Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Csörge Ágnes: Az információs műveltség fejleszthetősége könyvtári környezetben

Nyomtatási nézet

Az információs műveltség és a hozzá tartozó, illetve az azt kiegészítő készségek és kompetenciák, a pedagógia és az oktatás kiemelt vizsgálati és alkalmazási területei napjainkban. Térhódítását és időszerűségét nemcsak az olyan nemzetközi programok (ANZIL, SCONUL, ACRL, AASL) igazolják, amelyek elsősorban a felsőoktatásba igyekeznek beépíteni az információs műveltséget, hanem az egyre változó elektronikus világ igényrendszere és a tanulásra gyakorolt hatása, valamint az ezzel együtt kiszélesedő könyvtáros szerep is, amelynek alapkövetelménye az információs műveltség és annak oktatása, továbbadása az iskolások számára.

Tanulmányom célja bemutatni, hogy egy egy éves, az információs műveltség készségrendszerét célzó és a fejlesztésére irányuló könyvtárhasználati, szakköri foglalkozás miként járulhat hozzá ahhoz, hogy már általános iskolás korban meggyökerezzenek, fejlődjenek és alakuljanak az információs műveltség készségei.

 

Információs műveltség.

Az egyik elismert meghatározás az ALA (American Library Association) égisze alatt született, amely szerint információsan művelt az, aki felismeri az információs szükségletet, eléri, azonosítja, megkülönbözteti és kreatívan felhasználja azt.[1]

 

Szintén elismert, ám bővebb az AASL (Amerikai Iskolai Könyvtárosok Egyesülete) fogalom meghatározása, amely szerint „az információs műveltség – az információ megtalálásának és felhasználásának képessége – az egész életen át tartó tanulás alapköve. Az információs műveltség összetevői: az információs műveltséggel bíró diák hatékonyan és eredményesen keresi meg a szükséges információt, kritikusan és kompetensen értékeli azt, pontosan és kreatívan használja fel. Az egyénnek rendelkeznie kell információkeresési stratégiákkal és a kritikai gondolkodás képességével egyaránt, hogy a mindennapi élet problémáit újszerűen tudja megoldani a válogatott, szintetizált és kritikusan értékelt információ segítségével.”[2]

A fogalom meghatározásokból világosan látszik, hogy egy rendkívül összetett készségrendszer elsajátításáról és alkalmazásáról van szó akkor, amikor információs műveltségről beszélünk. Éppen ezért fontos, hogy beépüljön az oktatásba és – szerencsére – Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv (NAT) kompetenciákra vonatkozó részei is ezt erősítik. Mégis ezen felül meg kell, hogy valósuljon egyfajta együttműködés az oktatók és az iskolai könyvtárosok, valamint a diákok és az iskolai könyvtárosok között.

 

Nemzetközi modellek.

Az információs műveltség fejlesztésére az IFLA (International Federation of Library Associations) által kiadott útmutató[3] négy olyan nemzetközi sztenderdet, irányelvet mutat be, amelyekre minden ország felépíthette a saját információs műveltségi programját, ezek nevezetesen az ACRL, ANZIIL és a SCONUL elnevezésű programok, valamint az AASL által az iskolai könyvtárak számára meghatározott sztenderdek.

Ezek a modellek mind különböző megközelítésben vizsgálják az információs műveltség fejleszthetőségét. Ami egységesen megjelenik mindegyikben, hogy a fejlesztéshez fontos figyelembe venni az elsajátíthatóság szintjét. Akár az alacsonyabb vagy magasabb rendű gondolkodási készségek (ACRL), akár a tanulást segítő és azt követő készségfejlesztés (SCONUL) felől közelítjük meg a résztvevők szelektálási módját, mindig nagy gondot kell fordítani a csoportosításra, lehetőleg az életkori sajátosságok szem előtt tartásával.

 

 

Az információs műveltség beépülése a magyar oktatási rendszerbe.

A fentiekben felsorolt, általam kiemelt nemzetközi programok koránt sem mutatják be a teljes képet az információs műveltség fejlesztésére irányuló törekvésekről a nemzetközi gyakorlatban. Ám Magyarországra nézve, a többi program bemutatása nélkül is megállapítható az információs műveltségről és annak fejlesztéséről az a Varga Katalin által is ismertetett szomorú tény, mi szerint „A fogalom létezik a szakirodalomban – leginkább a könyvtári szakirodalomban –, egyelőre leginkább csak a dolog fontosságának emlegetése szintjén. A közoktatás [...] leginkább csak a technikai készségekre koncentrál. […] leginkább csak a könyvtári dokumentumok és feltáró eszközök használatának alapjait tudják lerakni a pedagógusok.”[4]

 

Hosszas kutatások után a helyzetkép azt mutatja, hogy nem lehet tetten érni a külföldi modelleket hazánkban. Az oktatási rendszerbe egyik „sztenderd csomag” sem került be, tudomásom szerint egy iskola sem vezette be tantervébe vagy akár csak az iskolai könyvtári munkájába valamely modellt. Ebben a helyzetben csupán az információsan művelt iskolai könyvtárosokra és oktatókra lehet hagyatkozni.

 

Az iskolai könyvtárosok számára a legkézenfekvőbb megoldás valamely kötelezően tartandó könyvtárhasználati óra kereteibe foglalni az információs műveltség fejlesztését vagy a szakoktatók ösztönzése arra, hogy építsék be az információs műveltség egyes elemeit tanóráikba. Magyarországon szerencsére az információs műveltség, a kritikai gondolkodás és a kompetencia alapú oktatás egyre hangsúlyosabb szerepet kapnak, amelyek az egyes iskolák pedagógiai programjaiban jelennek meg. Ezek az elemek mind a már többször említett NAT-ra vezethetők vissza, amely megszabta a könyvtárhasználati órák kereteiben elsajátítandó általános ismereteket. Olyanokat, mint az általános könyvtárhasználati-, a dokumentum- illetve a tájékoztató eszközök ismeretét és az információhoz való jutás technikáját, amelyeket be kell emelni a képzésbe, ám tanórákat nem rendelt ezekhez[5]. Így az iskolák maguk alakítják ki kerettantervükben a könyvtárhasználati órák integrálásának módját és ezáltal nagyobb szerepet kapnak, illetve meghatározásra kerülnek a már említett területek.

 

 

A könyvtári környezet alkalmassága az információ műveltség fejlesztésére.

 

Arra a kérdésre, hogy a pedagógia hogyan használja fel az iskolai könyvtár eszközrendszerét az információs műveltség szolgálatára, a válasz a kettejük közti kapcsolatban keresendő. Nahalka István[6] tanulmányában három tanítási paradigmát mutat be a könyvtár szolgálatával. Eszerint ismeretadó jellegű pedagógiát szolgál ki a könyvtár, ha csak forrásokat nyújt a tanulóknak, ha már hanganyagokat, képeket, stb. kínál az órai anyag megértéséhez, akkor a szemléltető jellegű pedagógia segéde, abban az esetben pedig, ha az iskolai könyvtár órai feladat megoldásának a színtere, akkor már a cselekedtető pedagógia eszköze.

 

A legmodernebb tanulásszemlélet, a konstruktivizmus viszont, az előbbiektől eltérően nem a kiszolgálás szempontjából közelíti meg a kapcsolatot a könyvtár és az oktatási módszerek között. Fókuszában a tanuló, mint a tudást megkonstruálója áll. A tudásépítési folyamatot és a megtapasztalást veszi alapul. Az előzetes tudás nagyban befolyásolja a megismerési folyamatot, amiből végül kialakul a tudás. Így tehát a tudás átadásáról áthelyeződik a hangsúly a tanulási környezetre és az adott pillanatnak megfelelően hagyja keveredni az eddigi tanítási paradigmákat. A könyvtár állományával, a konstruktivista pedagógia számára fontos játék, problémamegoldás, a külső ismeretforrásokból való tanulás és a konstruktív felfedezést is képes elősegíteni már a puszta létezésével is, ami folyamatos kutatásra sarkallja használóját. A könyvtári környezet, ahogy a konstruktivista felfogásból látszik, több funkciója mellett, az ismeretszerzés helyszíne is, az ismeretszerzés pedig összekapcsolódik a kutatással.

 

A gyermekek kognitív fejlődésében, ha szerepet kapnak a kutató feladatok, akkor sokkal elégedettebbek lesznek tanulmányaikkal, magabiztosan használják a könyvtárat és jobban érdeklődnek a referensz könyvek iránt (Carol Collier Culthau, 1987[7]). A különböző információkeresést célzó iskolai könyvtári feladatok alkalmasak a diákok kutató ambícióinak kiaknázására, de mindez nem elég. Fontos, hogy a diákok meg is értsék és felhasználják a hozzájuk eljutó ismereteket. Ennek alapja, hogy használják a legáltalánosabb tájékoztató eszközöket. Ezek ismerete és alkalmazása hozzájárul ahhoz, hogy művelt emberekké váljanak (Melykóné Tőzsér Judit, 2001[8]).

 

Könyvtárhasználati órák az információs műveltség fejlesztésére.

 

A 2009/2010-es tanévben alkalmam nyílt könyvtárhasználatra épülő, egy teljes évet végigkísérő szakkört tartani a Pécsi Tudományegyetem Deák Ferenc Gyakorló Általános és Középiskola iskolai könyvtárában, Nyírő Gizella iskolai könyvtáros segítségével és támogatásával. A szakkört harmadik és negyedik osztályosok számára hirdettük meg. A jelentkezők kivétel nélkül olyan diákok voltak, akik osztályfőnökük hatására és az általa feladott feladatok megoldhatósága miatt (könyvtári gyűjtőmunkát igénylő feladatok) könyvtárlátogató tanulók voltak. Az iskolai könyvtár környezete tehát nem volt idegen számukra.

 

A szakkör honismereti témája hivatott változatosságával és többrétegűségével garantálni a hallgatók állandó figyelemfelkeltését. A feladatok megoldásával a diákok óráról-órára sajátíthatták el a könyvtárhasználati ismereteket, miközben készségrendszerükbe az információs műveltség újabb és újabb kompetenciáit vehették fel, illetve erősíthették a már meglévő készségeiket.

 

A szakköri foglalkozásaim célkitűzéseinek lényege az volt, hogy a gyerekek sajátítsák el a keresési taktikákat és stratégiákat, amelyeket a hagyományos keresések során alkalmazhatnak és később beépíthetnek az elektronikus információkeresési metódusaikba is. Ha ez rutinná válik számukra, akkor reményeim szerint információsan művelt emberekké válnak, ezáltal a könyvtári és az elektronikus források közti keresésre egyaránt felkészültek.

 

A szakköri órák felépítése.

 

A szakköri órákon két irányzatot igyekeztem ötvözni, így az információs műveltség fejlesztése mellett a kritikai gondolkodásfejlesztésre is hangsúlyt fektettem. Az amerikai Reading and Writening for Critical Thinking elnevezésű, általunk legtöbbször csak az RWCT mozaikszóval fémjelzett kritikai gondolkodás fejlesztésére kialakított program alapját, az úgynevezett RJR módszer adja. Az RJR rövidítést a ráhangolás, a jelentésteremtés és a reflektálás szavak adják. A tanóra elején a ráhangolási szakasz alkalmas arra, hogy a diák előzetes tudását előhívja, gondolkodásra ösztönözze az adott ismerettel kapcsolatban. A jelentésteremtés az új ismeretek befogadására és az eddigi ismeretrendszerbe való beillesztésére szolgál. A foglalkozás lezárása a reflektálás, ami a megszerzett ismeret elmélyítését, a saját gondolatmenetbe való beágyazását teszi lehetővé[9].

 

A szakkör 3. és 4. osztályosok számára lett meghirdetve, így a foglalkoztató órákon 9-10 éves diákok vettek részt. Piaget[10] szerint ez a korosztály a közép gyermekkorban jár, akikre a sokszínű gondolkodás, a tárgyak bekategorizálási képessége, a dolgok iránti érdeklődés jellemző. Ezek a gyermekek képesek elvégezni kutatási feladatokat 1-2 forrásból, valamint ezen feladatok képessé teszik őket az információ felidézésére, összegzésére és visszaadására. Piaget szerint a gyermekek kognitív fejlődésében ha szerepet kapnak a kutató feladatok, akkor sokkal elégedettebbek lesznek tanulmányaikkal.  Így az általam tervezett szakköri órák utolsó szempontja a kutató attitűd kiaknázása volt. Ennek érdekében a szakkör választott témája (honismeret) hazánk érdekességeire alapozva, minél több szempontból igyekszik bemutatni Magyarországot és ezzel próbálja lehetőség szerint a különböző érdeklődési körű diákok kutató és érdeklődő ambícióit előhívni és ébren tartani.

 

A helyi adottságokat figyelembe véve, a könyvtárhasználati órák tanmenetéből a diákok előzetes tudását ismerve, a szakköri órák összeállításában olyan feladatokat kellett felsorakoztatnom, amelyek megoldásához már kellő tudással rendelkeznek a tanulók. Így a könyvtári gyűjtemény felépítését, a szak- és a szép-, illetve az ifjúsági irodalom elhelyezkedését, a dokumentumtípusokat, valamint azok formai és tartalmi különbségeit már ismerik.

 

Következő lépésben azt kellett számba vennem, hogy az információs műveltség készségeinek elsajátításához milyen típusú feladatokat lehet összeállítani és azokat hogyan lehet a könyvtári szakkörbe beillesztve, az előismeretekre hagyatkozva átalakítani.

 

Az Információs műveltség és oktatásügy című dokumentumban fordításra került Information literacy: definition; the skills; a short introduction to information literacy[11] című tanulmány alapján – amely az egyes készségekhez példákat és magyarázatokat is fűz - összegeztem a szükséges készségeket, kompetenciákat (amelyek alább felsorolás szerűen olvashatóak), majd azokat a saját szempontrendszerembe és egyúttal az óravázlatokba követelményként építettem be.

 

Szempontrendszer és óravázlat.

 

Az információsan művelt diákra jellemző (Információs műveltség és oktatásügy, 2006):

-         az információszükséglet felismerése,

-         a rendelkezésre álló források ismerete,

-         az információkeresés módszereinek ismerete,

-         az eredmények értékelése,

-         a keresési eredmények feldolgozása, hasznosítása,

-         etikus és felelősségteljes használat,

-         az információ kommunikálásának, megosztásának módszerei,

-         az eredmények kezelése.

 

Az egyes pontok a szakköri óráknak megfelelően a következőek szerint írhatóak le, illetve vonhatóak össze.

  1. Az információszükséglet felismerése: Mivel meglátásom szerint az információszükséglet felismerése együtt jár a probléma felismerésével és az arra adott válasz maga a problémamegoldás, összefoglalóan a feladatok megoldásához szükséges készségeket problémamegoldó képességnek neveztem el és állítottam az információs műveltség megfigyelésének szempontjai közé.

 

  1. A rendelkezésre álló források ismerete: A számítástechnikai eszköz hiányában a foglalkozásokon csak a hagyományos források közötti különbségekre fektettem a hangsúlyt, tehát a hagyományos könyvtári környezetet vettem alapul.
  2. Az információkeresés módszerei: Az elvárható feladatok között szerepelnek a különböző információforrásokban való keresések és a könyvek végén található mutatók használata.

A második és a harmadik pontban felsorolt készségeket összekapcsolva a megfigyelés szempontját Hagyományos források megtalálása, ismerete és helyes alkalmazása címmel láttam el.

 

  1. A keresési eredmények értékelése: Ennél a pontnál az a fő feladat, hogy a diákok megtanulják mi a pontos és megbízható forrás. Ennek érdekében a kézikönyvtárban elhelyezett nagyobb lexikonok és enciklopédiák ismerete, valamint ezek és a többi forrás közti különbség felismerése elengedhetetlen.
  2. A keresési eredmények feldolgozása és hasznosítása: A témák feldolgozásához feladatlapokat állítottam össze, amelynek szerves részét képezték az összehasonlításokon és információs szűrésen alapuló ismeretek lejegyzetelése.

A negyedik és az ötödik pontokban felsorolt készségeket összekapcsolva saját szempontrendszerembe a megtalált információ (kritikus) értékelése, az eredmények összehasonlítása és kreatív felhasználása címmel emeltem be.

 

  1. Etikus és felelősségteljes használat: A foglalkozások a hivatkozás helyes leírásának és használatának megtanításával járulnak hozzá a készség kialakításához.
  2. Az információ kommunikálásának, megosztásának módszerei: A foglalkozások végén, a reflektálás szakaszában kerül sor az órán begyűjtött információk összegzésére, a lelőhelyek kiemelésére és a társak előtti kommunikálásra felolvasással.

E két fenti pontban felsorolt készségelemeket saját szempontrendszerembe a megtalált információ kommunikálása, megosztása címmel vettem fel.

  1. Az eredmények kezelése: A megszerzett információkból meglátásom szerint jegyzeteléssel, ezáltal a már megszűrt információk elsajátításával lehet az eredményeket hasznosítani, az önálló tanulás mezejére lépni.

Szempontjaim között a fentiekből kiindulva az önálló jegyzetelés (jelentős, fontos információ kiszűrése), önálló tanulás is szerepet kapott.

 

A nyolc követelményt tehát összesen öt szempont köré sűrítettem és ezeket szem előtt tartva építettem fel az egyes foglalkozásokat az RJR módszert alkalmazva. Az így kapott óravázlatot, mint sablont (1. ábra) használtam fel és töltöttem meg tartalommal minden alkalommal.

 

 

1. ábra: Óravázlat sablon

 

R: A ráhangolásra a 45 perces órakeretből 10 percet szántam. Az aznapi téma bemutatása és az előző órai ismeretek felelevenítésével telt közös, csoportos és játékos munkával.

 

J: A jelentésteremtés szakaszában, amelyre nagyságrendileg 25 perc jutott, egy-egy kiosztott feladatlap feladatait kellett megoldani. A feladatokhoz mindig a könyvtári állományt kellett igénybe venni. A munkavégzés javarészt csoportokban zajlott, mert a diákok szívesebben dolgoztak közösen. A közös munkavégzésnél többször megfigyelhető volt, hogy a párok ügyesen kiegészítették egymást. Például, ha az egyik tanuló lassabban olvasott, de ügyesebben jegyzetelt, akkor a gyorsabban olvasó társa diktálta a feladatmegoldásokat. Ennél a pontnál jegyezném meg, hogy a foglalkozásokon részt vett egy diszlexiával küzdő tanuló is, akit sokszor segítettek társai. Az egész éves közös munka végén érzékelhető volt a diák fejlődése a kezdeti nehézségekhez képest.

 

R: Az órák befejezéseképpen, az utolsó 10 percben az összegyűjtött információkat összegeztük, a keresési metódusokat, az új ismereteket és információforrásokat vettük számba. Az összefoglalás formája a feladatlap felolvasása volt, amelyből mindenki tanulhatott. Kezdetben a figyelem és a csönd megteremtése nehéz feladat volt. A foglalkozások végére azonban türelmesen végig hallgatták egymást a diákok és várták az egyéni megoldások eredményeit.

 

Órai munka és a végkimenetelek.

 

Az egész éves munka 8 óravázlattal zárult, amelyekhez 15 feladatlapot készítettem. A szakköri órák két húzóereje az útikönyv elkészítése és a csoportos városnézés voltak.

 

A diákok kezdetben a hozzájuk eddig is közel álló könyvtárral, a referensz könyvek használatával és hasznosságával ismerkedtek. A feladatok megoldása kezdetben, diktálással és segítséggel ment csak, ám gyakorlással hamar belejöttek a források használatába és rájöttek az információkeresés és felhasználás lényegére, az információk azonosításának fontosságára.

 

Az idő előrehaladtával, a könyvtári állomány egyre nagyobb ismeretével az információs műveltség újabb szintjeire léptek, kritikusan közelítettek az információforrásokhoz.  Belátták, hogy bár a lexikonok és az enciklopédiák remek kiindulópontot szolgáltatnak, ám a részletesebb információkért a megfelelő források felkutatása szükséges.

 

A munka végső zárása egy összehasonlító óra volt, amelyre olyan tanulókat próbáltunk meghívni, akik nem gyakorlott könyvtárhasználók. A vendégek várakozásaink ellenére nem a könyvtárat kevésbé használók közül kerültek ki. Mivel csak olyan diákok jelentkeztek, akik számára a könyvtár állománya részben vagy egészben ismerős volt, az ebből adódó előnyök érezhetőek voltak a munkavégzés során is. Kezdetben a feladatokhoz szükséges források megkeresése gondot okozott, ám hamar felvették a ritmust társaikkal. A feladatmegoldásokat összehasonlítva nem található kirívó különbség a teljesítmények között.

 

Végső soron az egy éves munka során tapasztalható fejlődés és eredmények megerősítenek bennünket abban, hogy az információs műveltség készségeire irányuló feladatokkal, a folyamatos tréningezéssel már egészen fiatalon térképet tudunk adni a diákok kezébe. Egy olyan térképet vagy útmutatót, ami egész életük során segít legyőzni az akadályokat, képes önálló tanulóvá nevelni a diákot és nem utolsó sorban olyan magatartást és az információkhoz való hozzáállást alakít ki, amely a későbbiekben nagyban megkönnyítheti akár felsőfokú tanulmányaikat, de akár az iskolán kívüli életüket is.

Azok a tanulók, akik már általános iskolás korukban különbséget tudnak tenni az információforrások között, értékelik és rendszerezik a kapott információkat, véleményem szerint nem fordulhat elő, hogy a legfontosabb információforrásokat figyelmen kívül hagyják és csupán egy erre alkalmas, célirányos kurzus segítségével legyenek képesek releváns információkkal szolgálni.

 

Végezetül, ne felejtsük el, hogy a fejlődésről tényleges következtetéseket, egyértelmű eredményeket csak abban az esetben közölhetnék, ha több éves tréningezésen átesett diákokat vizsgálhatnék. Ennek fényében hívom fel a figyelmet az információs műveltség fontosságára. Az információs műveltség készségei épüljenek be a diákok tanmenetébe, képezzék szerves részét a tanóráknak és alakuljon ki a tanárok és az iskolai könyvtárosok közötti együttműködés. Ezeket a készségeket ugyanolyan módszerrel kell megtanítani, mint ahogy a gyermeket írni. Minden egyes betű megformálása egyre közelebb viszi a diákot a helyes íráshoz. Ugyanígy, minden információkeresési feladat hozzájárul az információs műveltség kialakulásához és fejlődéséhez.

 

 

Jegyzetek:



[1] Csík Tibor (et.al.): Információs műveltség és oktatásügy. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum 2008. http://www.tankonyvtar.hu/pedagogia/informacios-muveltseg-080904-76 (2010. 04. 19.)

[2] Varga Katalin: III. Az információs műveltség fogalma az európai és Európán kívüli kultúrákban In: Varga Katalin (szerk.): A 21. század műveltsége : E-könyv az információs műveltségről Pécs, PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, 2008. http://mek.niif.hu/06300/06355/html/ (2010. 04. 19.)

[3] Guidelines on information literacy for lifelong learning. Final draft by Jesús Lau. Boca del Rio, México, 2006. 16. p.

[4] Varga Katalin: Az információs műveltség fogalma az európai és Európán kívüli kultúrákban In: Varga Katalin (szerk.): A 21. század műveltsége – E-könyv az információs műveltségről Pécsi Tudományegyetem — Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar 2008. http://www.lib.pte.hu/elektkonyvtar/ekonyvek/elibrary/21szazad/03.htm (2010. 04. 19.)

[5] Dán Krisztina (szerk.): Bevezetés a könyvtárhasználat tanításába: Módszertani segédanyag óraleírásokkal. Fővárosi Pedagógiai Intézet, 2001. 16.-17.p.

[6] Nahalka István: Könyvtár és pedagógia- Módszertani lapok: Könyvtárhasználattan 1999. 5(4), 6.-13.p.

[7] Collier Culthau, Carol: Cognitive development and student's research. School Library Journal 1987. augusztus 46.p

[8] Melykóné Tőzsér Judit: Gondolatok a könyvtárhasználati ismeretek tanulásához-tanításához. Iskolakönyvtáros 5. évf. (2001) 4 sz. 9-13. p.

[9] Káplár Péter, Pajor Nikolett: Az interaktív-reflektív tanulási technikák által fejleszthető kompetenciák felhasználása a HR-szakmában. Tudásmenedzsment 8. évf. 1. szám 2007. 18.-25. p.

[10] Collier Culthau, Claire: Cognitive development and student's research. School Library Journal 1987. augusztus 46.p.

[11] Információs műveltség és Oktatásügy – Nemzetközi Szemle. OPKM Budapest, 2006. 139.-

Értékelés

Átlag: 5 (1 értékelésből)

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: