Jáki László: Egy "érdemes tankönyvíró"

Nyomtatási nézet

Beszélgetés Alföldy Jenővel

A Nemzeti Tankönyvkiadó honlapján olvasható az ismertetés, amely a 2009-ben hetvenedik évét betöltő Alföldy Jenő adatait közli. „Irodalmi pályája 1969-ben indult. Kritikusként, irodalomtörténészként azóta is elsősorban a magyar líra alkotóival foglalkozik”. Ennek részletezése után tudomást szerezhetünk arról, hogy „A Nemzeti Tankönyvkiadó (ntk) tankönyvírója 1991-ben, ötvenkét évesen érkezett az ntk Társadalomtudományi Szerkesztőségének főszerkesztői posztjára az Élet és Irodalom című laptól. Az először 1996-ben kiadott, több mint tíz éve piacvezető Alföldy irodalomkönyv-sorozat három év alatt készült el, és a vártnál nagyobb sikerrel fogadta a pedagógus szakma. A sorozat eddig mintegy hárommillió példányából egymilliót közelítő számú diák tanulta a magyar irodalmat, talán nincs is még egy ilyen sikeres könyvsorozat a magyar tankönyvek között”. A cikk ezekkel a szavakkal zárul: Alföldy „2007-ben rangos elismerést kapott, amikor elnyerte a Tankönyvesek Országos Szövetsége által adományozott »érdemes tankönyvíró« címet”.

Jáki László: Tankönyvírói tevékenységéről és tapasztalatairól szeretnék tájékozódni. Érdekelne, hogy milyen előzményei voltak tankönyves működésének.

Alföldy Jenő: Az elte bölcsészkarán azért szereztem diplomát harmincévesen, mert tizenkét évvel korábban, az érettségi után nem vettek föl az egyetemre. Már 1957-ben is magyar szakra jelentkeztem, s akkor még az angol szakot is szerettem volna elvégezni. Nem vettek föl. Később, az esti tagozaton, amelyre 1963-ban végre fölvettek, a napi nyolc óra fotólaboratóriumi munka mellett, úgy éreztem, két szak elvégzése már sok lett volna nekem, így csak egy szakon végeztem. Hat éven át így is krónikus alváshiányban szenvedtem: az esti foglalkozások és a vizsgák eléggé igénybe vettek. A diploma megszerzése után, az Élet és Irodalomhoz (és) kerülvén, a húsz évig tartó irodalmi újságírást, majd a könyvkiadói munkát folyóirat-tanulmányok és kisebb monográfiák írásával egészítettem ki. A magyar irodalommal folytatott foglalkozást tartottam legfőbb feladatomnak, akkor is, amikor az ínséges idők beköszöntöttek az irodalmi sajtóban csakúgy, mint a könyvkiadásban. Ez az állapot még korántsem ért véget. Reménykedjünk…

J. L.: Mi vonzotta az irodalmi pályára?

A. J.: Az irodalom már első szakmám, a műszaki jellegű fotós munka idején szenvedélyemmé vált. Akkor sem tettem volna le arról, hogy irodalmi önképzéssel töltsem ki szabadidőm nagy részét, amikor ez már csak a bennfentesek számára volt elismert foglalatoskodás. A zűrös időkben, a vadkapitalista, konctépő kilencvenes évek elején csak szerencsével úsztam meg, hogy állás nélkül maradjak, miután az ÉStől fiatalítás címén elküldtek. A tankönyves szakma is eszembe jutott, amikor végiggondoltam, hogy hol találhatnám meg a nekem való foglalkozást. Szerencsém volt, 1991-ben alkalmaztak az akkor még egyetlen tankönyvkiadónál. Jóval később tudtam meg, hogy az ÉStől ugyancsak menesztett Mezei András ajánlására vettek föl ide – őt hívták, de engem ajánlott önmaga helyett, mert saját folyóiratot alapított. Két belső munkatárs is közbenjárt az ügyemben, akikkel korábban már munkakapcsolatban voltam.

J. L.: Gondolom, úgy érezte, hogy nemcsak munkahelyet, hanem szakmát is változtatott.

A. J.: A tankönyves szakmában megtaláltam azt az értékkiválasztó és értékközvetítő tevékenységet, amelyet az irodalmi sajtóban és a szépirodalmi könyvkiadásban mindig is kerestem. Igaz, a tankönyves munkába korántsem csak a tankönyvírás tartozik, hanem mások könyveinek szerkesztése, gondozása is, és még sok minden. De csakugyan egyazon irodalmi érdeklődés vezetett a tankönyvíráshoz, mint az irodalmi újságíráshoz, a kritikához és az irodalomtörténethez. Rövid ideig tartó, Magvető-beli munkakörömben is szereztem némi tapasztalatot, hogy mi minden szükséges a könyves szakmában az irodalmi fölkészültség mellett. Elkerülhetetlen az a szerteágazó adminisztrációs tevékenység, amelybe beletartozik a tankönyvek és tanári segédletek nyilvántartása, külső lektorálása, jóváhagyási procedúrája, szakmai és kereskedelmi menedzselése. Ezek az ezerféle(!) kiadványt forgalmazó Nemzeti Tankönyvkiadónál fokozottan fontos részei a munkafolyamatnak. Sok minden újdonság volt számomra: e szakma fő sajátossága az, hogy a munkának az iskolai tanévhez kell igazodnia. A szervezés, a szerkesztés, az illusztráció, a reklámfüzetek szövegezése, összeállítása és az iskolákkal való kapcsolattartás ízlett, de a számoszlopok, táblázatok és a megrendelőlapok követése a hivatali labirintusban (mely persze csak nekem volt útvesztő eleinte, s nem a rutinos kollégáknak és kolléganőknek) sokszor zavarba hozott. Hálával gondolok azokra a munkatársakra, akik levették ezt a gondot a vállamról, s lehetővé tették, hogy azzal foglalkozzam, ami nekem való.

J. L.: A tankönyvkiadás és -terjesztés maga is alapvető változáson ment keresztül a kilencvenes évek első felében. Hogyan érintették ezek a változások?

A. J.: Valóban, akkoriban kerültem a Tankönyvkiadóhoz, amikor a tankönyves szakma piacosítása elkezdődött. Ez teljesen megváltoztatta a kiadó életét. Konkurens cégek alakultak, s a munkatársak egy része máshová szegődött, vagy éppen új kiadót alapított. Irodalomkönyveink szerzőinek egy része is az újonnan alakult kiadóvállalatokhoz pártolt, és sürgősen pótolni kellett a hiányzó taneszközöket, hogy cégünknél továbbra is teljes legyen a kínálat. Ábrahám István vezetése alatt joggal vettük fel a Nemzeti Tankönyvkiadó nevet, mert kitartottunk a teljesség elvénél. (Az 1949-es megalakuláskor Tankönyvkiadó Nemzeti Vállalat volt a cég neve.) Akik irtóztak ettől a „nemzeti” cégértől (nem tudom, miért), egy valamivel nem számoltak: a tankönyvek évenkénti előállítása és terjesztése nem csupán üzlet, hanem a közszükséglet szolgálata és közellátás is. Nemzeti ügy mindenképpen. Így volt és így marad a (neo)kapitalizmusban is. Igaz: a szisztéma sokat változott. Megszűnt az állami támogatás, legfeljebb állami kölcsönökért kuncsoroghatott vállalatunk, majd a legyártott tankönyvek árának beszedése után törlesztettük az adósságot. (A pályázatok rendszerére és a klientúra elharapódzására nem térek ki.) A kis példányszámú taneszközök, például a speciális oktatáshoz vagy a fakultatív tantárgyakhoz kapcsolódó kiadványok nem hoznak hasznot, ráfizetésesek – de vezetőink kitartottak amellett, hogy ezeket csekély állami támogatással is „kigazdálkodjuk”. Kiadónk azért maradt talpon, s azért maradt a legnagyobb volumenű cég a hirtelen megsokasodott tankönyvkiadók között, mert ragaszkodtunk a teljes színképhez és az árak alacsonyan tartásához.

J. L.: Hogyan vette ki részét az átalakulásból?

A. J.: A szerzők által más kiadókhoz vitt tankönyvek pótlásáért számos egyetemi és gimnáziumi tanárt fölkerestem, de hiába. Gondolom, az új tankönyvek megírására azért sem akadt vállalkozó, mert a piacosítás miatt úgy tekintettek ránk, mint valami kihalásra ítélt, ósdi képződményre. A média nem a mi kiadónkat, hanem az újabbakat reklámozta. Az iskolai feladataikkal túlterhelt szaktanárok főként a szűkös határidőt kifogásolták, mások a felkínált honoráriumot kevesellték. Múltak a hetek, talán hónapok is, de hiába kerestem a megoldást vidéken is. Egy idő elteltével felajánlottam cégünk vezetőinek, hogy ha nincs más lehetőség, bízzák rám a felsős irodalomkönyvek összeállítását, először a hatodik osztályosét. A válasz az volt, hogy éppen erre gondoltak, ajánlatommal megelőztem javaslatukat. Így lettem kiadói főszerkesztőből tankönyvíró, először alkotói szabadsággal, majd függetlenítve.

J. L.: Az éstől a Magvető Könyvkiadóhoz, onnét pedig egy kis kanyarral a Tankönyvkiadóhoz került. Eszerint az irodalom változékonyabb, újdonságokat kereső ágaitól a leszűrtebb és állandósultabb vagy standardizálódott értékeivel foglalkozó ágazatához pártolt.

A. J.: Igen, így is lehet mondani. De az ésnél dolgozva, már pályakezdő újságíró koromban is azokat a feladatokat becsültem legtöbbre, amelyekben a (szerintem) vitathatatlan értékek elismerését, népszerűségét szolgálhattam a közművelődésben. Mindenekfölött kritikus, „irodalmár” akartam lenni, mint kedvenceim, Komlós Aladártól, Szerb Antaltól a tanulmányíró Németh Lászlóig, Vas Istvánig, Csoóri Sándorig. Hámos Györgytől olvastam egyszer, hogy ő Kosztolányi életművének „újságírói felét” tekinti példaképének, azt szeretné a maga módján megvalósítani. Magam is ilyesféle álmokat dédelgettem magamban. Akkor kezdtem érezni, hogy munkám ér valamit, amikor a hetvenes évek első felében hosszabb tanulmányt írtam Gyulai Pálról, Vajda Jánosról, majd Illyés Gyuláról, Nemes Nagy Ágnesről, Juhász Ferencről, Csoóri Sándorról. Rájöttem, az irodalomtörténetbe torkolló kritika való nekem. Azzal a kedvvel írtam meg ezeket és a későbbi tanulmányokat, pályaképeket, amelyet az egyetemi szakdolgozatom írásakor éltem meg a hatvanas évek vége felé. Első könyvem 1977-ben jelent meg Kálnoky Lászlóról, akinek elismertetéséért azóta is minden tőlem telhetőt megteszek: rengeteg föltárandó értéket, érdekességet találok benne, ahányszor csak föllapozom a köteteit. Újabban Csanádi Imréről írtam monográfia terjedelmű könyvet, abban a reményben, hogy a magyarság végre ráismer benne a saját, érett és neki való költőjére.

J. L.: Újságírói gyakorlata mennyiben készítette elő a tankönyvírást?

A. J.: Gyakorlatot szereztem abban, hogy a lényegre törekedve, tömören tudjam kifejezni magam. Ez jól jött a tankönyvírásban, ahol „helytakarékosan” kell írni, s a diákok szempontjából mellékes információkat ki kell szűrni. De alighanem ennél is fontosabb volt az irodalom iránti lelkesedésem. Kedvenc ifjúkori „magántanárom”, Tanay Magda – mellesleg rokonom – a Sziget utcai Általános Iskola „kiváló pedagógus” címmel kitüntetett magyartanára idézgette Jászai Marit, a híres színésznőt: kétféle embernek van létjogosultsága, egyik a tehetséges, másik a lelkes – csak ezeket engedném a pályára, a többit elzavarnám. Én az irodalomban lelkes voltam, ebben legalábbis biztos vagyok. Ez nem „csak” szorgalom: a kitartó munka örömét is megadja. Idézhetném József Attilát: „Adjátok meg a munka örömét…”.

J. L.: Hogyan élte meg az átnyergelést az egyik szakmáról a másikra?

A. J.: Az újságírás körülbelül oly messze esik a tankönyvírástól, mint például az asztalosság az ács munkájától. De mindkét szakma közös anyaggal, a fával dolgozik. Az újságírás és a tankönyvírás közös anyaga a nyelv. Közös lehet a művelődési terület is. Mindkét szakmában érthetőnek, pontosnak kell lenni. Hogy ez mennyire fontos a tankönyvírásban, azt a következőkkel tudnám megvilágítani. Valamikor kétezer körül, a taneszközök jóváhagyását irányító főhivatalban olyan rendeletet hoztak, hogy a tankönyvekben nem használhatunk három sornál hosszabb mondatokat és nyolc szótagon fölüli szóösszetételeket, mert azok megterhelik a diákok befogadóképességét. Nos, a felsős irodalomkönyvekben ezek a követelmények nekem nem okoztak gondot: eleve kerültem a túlbonyolított mondatokat s a mesterkélt szóösszetételeket. Az újságszerkesztés gyakorlatában már jócskán hozzászoktam ahhoz, hogy a magam és mások cikkeit gondozva, a „világosság, szabatosság, magyarosság” hármas szabályának megfeleltessem a szövegeket. Rutint szereztem a kényszerű „zanzásításban”, a terjengős, túlírt szöveg tömörítésében, zsugorításában is. A tankönyv szövegéből ugyancsak ki kell irtani minden fölösleget.

J. L.: Ez a követelmény többé-kevésbé minden hivatalban elvárható azoktól a szellemi munkásoktól, akik feladatokat és utasításokat, netán műszaki leírásokat adnak ki a kezükből.

A. J.: Így van. Mégis előfordul, hogy akárhányszor elolvassuk valamely műszaki áruk használati utasítását – képtelenek vagyunk eligazodni benne. Nem egyezik az alany az állítmánnyal. Az olvasó nem tudja eldönteni, hogy a mondat dzsungelében a sok lehetséges közül melyik szót tekintse alanynak. A tankönyvekben az ilyesmi végképp elfogadhatatlan. Nem háríthatjuk át a diákra, hogy bogozza ki a mondat értelmét, s ő döntse el, hogy – történelmi példával élve – a peloponnészoszi háború valamely szakaszában a thébaiak győzték le a spártaiakat, vagy fordítva.

J. L.: Gondolom, nem csak arra van szükség, hogy minél érthetőbb legyen a szöveg. A tankönyvek stílusa mellett a tartalom sem elhanyagolható, s a kilencvenes években a szemlélet is rengeteget változott.

A. J.: Irodalomkönyvekről lévén szó, a tanuló a művek, stílusok egész kavalkádjával találja magát szemközt, bármelyik évfolyamon, már a legalsó szinten is. Az elsős olvasókönyvekben például Petőfi, Weöres Sándor, Csanádi Imre versei, a modern svéd gyermekköltészet művei és népdalok váltakoznak Andersen, Benedek Elek, Csukás István vagy Lázár Ervin meséivel. Hát még a felső tagozaton! Saint Exupéry és Jókai Mór, García Márquez és Mikszáth Kálmán, Babits Mihály és József Attila megannyi távoli égtáj. Hatalmas különbségek vannak közöttük. Valamelyes tematikai vagy más szempont – a tanulság, a gondolat, a hangulat, a humor vagy valamilyen más érzelem – már vezérfonalat adhat, ha a tankönyvíró jól szerkeszti meg a könyvét.

J. L.: Elegendő rendet tehetnek az irodalmi anyagban a témakörök? A szerzők, művek történetiségére nincs szükség a felső tagozatos tankönyvekben?

A. J.: Elvben sokféle elgondolás alapján össze lehet állítani jó tankönyveket. Így a történetiség sem egészen elavult és elvetendő rendező elv. Elismerem, hogy éppúgy nem volna helyes kizárólagos és kötelező szemponttá tenni, mint a többit. Azt azonban nem fogadtam el, hogy a kilencvenes évek közepétől a felsősök irodalomkönyveiből valamiért száműzni akarták az időrendet (sőt még az írók életrajzát is). Ne „lineáris” rendben, azaz ne a költők, írók születési sorrendjében tanítsuk Kölcseyt, Vörösmartyt, Petőfit és Aranyt, hanem „koncentrikus” elrendezésben – tíz-tizenöt éve hangzik az érvelés. Sikkadjon el, hogy az irodalom művelése (minőségi szempontból is!) nemzeti ügy volt a reformkorban, s jószerével máig is az maradt. Tudatosan dacoltam a fölülről sugallt ideológiával, mely az ideológiamentesség álarcában jelent meg. Amellett ki lehet és bizonyos fokig ki is kell használni azokat a párhuzamokat és analógiákat, amelyek az irodalom és történelem között fennállnak. Azt is, hogy számos írónk – Zrínyi, Petőfi, Kölcsey, Eötvös József vagy Kemény Zsigmond – lényeges történelmi szerepet vállalt műveivel, olykor államférfiúi vagy forradalmi tetteivel. Vagy éppen nyelvtudományi és közművelői cselekedeteivel, szervező munkájával, mint Kazinczy Ferenc. Még a huszadik–huszonegyedik században sem vált közömbössé a cselekvésértékű mű, a világ irodalmában sem, lásd Thomas Mann vagy Szolzsenyicin írásait. Saját irodalmunkból Illyés Gyulától Sütő Andrásig, Mészöly Miklóstól Csoóri Sándorig és Utassy Józsefig sorolhatnám a példákat.

Az irodalomban mindenekfölött a minőség számít. Emellett azonban általánosan elismert tény, hogy a magyar irodalom a történelemmel és az énekkel együtt a nemzeti identitástudat formálásának egyik legfontosabb tantárgya az általános és a középiskolában. Tudatosítandó a művek anyanyelvformáló és közművelődési szerepe. Hogyan szerzett európai rangot irodalmunknak már Janus Pannonius. Miként váltott írásbeliségünk anyanyelvünkre Balassi idején. Zrínyi eposzából a túlerővel szembeni honvédő harc mellett képet kapnak a középiskolások arról is, hogy a barokk jelleg hogyan honosodott meg a magyar műveltségben. Közelebbi példa: miként tudatosította Radnóti Miklós és Pilinszky János a magyarság erkölcsi felelősségét a második világháborúban és azután. Az erkölcsi nevelés, a nemzeti önazonosság-tudatra nevelés mellett az olvasásra, nyelvi intelligenciára azért is szükség van, hogy bármely szakmában jól tudja magát kifejezni a fiatalság.

J. L.: Sokszor elhangzik az a kifogás, hogy az általános és a középiskolában túlságosan megnehezíti a tanulást a régies nyelvezet, a feledésbe merült kifejezések sokasága.

A. J.: Zrínyit nem tanítjuk az általános iskolában (csak ajánljuk a tanulóknak a Szigeti veszedelem Benedek Elek-féle prózai átiratát), de a régi irodalom remekeiből kóstolót adunk a tizenkét–tizenhárom éveseknek. Egy Janus Pannonius-, egy Balassi-vers, néhány Csokonai-mű és a Lúdas Matyi szerepel a tananyagban a régi, nyelvújítás előtti irodalomból. A szükséges magyarázatok segítségével ezek jól taníthatók. A gyerekek nem is idegenkednek a régiességtől – az első gimnazisták örömmel mondogatják a „Látjátuk feleim, mik vogymuk”-ot. Amikor hatodikos voltam, magam is sokkal szívesebben olvastam Gárdonyit, Jókait, mint a korabeli szovjet ifjúsági regényeket, pedig azok az akkori fogalmak szerint „korszerűnek” beállított művek voltak. Hasznos, ha a tanulók megtekinthetik a Lúdas Matyiból készült rajzfilmet (vagy akár a kitűnő színészeket felvonultató, bár kissé sematizált, 1950 körül készült játékfilmet) – minden lehetséges eszközzel segíteni kell a tanulókat a megértésben. Készültek a Móra Kiadónál prózai átiratok is a többé-kevésbé régies nyelvű remekművekből, még a Toldiból is. Ezek a tanár segítségére lehetnek a tanításban. Persze sajnálnám, ha az új generációk számára végképp feledésbe merülne Arany János nyelve, és sosem tudnák meg, mit jelent a Toldi szépsége, s mit jelentenek a benne olvasható, ritka szavak.

J. L.: A különböző oktatási elvek ütközéseinek már a sűrűjében vagyunk. Nem fél a régimódiságtól?

A. J.: Visszakérdezek: vajon konzervatív állásponton vagyunk-e, ha bevezetjük az új nemzedéket saját nemzetük régi kultúrájába? Rimbaud-t idézve, vajon így kellene „modernnek lenni mindenestül”? Ő talán Villon vagy Ronsard mellőzésére gondolt, amikor híres mondását megfogalmazta? Ma nagyon vitatható értékű kulturális termékek keringenek az éterben, és a tankönyvírók egy része kissé elvtelenül ehhez igazodik. A tévé keresőjét nyomogatva, esténként a gyerekek válogathatnak a bugyuta rajzfilmek, az erőszakos akciófilmek, a durván eltorzított történelmi kalandfilmek és a szexfilmek között, s ha valamelyik adó egy jobb magyar, lengyel, olasz vagy francia filmet közvetít, nagy kérdés, hogy vajon azt választják-e a széles kínálatból, avagy az ingereket felcsigázó thrillereket. Nem vagyok tévéellenes, de el kellene érni, hogy az iskolai oktatást kitűnően kiegészítő filmek – a jobbnál jobb animációs filmek, a Vuk, a János vitéz, a Toldi és a kitűnő játékfilmek, a Kőszívű ember fiai, az Aranyember, a Légy jó mindhalálig, A Pál utcai fiúk, a Tüskevár s még sorolhatnám – könnyen hozzáférhető legyen, hogy megtámogassa az oktatást. Tévútnak tartanám, ha az irodalomban valami olyasféle „reformszemlélet” uralkodna el, amely kidobná Mark Twain, Molnár Ferenc, Gárdonyi Géza, Móricz vagy Móra Ferenc alkotásait, s helyükre azokat a felturbózott, erős ingereket keltő, de vitatható esztétikai értékű műveket iktatná be a tanítási programba, amelyeket a divat és az üzleti érdek kapott fel. Ezek, mint például a különféle denevér- és pókemberekről készített művek, az olcsó lektűrök és giccsek pedagógiai szempontból kártékony sugallatot hordoznak. A pedagógustársadalom nagy része szerencsére megérezte ezt, ellenállt a felületességnek, és ragaszkodik a régóta szentesített értékekhez.

J. L.: Milyen arányban szerepelnek a tankönyvekben külföldi művek?

A. J.: Nem számoltam össze, de jócskán helyt adtam ezeknek, saját meggyőződésemből is, meg azért is, mert a Nemzeti Alaptanterv – mely gyötrelmes évek után kristályosodott ki úgy-ahogy – szerencsére tartalmazza az alapműveket.

J. L.: Az ön által összeállított irodalomkönyvek nagyjából a pubertáskorú diákoknak készültek. Mennyiben vette ezt figyelembe?

A. J.: Szerb Antal írja irodalomtörténetében, hogy az ifjúsági irodalom a legnehezebb feladok egyike az írás művészetében. Ritkaság az olyan jól eltalált ifjúsági regény, mint Mark Twain három legismertebb műve, a Tom Sawyer, a Huckleberry Finn meg a Koldus és királyfi, nálunk A Pál utcai fiúk, Az egri csillagok vagy a Légy jó mindhalálig. Ezeket öröm tanulni és tanítani: a gyerekek önmagukra ismerhetnek a hősök érzelmeiben, s akár ideált is választhatnak maguknak. Emellett a világirodalmi remekeiből éppúgy készültek ifjúsági átiratok, mint a magyarokból. A föntebb említettek mellett nélkülözhetetlen ifjúsági mű Saint Exupéry A kis hercege, Kiplingtől A dzsungel könyve, Defoe-tól a Robinson, A. A. Milne Micimackója, a Pinocchio, A kis Dorrit, A két Lotti vagy a Gulliver ifjúsági átirata, Cox Görög meséi is – ajánlott olvasmányként mindenképpen.

J. L.: És a költészetben?

A. J.: A hazai mese- és gyerekvers-irodalom igen gazdag, a népköltészetet is beleértve. A klasszikusok rendre megírták azokat a verseiket, amelyeket talán nem is gyerekversnek szántak, de nagyszerűen ráéreztek azokra az élethelyzetekre és érzelmi viszonyokra, amelyek szíven találják a gyerekeket. Ilyen például Arany Jánostól a Családi kör, Petőfitől az Arany Lacinak, Kosztolányitól a Mostan színes tintáról álmodom, József Attilától a Betlehemi királyok – és így tovább. Nagyszerűek Weöres Sándor, Csanádi Imre és Csoóri Sándor gyerekversei, s a mesékben is igen vonzó a kínálat. A kamaszgyerekek szívből nevethetnek Karinthy Frigyes Tanár úr kéremjén, gyönyörködhetnek Csukás István és Lázár Ervin meséiben és novelláiban, Jókai, Mikszáth elbeszéléseiben, Benedek Elek és mások népmese-feldolgozásaiban, Mikszáth Kálmán, Tamási Áron, Tatay Sándor, Fekete István, Szabó István és mások műveiben.

J. L.: Lázár Ervin szinte minden évfolyamon szerepel egy vagy több művével, az ön tankönyveiben is.

A. J.: Benne megvolt az a különleges képesség, hogy minden gyerekkorosztállyal megtalálta a kellő hangot, s a felnőttek maguk is élvezik történeteit, amikor esténként óvodás gyereküknek felolvassák a meséit. Találkoztam már olyan tanárral, aki szerint Lázár meséiből minden érzelmi kultúra, szeretet, játék, vidámság és életrevalóság megkapható, amely az egyelőre hiányzó erkölcstant pótolhatja, méghozzá szórakoztató formában.

J. L.: Amikor átnyergelt a tankönyves szakmára, elég volt annyi pedagógiai alapozás a tankönyvírói munkában, amennyit az egyetemen elsajátított?

A. J.: Ó, nem. A szerkesztőség tapasztalt tagjaitól s a napi munka menetéből szűrtem ki azokat a tudnivalókat – olykor a régi tankönyvek erényein és hibáin is okulva –, hogy miként kell kérdésekkel, kérdéscsoportokkal ösztönözni a tanulókat az összefüggések átlátására és a részletek bevésésére. Az olvasmányokhoz fűződő kérdések, feladatok korántsem pusztán „visszakérdezések” arra, hogy egyáltalán mit olvastak valamelyik műben. Nemcsak jól és szabatosan kell föltenni a kérdéseket, hanem úgy kell sorjáztatni őket, hogy érvényesüljön egy-egy leckében az analízis és a szintézis elve. A harmadfél esztendős szókratészi módszert, a kérdve kifejtést is igyekeztem követni. Azt, hogy a várható helyes válaszból következzék a következő kérdés. És ha a diák nagyjából mindre helyesen válaszol, kikerekedjék egy összefüggő felelet. Így a bifláztatás helyett a gondolkoztatás érvényesül.

J. L.: Nem érezte magát hátrányban azokkal a pedagógusokkal szemben, akik több éves vagy évtizedes tanári gyakorlat birtokában fogtak hozzá a tankönyvíráshoz?

A. J.: De igen, és igyekeztem is behozni hátrányomat. Amikor 1994-ben megkaptam a Nemzeti Tankönyvkiadónál első megbízatásomat az új hatodikos irodalomkönyv összeállítására, sokáig hospitáltam különböző általános iskolákban, és megfigyeltem, milyen szinthez kell ragaszkodnom ahhoz, hogy a tizenkét–tizenhárom évesek teherbírásának és befogadóképességének megfelelően állítsam össze a tankönyvet. Nyugdíjasként már kevesebb dolgom van a tankönyvekkel, átadhattam magam a tanulmányírásnak – de mindig érzem, hogy ebben is mennyire hasznát veszem annak, amire a tankönyvírás vezetett rá.

J. L.: Milyen egyéni megoldásokat alkalmazott irodalomkönyveiben azon túl, hogy sikeresen alkalmazkodott a tanrendhez?

A. J.: Csak egy példát mondok, ami már halaszthatatlan volt: az ötödikes könyvbe beválogattam egy cigány népmesét, s kétoldalnyi ismertetést írtam hozzá a cigány kultúráról. Ez, úgy tudom, előzmények nélküli kezdeményezés volt. Ha szeretnénk elérni, hogy a cigány népesség szervesebben beépüljön a magyar társadalomba, akkor meg kell mutatni nekik is, a befogadó magyarságnak is a két nép közös és eltérő kultúráját.

A man of merit: Jenő Alföldy author of textbooks gave an interview

As the editor in chief of the National Textbook Publishing House, Jenő Alföldy is the author of many very successfull  Literature Textbooks. During the interview with the editor of Book & Education, he exposed the main principles, followed by him in writing his text books. 

Ein würdiger Lehrbuchverfasser: Ein Interview mit Jenő Alföldy

Jenő Alföldy ist nicht nur der Chefredakteur des Nationaler Lehrbuchverlags, sondern auch Verfassser mehr Literatur Lehrbücher. Wáhrend des Interviews er führte seine Grundsätze aus, die er als Lehrbuchverfasser bei seinen Lehrbüchern verwendete.

Vissza a tartalomjegyzékhez