulmány. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. Letöltés: http://www.econ.core.hu/kutatas/edu/produktumok/konyv.html

Lannert Judit: A PISA adatok használata és értelmezése a módszertani kritikák tükrében. Letöltés: http://www.t-tudok.hu/files/2/educatiopisa2015_hosszuvaltozat.pdf

Nagy Attila (2014): Kutatás, szakpolitika – nemzetstratégia (PISA 2012: adatok, feltételezések, következtetések). Könyvtári Figyelő. 24. 2. 143-150.
Letöltés: http://ki.oszk.hu/kf/2014/06/kutatas-szakpolitika-%E2%80%93-nemzetstrategia/#more-8575
http://ki.oszk.hu/kf/2014/06/kutatas-szakpolitika-%E2%80%93-nemzetstrategia/

Nagy Attila – Imre Angéla – Köntös Nelli (2011 szerk.): Az olvasás össztantárgyi feladat. Letöltés: http://mek.oszk.hu/10600/10605/index.phtml

Programme for International Student Assessment. PISA 2015. Összefoglaló jelentés (2016). Oktatási Hivatal. Budapest. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2015_osszefoglalo_jelentes.pdf

Sahlberg, Pasi (2013): A finn példa. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó. Budapest

Steklács János (2006): Olvasási stratégiák, szövegértő olvasás. Az olvasásértés tanítása és fejlesztése a stratégiai olvasásra épülő kísérleti fejlesztőprogramban. Letöltés: http://rmpsz.ro/uploaded/tiny/files/magiszter/2006/osz/20.pdf

Szárny és teher. A magyar oktatás helyzetének értelmezése. Háttéranyag. (2009) Letöltés: http://mek.oszk.hu/07900/07999/index.phtml

Tanácskozás a PISA-eredményekről – videón az MTA székházában rendezett konferencia. Letöltés: http://mta.hu/tudomany_hirei/tanacskozas-a-pisa-eredmenyekrol-videon-az-mta-szekhazaban-rendezett-konferencia-107431

_________________________________

Attila Nagy: Preliminary considerations and suggestions

before the draft of the National Core Curriculum

In the spring of 2017, the Hungarian Reading Association held a conference and a workshop, where not only the experts of the Association but also professionals of external organizations and other researchers participated. The topic of this gathering was to discuss the results of the PISA-test 2015, where the Hungarian students achieved poor results in reading. Beyond situational analysis, the purpose of this conversation was to find such elements that can be used to improve Hungarian students' reading. The aim of this study is to evaluate the available grounds, good practices and define the fields to be improved. In Hungary a new National Core Curriculum is being prepared. The aim of the proposals presented by the summary is to contribute to the preparatory work for this Curriculum.

_________________________________

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: