Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Hock Zsuzsanna: Az iskolai könyvtár szerepe az értő olvasás elsajátításában

Nyomtatási nézet

A PISA 2015 hazai vonatkozású eredményei az értő olvasás tekintetében nemcsak újragondolásra késztették a hazai olvasáskutatás, könyvtártudomány, oktatáspolitika szereplőit, hanem interdiszciplináris módszertani változást is előrevetítenek. Az iskolai könyvtárak szerepe az értő olvasás fejlesztésében egyértelmű. Ezt igyekszik alátámasztani az IFLA iskolai könyvtári normativ dokumentumai, amelyek gyakorlati megvalósulásának lehetőségeit az értő olvasás fejlesztésének szempontjából vizsgálja a szerző. A könyvtárhasználati órák lehetséges formáját, az információk értelmező felhasználásának technikáját egy a mindennapokból vett saját gyakorlattal mutatja be.

 

Hock Zsuzsanna könyvtárostanár, mestertanár, Veres Pálné Gimnázium, Budapest

______________________

Az Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) a 2015-ben lezajlott Programme for International Student Assessment (PISA) felmérés eredményeit feldolgozó öt kötetét[1] 2016 vége és 2017 vége között, folyamatosan publikálta. A magyar összefoglaló[2] az Oktatási Hivatal kiadásában 2016-ban látott napvilágot. A 2017-es évet meghatározta a PISA 2015-ről szóló diskurzus: a mérési eljárásól, a magyar diákok elérte eredményekről, illetve ezek okairól és a lehetséges megoldási lehetőségekről.

Többen megfogalmazták,[3] hogy a PISA mérés célját az OECD mint megrendelő lényegesen befolyásolja. A szervezet számára ugyanis elsődleges szempont az olyan munkavállalók kiképzése, akik a mindennapokban az írott szövegeket nemcsak megértik, hanem felhasználják és reflektív módon újraértelmezik, hasznosítják. Ugyanezt a szemléletet követi az EFOP 3.1.2.16-2016 keretében kidolgozott Digitális-alapú iskolafejlesztési módszert megalapozó háttértanulmány-kötet.[4] Mielőtt néhány módszertani lehetőségről szólnánk, szükséges – a választott metódus indokolásául – a jogi környezet és a PISA-mérések összefüggéseit a könyvtárhasználati ismeretek oktatása szempontjából számba venni.


Jogszabályok

A jogszabályi háttér tanulmányozásakor jól felismerhetők a könyvtárhasználati ismeretek és az értő olvasás kapcsolódási lehetőségei. Ez nyilvánvalóan összefüggésben van a megelőző PISA-felmérések eredményeivel, továbbá a korábbi vizsgálatok iskolai könyvtárakkal és a könyvtárhasználattal kapcsolatos kérdéseivel. A kiindulópontnak mindenképpen az Országos Kompetenciamérést tekintjük, illetve a lebonyolítása során alkalamzott feladatokat és azok feldolgozását.[5]

A 20/2012.(VIII.31.) EMMI rendelet 3. számú melléklete pontosítja a szövegértés mérését, definiálva annak lényegét is. E szerint az értő olvasás olyan tevékenység, amelynek kihatása van a mindennapi életre. Az Országos Kompetenciamérés szövegértési feladatai közé ezért kerül – a jogszabály szerint – ismeretterjesztő szöveg, elbeszélés, újságcikk, táblázat, tehát amik értelmező, információkereső, reflektív feladatokhoz kapcsolódhatnak.[6] A mindennapi élet, a szöveg- és feladattípusok egyértelműen a könyvtárostanárok számára is fontos iránymutatást jelentenek.

A köznevelés szabályozója, a Nemzeti Alaptanterv 1995[7] (Nat) óta tartalmazza a könyvtárhasználati ismereteket. Az elnevezés ugyan könyvtári informatikára módosult, de vajon a tartalom változott-e olyan mértékben, amit az Országos Kompetenciamérés, a PISA-mérés eredményei megkövetelnének?[8] A Nat informatika műveltségi terület követelményeiben a jól egymásra épülő könyvtár-informatikai tartalom megvalósítása nem nélkülözheti – a könyvtárhasználati ismeretekhez kapcsolódóan szereplő – a könyvtár adta információs bázis használatát. A könyvtárhasználati ismeretek, vagy könyvtár-informatika lényege ugyanis épp az alkalmazáson, a használaton van.

Ha összevetjük a Nat 1995[9] és a Nat 2012 preambulumában a kiemelt fejlesztési területek között szereplő Tanulás tanítása kompetenciaterületet – szembetűnő a változás a két dokumentum között. Míg 1995-ben kifejezetten a könyvtár, vagyis a könyvtárostanár feladatait sorolja a fejezet, addig 2012-ben ezt sokkal inkább tantárgyközi feladatként határozták meg. A 2012. évi Nat bevezetője[10] tantárgyközi feladatként fogalmazza meg a tanítás tanulásának követelményét. E dokumentum már nem csak a könyvtár (értsd könyvtár-informatika) feladataként említik a tanulás folyamatához köthető készségeket, amelyeket a 1995-ben kiadott Nat még egyértelműen könyvtárostanári hivatáshoz rendelt, s ennek szellemében fejtett ki részletesen. Itt sokkal nagyobb hangsúlyt kapnak a gyakorlatorientált, az egész életen át tartó tanulást szolgáló ismeretek, s főként a megtapasztaltak újraalkalmazási lehetőségének felismerése és alkalmazása A változtatás egyértelműen a gyakorlatorientált könyvtár-informatikai ismeretátadást helyezi előtérbe. Ezt bizonyítja az is, hogy az információrögzítéshez – amely értelmezésünk szerint nemcsak mechanikus adatrögzítést jelent – a dokumentum szorosan hozzákapcsolja azok újraalkalmazását, s ezzel a könyvtári információszerzés oktatásának kiemelt jelentőségű elemévé válik a gyakorlat-központúság. Mindezen módosításokat nyilvánvaló, hogy a korábbi méréseredmények lényegesen befolyásolták, s elemzésük a fejlesztési célok korrekcióját tette szükségessé.

Az értő olvasás fejlesztése – mint a tanulás tanításának egyik alapfeltétele – így jogszabályi szinten is az iskolai könyvtár egyik meghatározó feladatává vált. Ezt erősíti, hogy a Nat kompetenciaterületei közé bekerült a digitális kompetencia, amely a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül.”[11] Ennek több eleme jól elsajátítható a könyvtárhasználati órák keretében vagy nonformális oktatás révén, annál is inkább, mert a digitális kompetencia fejlesztése éppúgy tantárgyközi feladat, mint a könyvtárhasználati ismeretek gyakoroltatása.

A 2016-ban megjelent Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája (DOS) az informatika tantárgy kompetenciáinak újragondolását javasolja. A fő tartalmi elemek a következő témák köré épüljenek: […] digitális eszközök kezelése, információbiztonság, alapvető platformok kezelése, felelősségteljes személyes jelenlét a virtuális térben […][12]


IFLA Iskolai könyvtári útmutatója[13] az értő olvasás iskolai könyvtári fejlesztésének tükrében

A 2016-ban magyarul megjelent útmutató felsorolja a könyvtár (könyvtárostanár) oktatási alaptevékenységeit. Az iskolai könyvtár sokszínű feladatrendszerét definiálva, az iskolai könyvtárat mint az oktatás helyét határozza meg, ami kiemelkedő jelentőségű.

Az értő olvasás fejlesztése a könyvtárhasználati órákon leginkább a szellemi munka technikájának elsajátítása során lehetséges. Ezek az alkalmak lehetőséget teremtenek az információkezelési technikák használaton alapuló megismeréséhez, amely során a tanulók információs forrásokat önállóan dolgoznak fel, s önmaguk számára formálják azokat használható információvá, ismeretté. Eközben úgy sajátítanak el ismereteket, s ismernek fel összefüggéseket, hogy ebben a tanárnak csak facilitátor szerepe van.

Ha a Nat 2012 könyvtár-informatika elvárásait (könyvtártípusok, dokumentumtípusok stb.) nem a hagyományos módon oktatjuk, hanem diákjaink kutatásaiból vonjuk le közösen a következtetéseket, hatékonyabb eredményt érhetünk el. A kutatásalapú tanulás és az információs műveltség fejlesztése[14] sokkal eredményesebbn valósul meg ily módon. Természetesen az életkor, az előzetes ismeretek befolyásolják módszerünk alkalmazását. Sajnos, a középiskolába érkező diákok könyvtárhasználati ismereteinek bemeneti mérése egyre gyengébb eredményt mutat. Ez is azt igazolja, hogy már az általános iskola felső tagozatán fontos lenne a módszertani váltás: a könyvtárhasználati ismeretek keretében az ismeretközlő oktatás helyett a gyakorlati tapasztalaton alapuló ismeretszerzés folyamatának alkalmazása.

A bemeneti mérések természetesen egyfajta „tárgyi tudásról” adnak képet, de a tanulónak ábrákat, szöveges dokumentumokat is értelmeznie kell, s ezek segítségével számot adni könyvtár-informatikai ismereteikről. A tantervi előismeretek (1–8.évfolyam) teszik lehetővé a középiskolában az önálló ismeretszerzés folyamatán keresztül az értő olvasás fejlesztését. Ha az előismeretek szűkösek (alapvető könyvtári fogalmak, rendszerszintű ismeretek), akkor az információszerzés nehézkessé válik, és szinte lehetetlen lesz annak folyamatán keresztül átadni a kívánt könyvtár-informatikai tudást. Ha tanulóink nem tudják, milyen információs forráshoz fordulhatnak egy-egy esemény, személy konkrét megismerése során, akkor sajnos a hatékony információszerzés érdekében pótolni kell az előismeretet valamilyen mértékben. Nem elég például bemutatni a lexikon sajátosságait, kézbe kell venni a köteteit, s valamilyen konkrét céllal használni is kell azokat. A mérési eredmények alapján tehát célszerű fejlesztési stratégiát összeállítani az éves tantervek kidolgozásánál.

Ahogy már 2011-ben Csík Tibor[15] fogalmaz: „Az információs társadalom az iskolai könyvtáraktól is megköveteli, hogy megújítsák képzési tevékenységüket. Nem arról van szó, hogy egyszerűen csak bővíteni kell a hagyományos tartalmon: a dokumentumtípusok bemutatása, a könyvtárhasználati ismeretek, a könyvtári rendszer szolgáltatásainak igénybevétele stb. Az oktató könyvtár paradigmájában a könyvtár tudástár, olyan információs kapu, amely biztosítja a különböző eszmék és információk megismerését, valamint az információs társadalom technológiáinak használatát. A képzési tevékenység középpontjában az információs műveltség átadása áll, ami történhet könyvtári foglalkozások, rendezvények tartásával, más tantárgyak oktatásának támogatásával, természetesen teret adva az informális tanulásnak. Az információs műveltség kialakításánál azon van a hangsúly, hogy a diák képes legyen a hatékony és eredményes információszerzésre, a források értékelésére, továbbá a pontos, kreatív információhasználatra és kommunikálásra. Az iskolai könyvtár kiemelt feladatai közé tartozik az olvasásfejlesztés, az önálló választás és véleményalkotás bátorítása, s így a kulturális tudatosság kialakulásának támogatása, valamint a szabadidős tevékenységek segítése: programokkal, helyszín, információs háttér stb. biztosításával. Mindez hozzájárul azon kompetenciák megszerzéséhez, amelyek nélkülözhetetlenek az önálló ismeretszerzésben, az egész életen át tartó tanulásban.”

Az IFLA útmutató V. fejezete kifejezetten a könyvtárban folyó tevékenységek csoportosításával foglalkozik, két nagy egységre bontva az iskolai könyvtár oktatási szerepét. Az élményszerző olvasás mellett az információhasználat iskolai könyvtári lehetőségeit veszi számba.

„Egy másik vitatott terminológiai terület az információhasználathoz kapcsolódik. Ezeket a tevékenységeket valaha „könyvtárhasználati oktatásnak” (hogyan kell használni a könyvtár szövegeit és rendszerét) és „használóképzésnek” (minden olyan eszköz, mely segít a használónak megérteni a könyvtárat és szolgáltatásait) hívták. Manapság azonban inkább „információs műveltségnek” vagy kutatásnak (inquiry) hívják. Ami valaha az információhasználat kimondottan könyvtárhoz kötődő oktatása volt, igen megváltozott az évek alatt egészen a forrásokra alapozott megközelítéstől (1960-as és 70-es évek), az útkereső megközelítésen át (1980-as évek) a folyamatalapú megközelítésig (az 1990-es évektől). A folyamatalapú megközelítés problémamegoldási nézőpontból gondolkodik az információról és az információhasználatról. Ez a megközelítés nem tagadja meg a korábbi megközelítéseket, mint például az eszközökről, forrásokról és keresési stratégiákról megszerzett tudást, de azt hangsúlyozza, hogy ezt a tudást legjobban kutakodás, gondolkodás és problémamegoldás tanulása során lehet elsajátítani.”[16]

Az értő olvasás fejlesztésének az iskolai könyvtár éppen a folyamatalapú kutatás révén válik kulcsszereplőjévé. A kutatás, gondolkodás, problémamegoldás hármasa, a könyvtárban kapott kérdések, feladatok megoldása jelentheti az „újszerű” oktatási modellt a könyvtárhasználati ismeretek tekintetében. A tanuló érdekeltté válik az információszerzésben, hiszen önállóan döntheti el azokat a technikákat, amelyek leghatékonyabban segítik a kapott kérdés megválaszolásában, az adott feladat megoldása során. Miközben információ után kutat – természetesen számítva a szakszerű könyvtárostanári segítségre – különböző forrásokat kell értő módon olvasnia, s eldöntenie, hogy melyik fontos és kevésbé fontos, vagy egyáltalán nem releváns a számára. A munka során értő, szövegértelmező olvasásra van szükség.

Egyetlen ilyen jellegű munka esetén nem várható hatékony eredmény valamennyi diák esetében, ezért interdiszciplináris feladat az értő olvasás fejlesztése. Ha nem is várható nagy léptékű fejlődés a minimális könyvtárhasználati óraszám alatt, de a folyamat útjára indul. Az újszerű tanulási módszer kapcsán a tanulók lehetőséget kapnak különböző típusú szövegek megismerésére. A kézikönyvek mellett az időszaki kiadványokon át egészen az internet adta lehetőségekig terjed egy-egy folyamatalapú információkeresés és információhasználat, amelynek eredményeként megvalósul az önálló tanulás, az új információk beépítése a meglévő ismeretekbe, új készségek elsajátítása.

A középiskolában a képlet tehát épp fordítottja a megszokottnak: nem a könyvtári fogalom és eszközrendszer oktatása az elsődleges – bár ezek ismerete elengedhetetlen –, hanem mindezeknek mint eszközrendszernek, tapasztalaton alapuló megismerése. A tanulókkal az önálló munka sikerét, a kutatás örömét is érzékeltethetjük. És természetesen kudarcait is, amelyből azonban kiutat kell mutatnunk számukra. Ez az a pont, ahol az értő olvasás szintje is mérhetővé, folyamatosan fejleszthetővé válik a könyvtárhasználati ismeretek keretében is. Egy csoportnyi diák esetében nagyon fontos, hogy a könyvtárostanár a teljesítményekből arra is következtessen, hogy kik azok, akiknek a szöveg(ek) értelmezése is gondot jelentett. Számukra mindenképpen segítséget kell nyújtani, hiszen a kutatáson alapuló problémamegoldás, az algoritmikus gondolkodás fejlesztéséhez az értő olvasás készsége is hozzátartozik. A feladatok kiválasztása minden esetben a könyvtárostanár felelőssége. Csak az általunk már „bejárt”, kipróbált problémamegoldó felvetés teljesítése várható el a folyamatalapú megközelítés módszerével.

 

Kutatásalapú tanítás modellje[17]

„A kutatásalapú tanulás oktatási modelljei magukba foglalják a kutatás és élethosszig tartó tanulás alapvető készségeit: tervezés, források felderítése és összegyűjtése, válogatás, feldolgozás, bemutatás, megosztás és értékelés. A folyamatalapú oktatási modellek elősegítik az önszabályozó tanulási készségeket (azaz metakogníciót) és az együttműködési készséget is.”

A kutatásalapú tanulás során a tanulók információkat gyűjtenek egy adott témával kapcsolatban. Ezeket az információkat fogalmazzák újra a saját céljaiknak megfelelően. A feladat megoldása közben nemcsak egy témával kapcsolatos kutatásban szereznek jártasságot, de egy világos kutatási modellt élnek meg. Munkájuk során megtanulják etikusan alkalmazni a felhasznált információkat.

 

Értő olvasás fejlesztése a gyakorlatban

Egyértelmű tehát, hogy a könyvtár-informatika keretében az értő olvasás fejlesztése erőteljesen kapcsolódik a könyvtárhasználati ismeretek problémamegoldó, folyamatalapú tanításához, tanulásához. A Veres Pálné Gimnázium könyvtárostanáraként mindenképpen szándékomban állt, hogy kihasználjam a tanulók életkori sajátosságából adódó kíváncsiságát is. Fontos volt számomra, hogy a kutatás során a megismerés örömén túl a közösséghez tartozás jelentőségét is érezhessék munkájuk végeztével.

A megvalósítás keretét helyi tantervünk informatikában és magyar nyelvben elhelyezett könyvtárhasználati órái adták. Az informatikaórákból négy a könyvtárban, főként egyéni kutatással, forráshasználattal telt, amelyhez minden esetben otthoni feladat kapcsolódott. Két órát töltöttünk adatbázisok használatával az informatikateremben, de ennek is nagyobb része az önálló kutatás folytatására szolgált az internet adta lehetőségekkel.

Az internetes források használata több szempontból is megkívánta az értő olvasást. A különböző webfelületeken való tájékozódáshoz az értő olvasás, értelmezés elengedhetetlen. Ahogy a közelmúltban megjelent a digitális-alapú iskolafejlesztéssel foglalkozó háttértanulmány[18] a digitális írástudás lehetőségeit és a PISA 2015 eredményeivel való összefüggéseket tárgyalva megállapítja: az értő olvasás készségszintű ismerete nélkül a legkorszerűbb oktatástechnikai eszközökkel sem érhető el hatékony tanulási-tanítási folyamat.

A könyvtárhasználati ismeretek oktatása főként informális és nonformális tanítási–tanulási folyamat, amelyben a tanuló minél szabadabban, kötetlenebb formában önmaga vonja le a különböző forrásoknak, a speciális információszerzési algoritmusnak sajátosságait. A nonformális jellegből fakadóan a könyvtárostanár inkább társ, segítő, ha úgy tetszik facilitátor e folyamatban. Ezt nem elég egyszer végiggondolni, ezt folyamatosan szem előtt kell tartani minden könyvtárhasználati tanterv elkészítésénél.

Ezért tartom fontosnak, hogy az önálló internethasználat mellett a gyakorlat oldaláról közelítve, megtanítsuk diákjainknak az internet adta lehetőségeket úgy, hogy maguk értékeljék a kapott találati halmazt. A tanulóknak képessé kell válniuk egy-egy téma kapcsán (kulcsszóra keresés) arra, hogy ne csupán gyors kattintásokkal, de pontos olvasással találják meg a számukra legfontosabb dokumentumokat a könyvtári adatbázisban.[19] Hiszen ezek között is válogatni kellett a saját kutatásuknak megfelelően. Így használták az iskolai könyvtár adatbázisát, amelyből tárgyszavas kereséssel újabb forrásokat leltek kutatási témájukhoz. Ezeket már önállóan keresték meg a könyvtár gyűjteményében. Magasabb szintű keresést jelent az EPA, MOKKA, DIA oldalak használata a kutatás folyamatában. Lényeges, az értő olvasás fejlesztéséhez hozzátartozik a megfelelő információs bázisok kiválasztásának képessége is. Ennek fejlesztése szintén valamennyi tantárgy számára kiemelt feladat. Legtöbben a Wikipédia szócikkeit ismerték, a kapott információk elemző kritikai értékelése, közös megbeszélése mindenképpen fontos feladat volt.

A könyvtárhasználati ismeretek elsajátítása – az alacsony óraszám miatt is – mindig szükségessé teszi az otthoni továbbgondolást. A házi feladatok kettős célt szolgáltak, az egyéni kutatások tisztázását, valamint olyan tanulságok megállapítását, amelyek segítségével egy-egy felhasznált forrástípus használati értékét összegezték a tanulók. Pl. A választott személyekről lexikonokban (általános és szaklexikon) az órán kutattak. Házi feladat viszont annak összegzése, hogy munkájuk szempontjából milyen különbségek vannak a használat és az alkalmazhatóság szempontjából. Az enciklopédia hagyományos formáját a kutatás kapcsán ismerték meg, de otthoni feladatként tájékozódtak a Wikipédiában. Az egyénileg levont tanulságokat közösen összegeztük a következő alkalommal. Az órák így kettős szerepet töltöttek be: kutatás és a tapasztaltak elméleti összegzése.

A Veres Pálné Gimnázium alapításának közelgő 150 éves évfordulójához kötve kerestek információkat a tanulók a 130, 120, 100, 50, 25 évvel ezelőtti világtörténeti, hazai és iskolai eseményekről. Egy-egy évet a diákok háromfős csoportja dolgozott föl. A diákok maguk választottak az időszak eseményei, személyiségei közül. Megtervezték, hogy mi érdekli őket az adott évből, majd ehhez fogalmaztak meg olyan kérdéseket, amelyek számukra érdekesek voltak. Természetesen a kérdések megfogalmazása sokuk számára még nehéz volt, hiszen ilyen feladatot először kaptak. Tanulmányaik során inkább őket kérdezték, vagy a kapott kérdésre nekik kellett választ találniuk. Az általános ismerettől jutott el minden diák az egyedi, számukra fontos információkig. A kutatási szakaszban – egy-egy tanórán –használhattak kézikönyveket, időszaki kiadványokat, s mód volt az internetes keresésre is, a megadott webfelületeken. Használhattak elektronikus adatbázisokat, valamint a Wikipédia is helyet kapott az információgyűjtésben.

A kutatás során a kérdésekre választ adó forrásokat kerestek a kézikönyvtár és az adatbázisunk segítségével. Az információgyűjtés szakaszában meg kellett állapítani a hivatkozáshoz szükséges adatokat (sajnos, többen csak most tanulták ezt meg), és alkalmazni kellett lejegyzésükhöz szükséges formai szabályokat. A kapott információkat válogatták, majd feldolgozták lapbook formában úgy, hogy egy kész munka a három aspektust (Európa – Magyarország – Veres Pálné Gimnázium történései, személyei) összefoglalta.

Így először hármasával egymásnak ismertették saját kutatásuk eredményét, majd a három kutató bemutatta a csoport többi tagjának a kutatási eredményeket. A tanulók társaikat egy előzőleg megbeszélt szempontrendszer segítségével értékelték, amelyhez tanári összegző értékelés kapcsolódott. Az elkészült munkákat, amelyek egy kutatási folyamat eredményei voltak, kiállításon mutatták be az iskola központi terében, az aulában.

A könyvtár-informatika mindössze 10 óra évfolyamonként. A módszer alkalmazásával hatékonyabban tudtuk előkészíteni a könyvtári információhordozók használatán alapuló szakórákat, s módszereket adtunk a szövegek értő ol­vasá­sához is.



[2] Ostorics László – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó – Vadász Csaba (2016): Programme for International Student Assessment. PISA 2015. Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal. Budapest https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2015_osszefoglalo_jelentes.pdf

[3] Magyar Olvasástársaság műhelykonferenciája kerekasztal-beszélgetésének jegyzőkönyve: http://www.hunra.hu/images/A_PISA_2015_eredm%C3%A9nyei_%C3%A9s_tennival%C3%B3ink.pdf (2017. november 12.)

[5] 2011.évi CXC.tv. a Köznevelésről 80.§(1)

[6] „Az OKM szövegértési tesztjeiben szereplő szövegértési műveletek:

– a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése;

– a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése;

– a szöveg egészének, egy részének vagy konkrét tartalmi elemeinek, továbbá stiláris jellemzőinek és a szöveg üzenetének értelmezése.”ld. 20/2012 (VIII.31.) EMMI rendelet 3. számú melléklete

[7] Csík Tibor: Könyvtár és oktatás – a könyvtárak oktatási tevékenysége. In: Valóságos Könyvtár – Könyvtári Valóság III. 2017.november 27–28 konferencia absztrakt kötet. http://lis.elte.hu/vkkv3/abstracts.html#10 (2017.12.01.)

[12] DOS (2016): Magyarország Digitális Oktatási Stratégia. http://www.kormany.hu/download/0/cc/d0000/MDO.pdf (2017.12.05.)

[13] IFLA Iskolai könyvtári útmutató. Javított , 2. kiadás Az IFLA Iskolai Könyvtári Szekciójának Állandó Bizottsága. 2016. https://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ifla-school-library-guidelines-hu.pdf ( 2017.11.20.) 7.p.

[14] Uo. 19.p.

[15] Csík Tibor (2011): Digitális bennszülöttek és az olvasás. Új Pedagógiai Szemle, 61. 10. 30–47.p.

[16] IFLA 2016. 41.p.

[17] IFLA 2016. 45.p.

[18] Hülber László (szerk. 2017) (2017.12.05. )

[19] Sipos Anna Magdolna – Varga Katalin – Egervári Dóra: Net! Mindenekfelett? 2015. http://mek.oszk.hu/14700/14787/html/index.html (2017.11.28.)

_____________

Zsuzsanna Hock: The role of the school library in supporting the acquisition

of reading comprehension skills

The national outcomes of the PISA 2015 assessment not only urged actors of national reading research, library science and educational politics to rethink methods of teaching reading, but also anticipate a shift in interdisciplinary methodology. The IFLA School Library Guidelines support the significance of school libraries in improving reading comprehension skills. The author investigates possibilities of implementing these guidelines in the context of improving reading skills. One of her everyday best practices is used to introduce a possible form of library lesson, the technique of comprehensive use of informations.

_____________________

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: