Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Borítókép megjelenítése

Kiss Hajnal: A SZEMÉLYKÖZPONTÚ PEDAGÓGIAI IDEÁL OLVASÓI FOGADTATÁSA AZ SHL-KÖNYVEK KÖNYVTÁRI KÖLCSÖNZÉSE ALAPJÁN

Nyomtatási nézet

„A könyv a legjobb hírverése annak a hídverésnek, ami feltétlenül szükséges ahhoz, hogy a kultúrák kényelmesen és félelem nélkül átsétáljanak egymáshoz.”

(Balogh Katalin – az V. Budapesti Nemzetközi Könyvfesztivál igazgatónőjének szavai – a Könyvkiadás – könyvellátás című, a könyvkiadók és a könyvtáros szakma találkozóján hangzottak el. (Budapest, Kongresszusi Központ) Nemes (2004): Könyvkiadás – könyvellátás. In: Nemes Erzsébet – Kocsis István (szerk.) Visszatekintő: 30 éves az MKE Olvasószolgálati Szekció. MKE, Budapest. 125–126. o.)

Kis Hajnal doktorandusz, ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola

____________________________________________

Carl Ransom Rogers (1902–1987) személyközpontú[1] pedagógiai elveinek magyarországi meghonosítását a Tanár leszek! Tanár vagyok![2] kiadványok (Klein, 1986, 1990) folytatásaként az Edge 2000 Kiadó Segítünk, Ha Lehet! könyvsorozata[3] vállalta Magyarországon. A személyközpontú oktatás első Magyarországi adaptációja a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola Pszichológiai Tanszékének vezetőjéhez, Klein Sándor professzor munkásságához kötődik. A Művelődési Minisztérium által támogatott kutatása (1982–1988) a tanárképzés és a továbbképzés személyközpontúbbá tételét, azaz a pszichológiaoktatás keretén belül a tanárjelöltek fejlett személyiséggé alakítását és a pszichológiai szemléletmód kialakítását tűzte ki célul, hogy mindez „maximálja a tanulók személyiségfejlődésének valószínűségét.”(Klein, 2002. 9. o.) A „szegedi kísérlet”[4] eredményeiről számos publikációja született. Így a Hogyan lehetnének iskoláink gyermekközpontúak (Klein  Farkas, 1990) című kétkötetes kiadvány, amelynek rövidített változata a Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002) című könyvben újra napvilágot látott, kiegészítve két újabb tanulmánnyal az Együttműködés és összhang fejezetben. Klein Sándor közbenjárására maga Rogers is ellátogatott Szegedre 1984-ben és 1986-ban a Kultúrák közötti kommunikáció kreatív megközelítése című rendezvényekre. A két konferencia anyaga Kultúrák közötti kommunikáció címmel jelent meg (Klein – Angster, 1984; Klein, 1986)[5] sokszorosított formában. Az 1984-es szegedi találkozó 25. évfordulójától nemcsak a találkozók éledtek újjá, hanem kísérő kiadványai is megjelentek az SHL-sorozatban. (Klein D.  Klein S., 2009, 2013; Komjáti, 2015). A Kultúrák Közötti Kommunikáció 2009. évi kiadásában műhelytanulmányokat olvashatunk a személyközpontú neveléslélektan alkalmazott területeiről. Az írások címei igen beszédesek: Az iskola az otthonunk,[6] Személyközpontú matematikatanulás,[7] A pedagógia tanításának műhelyéből,[8] Lehet-e egy tanárnak hatalma a diákok felett?[9]. A 2015. évi kétnyelvű antológia izgalmas értekezést tár elénk a személyközpontú szemlélet idegennyelv-tanításban alkalmazható szempontjairól. (Klein  Kiss, 2015). Sőt, egy tervezett „személyközpontú olvasókönyv”-höz[10] írt előszó is olvasható benne. A Rogers-tanítvány, Klein Sándor nyilatkozata szerint[11] a magyar pedagógia humanisztikusabbá tételét tartja feladatának. (Klein, 2012)

A személyközpontú pedagógia nemzetközi és hazai aktualitását jelzi egyrészt az a tény, hogy Rogers kiadatlan munkáit angol nyelvterületen 2014-ban publikálták, útmutató céllal a tanárképzésben és az iskolákban dolgozó szakemberek számára. (Rogers, Lyon, Tausch, 2014). Másrészt hazai környezetben napvilágot látott – az elemzésünkben is szereplő – Tanulni jó: egy pszichológus a pedagógiáról (Klein, 2012) című gyűjtő tanulmány- és interjúkötet, amely Klein Sándor professzornak a személyközpontú pedagógia alkalmazásával és tudományos értelmezésével a magyar iskola humanizálása érdekében tett negyvenéves eredményeit tárja a nyilvánosság elé.

Rogers eszméinek magyarországi elterjesztésében – nézetünk szerint – meghatározó szerepük van az SHL-könyveknek, amelyek magyarországi közre adását Klein Sándor professzor felügyeli. Tanulmányunkban a témakörben érintett könyvek könyvtári kölcsönzése és a kiadó értékesítési adatai alapján vizsgáljuk a személyközpontú pedagógia hazai befogadását. A munka során támaszkodtunk a könyvtári kölcsönzéseket feldolgozó szakirodalomra.


A rogersi gondolatok befogadásának magyarországi „feltételei”

Magyarországon a rogersi személyközpontú pedagógiai szemlélet bevezetésének oktatáspolitikai feltételeit az 1972-es párthatározat[12] teremtette meg. A határozat megengedte, sőt szinte szorgalmazta az oktatási kísérleteket, kutatásokat, amelyek száma meg is nőtt. (Báthory, 2001; Trencsényi, 2011). A Magyar Tudományos Akadémia (MTA) 1976-os Fehér könyv-e [13] a nevelés fejlesztéséről Báthory Zoltán szerint „előremenekült”: nem tantárgyakban, hanem műveltségi területekben jelölte meg az elsajátítandó általános műveltséget, ahova a jelen és jövő közti résen át az európai, humanista műveltség is beszivárgott. (Báthory, 2001) Sőt, a Fehér könyv nevelési célként határozza meg, hogy a tanuló „legyen képes saját egyéniségének alkotó megvalósítására és kifejezésére, […] rendelkezzék a természet,a társadalom és önmaga alakításának képességével.” (Báthory, 2001, 210. o.) Az 1978. évi tanterv magában hordozta a differenciálás lehetőségét, „szerves részévé tette az alternativitást” (Mihály, 1989, 14. o.). Az 1982-es MSZMP-állásfoglalásban[14] is megfogalmazódik egyrészt az, hogy „megkülönböztetett figyelmet kell fordítani […] a képességek fejlesztésére és a folyamatos önművelés készségének kialakítására,” (Vass, 1988, szerk. 317. o.) Másrészt pedig az, hogy az iskolai oktató-nevelői munka színvonalának emelése érdekében fontosak a tartalmi-módszertani újítások, és felmerült egy új oktatási törvény igénye is. (Báthory, 2011. 40. o.) Az oktatásfejlesztésre vonatkozó 1984-es minisztertanácsi határozat[15] és az új, 1985. évi I. törvény az oktatásról[16] legitimizálja igazán az alternativitást és differenciálást megengedő paradigmát.[17] Az 1985. évi oktatási törvény bevezető mondatában pedig deklarálja, hogy a humanista szellemű, a nemzetköziség eszméit érvényesítő nevelés szolgálatában áll. (Magyar Közlöny 19. sz. 1982.05.02. 461. o.)

Báthory szerint a törvény „szövetében” fellelhető a 80-as évek oktatási reformjának három meghatározó eszméje: az autonómia, a decentralizáció és az alternativitás (Báthory, 2001).[18] A törvény kimondja, hogy a pedagógus – meghatározott feltételek között – megválaszthatja a tananyagot, a miniszter egyedi megoldásokat, kísérleteket engedélyezhet. (Báthory, 2001. 58. o.)[19] „A hivatalos irány az 1985. évi oktatási törvényben, a rejtett vonal az alternatív mozgalomban manifesztálódik.” A rejtett vonal itt az „alulról” jövő kezdeményezéseket jelenti, „miközben a pártközponti és a minisztériumi bürokrácia egyre inkább háttérbe szorul.” (Báthory, 2001. 37. o.) Az alternativitás Mihály Ottó, Trencsényi László, Vekerdy Tamás felfogásában olyan másság, amely nem tör hatalomra, de érvényesülési körében […] megvédi legitimitását (Mihály – Trencsényi – Vekerdy, 1994. 69. o.) A 80-as években tehát már nemcsak a „mozdonypedagógusok” (Báthory Zoltán kifejezése), hanem az egész magyar pedagógus társadalom is magáénak érezhette azt a reformmozgalmat, amely az alulról építkezést sem vetette meg (Báthory, 2001). Ugyanakkor a reformmozgások a hivatalos és a rejtett szférában zajlottak, miközben a központi irányítás bár háttérbe szorult, mégsem szűnt meg (Báthory, 2001. 37. o.). A személyközpontú pedagógia is helyet kapott az egyre gazdagodó magyarországi pluralizmusban, amelynek részleteit az Utak a több úthoz címmel olvashatjuk A maratoni sereg című könyvben (Trencsényi, 2011).

Magyarországon az ideológiailag preskriptív pedagógiára adott reformválaszként a személyközpontú reformpedagógia meghonosítását Klein Sándor és Farkas Katalin kutatópáros 1982-ben indította el.

 

Kulturális tőke – a könyvkölcsönzés és a könyvvásárlás értelmiségi kiváltság?

A személyközpontú pedagógia Magyarországi fogadtatását az SHL-sorozat könyvtári kölcsönzöttségére – és csak részben a kiadó vásárlási mutatóira – támaszkodva kívánjuk bemutatni. Az SHL-könyvek kölcsönzésének elemzését megelőzően azonban az alábbiakban vizsgálatunk háttereként megkíséreljük feltérképezni – a teljesség igénye nélkül – a könyvtári kölcsönzést és könyvvásárlást elemző tanulmányokat, amelyek az olvasók kölcsönzési aktivitását, az írott szó iránti nyitottságát a szocioökonómiai-szociokulturális háttérrel, a látogatott iskolatípussal (iskolai végzettséggel) és az életkorral hozzák összefüggésbe. A témát több nézőpontból megközelítő szakirodalom a magyar olvasó könyv és könyvtár iránti attitűdjéről is hiteles képet nyújt, amely az SHL-könyvek könyvtári igénybevételét is magyarázhatja.

„A kulturális tőke a legleplezetlenebb átörökítési forma, felhalmozása kora gyermekkortól kezdődik” (Péterfi, 2008. 149. o.) A kutatások felszínre hozták, hogy „a kultúrához való hozzáférés tekintetében nemcsak a Máté-effektus (a szociokulturális hátrányok halmozódására) érvényesül, hanem a „digital divide”, a digitális szakadék (digitális megosztottság) a 21. század eleji Magyarországon is jelen van”. (Péterfi, 2008. 163. o.) A részletes adatok beszédesek. [20]

A könyvolvasásra, -kölcsönzésre és -vásárlásra fókuszáló olvasásszociológiai kutatások feltárták, hogy a könyv iránti érdeklődés gyökerei a családfő (Mándi, 1965) és az anya iskolai végzettségéhez vezethető vissza (Nagy, 2003). Utóbbinak „több nemzedéken átütő hatása van.” (Nagy, 2003. 15. o.)

Az értelmiség, valamint a közép- és a felsőoktatásban tanulók tömege egyidejűleg több könyvtár tagja, így potenciális kölcsönző is. A 2005-ös országos reprezentatív vizsgálat szerint a könyvkölcsönzés (88,2%) áll a könyvtári szolgáltatások csúcsán (Gereben, 1998.; Nagy – Péterfi, 2006, 40. o.)

Olvasásszociológiai nézőpontból az olvasók könyvvásárlási szokásai, társadalmi státusza is döntő.[21] A könyvtár demokratikus intézménye kompenzálja az iskolarendszer fenntartotta egyenlőtlenséget: „nem támaszt teljesítmény tekintetében elvárást a használóival szemben, de igen nagy terepet nyújt az egyéni fejlődésre”, (Péterfi, 2006); „az önkéntes továbbképzés „szabadegyeteme.” (Nagy, 2004. 9. o.)

Az elemzések alapján feltételezzük, hogy a vizsgálatunk szempontjából lényeges célközönség – a köz- és felsőoktatásban tanulók, a tanárok, a kutatók – érintettsége, a téma iránti fogékonysága az SHL-könyvek kölcsönzési és vásárlási mutatóiban is megmutatkozik.

 

A hét SHL–könyv, amelyek a könyvtári kölcsönzését vizsgáltuk

Jelen tanulmány arra vállalkozik, hogy az SHL-sorozat személyközpontú oktatás témakörében megjelent hét kötetének három egyetemi könyvtár, egy országos szakkönyvtár és egy fővárosi közkönyvtár kölcsönzési mutatóit és az Edge 2000 Kiadó példányszámainak fogyási adatait feltérképezze a kétezres évek elejétől 2014-ig.

A felmérésben szereplő SHL-kötetek: Iskolapélda/Kinek kaloda, kinek fészek (Winkler, 2003); Valakivé válni (Rogers, 2003), Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002), A tanulás szabadsága (Rogers-Freiberg, 2007); Találkozások. A személyközpontú csoport (Rogers, 2008); A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) és a Tanulni jó: Egy pszichológus a pedagógiáról (Klein, 2012). Ezek a kötetek azért kerültek be a felmérésbe, mert a személyközpontú pedagógia magyarországi meghonosítása kulcskiadványainak tekinthetők a szerteágazó (pedagógia, pszichológia, munkapszichológia, humánerőforrás, vezetéstudomány) témában megjelent SHL-könyvek közül.

A vallomásos stílusú Iskolapélda (Winkler, 2003) című könyv felerősíti azt az érzést, hogy a pedagógus legfőbb munkaeszköze saját ötlettára és önmaga, aki a rogersi jelenközpontú, „itt és most” (Szumer  Simon – Popovics, 2015, 183. o.) tudatos jelenléttel közelít tanítványaihoz. Winkler Márta megvalósította a gyakorlatban mindazt, amit Carl R. Rogers a Valakivé válni (Rogers, 2003; 2014) című könyvében ideálként megfogalmazott. Az igazi tanulás szerinte az, amely „megváltoztatja a tanuló viselkedését, jövőjét, attitűdjét, személyiségét, […] átjárja az ember egész lényét.” (Rogers, 2003. 350. o.) A tanár tanulásserkentő/facilitatív szerepet vállal és „valódi problémákat vet fel”. (Rogers, 2003. 357. o.)

A Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002) kérdéseket feszeget: hogyan alakíthat ki egy tanár személyes, tanulásserkentő kapcsolatot tanítványaival (Klein, 2002. 20. o.), hogyan segíti a pszichológia a pedagógust a mindennapokban. Javasolja, hogy a tanár viselkedésváltozást célzó döntéseit tekintse hipotéziseknek. (Klein, 2002. 61. o.) Az 5. fejezet megismertet azzal, hogy milyen iskolába járnának szívesen a gyermekek; elképzeléseik nagy része megvalósítható lenne! (Klein, 2002. 113–143. o.) Kiderül a fegyelmezés drasztikus formáinak adatai mellett, hogy sajnos, az iskola mellett főleg a család alkalmazza őket. (Klein, 2002. 161. o.) A tanulók vallomása szerint legkedvesebb tanáruk nem fegyelmezett, csak sokatmondó a tekintete. (Klein, 2002. 175. o.) A Rogers-tanítványok – Flora Roebuck, David Aspy – kimutatták, hogy ha a tanár szemkontaktust tart fenn a diákjaival a tanórán, azok ritkábban hiányoznak. (Rogers, 1986. 233–234. o.; Rogers  Freiberg, 2007. 309. o.)

A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) elemzi a lényegi tanulás feltételeit és eredményeit. Ellenpontoz: a passzív tanulási környezetben a tanulók „turisták”, az aktív osztályokban viszont biztosított a tanuló aktív tevékenysége és fenntartható „az intellektuális és érzelmi felfedezés lelkesedése.” (Rogers– Freiberg, 2007. 29. o.) A tanulás személyes tapasztalattá válásakor pedig csúcsélményként megjelenhet a maslow-i óceán-érzés[22] is. (Rogers – Freiberg, 2007. 83. o.) A tananyag értelmessége attól is függ, hogy van-e tantárgyak közötti integráció és hogy milyen otthoni környezetből jön a tanuló. (Rogers – Freiberg, 2007. 69–72. o.) Sőt, fegyelmi gondokhoz vezet, ha a tanulók valahová tartozásának szükséglete sérül. A feladatok köré szerveződő csoportok ezt előzik meg. Megható a bizalmon alapuló munkakörök tanulócsoportjainak önműködéséről szóló rész; „A segítség és a gondoskodás része az önfegyelemnek” (Rogers – Freiberg, 278. o.).

Farkas Katalin szerint A tanulás szabadsága folytatása a Találkozások: (a személyközpontú csoport) (Rogers, 2008). Klein Sándor szerint pedig „a Valakivé válni című kötethez hasonlóan mindenkihez szól.” (Rogers, 2008. 9. o.) Eredeti címe – Carl Rogers on Encounter Groups – tartalmazza az encounter kulcsszót. Draskóczy Magda így definiálja: „az „encounter” találkozás önmagammal és másokkal, de egyben ütközés is, amely feltár eddig rejtett dolgokat.” (Rogers, 2008. 241. o.). A személyközpontú encounter csoport alkalmazási területein (Rogers, 2009. 149–155. o.) érintkezik az oktatásban részvevőkkel. A 2014-ben megjelent On Becoming an Effective Teacher (Hatékony tanárrá válni) című könyv is ugyanezt erősíti meg: „A tanárok személyközpontú viselkedése olyan emberközpontú csoportszituációkban (pl. encounter csoportban) segíthető elő a leginkább, ahol vannak, akik személyesen modellezik a személyközpontú viselkedés három alapfeltételét.” (Rogers, Lyon – Tauch, 2014) A Találkozások (Rogers, 2008) olvasása közben világosodik meg előttünk, hogy a Gyerekközpontú iskolában megismert „szegedi kísérlet” során az elsőéves tanár szakos hallgatók pszichológiai óráin zajló kis- és nagycsoport modellezte az encounter csoportszituációt.

A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) „ikerdarabja a hasonló címmel ugyanebből a kutatói műhelyből korábban megjelent rogersianus pedagógiai tanításokat összefoglaló kötetnek.” (Trencsényi, 2013. 141. o.) Az alternatív irányzatok tanítás közbeni katarzisról is beszámoló (Klein, 2011. 487–509. o.) körképén belül a személyközpontú megközelítést több aspektusból vizsgálja: iskolapszichológus szemmel, iskolavezetői nézőpontból és a mindennapi gyakorlat krónikásaként. Erőteljes pedagógusi attitűdváltást közvetít: a tanár-diák közötti emberi kapcsolat az első helyre kerül. A tanuló szociális kompetenciafejlesztése fej-fej mellett halad a tantárgyakhoz kötődő készségek tökéletesítésével. A személyes hangvételű Mit szólsz hozzá, Carl? című írás (Klein, 2011. 172–179. o.) az iskola „lelki életébe”, az agresszió és konfliktus „kóroktanába” is elkalauzol. Feloldásként értesít a Színes Iskola tantestülete által „bevetett” mediációs technika (WASP) beválásáról.

Végül a Tanulni jó: Egy pszichológus a pedagógiáról negyven év cikkszemelvényével „a gyermekközpontú családtól” „a kliensközpontú egyetem”-ig (Klein, 2012) vizsgálja a tanulás folyamatát. A családnak kíván segíteni egy feleletválasztós kérdőívsorozattal, amellyel a kisgyermekkortól serdülőkorig a szülő-gyermek konfliktus prototípusai feltérképezhetőek. A személyközpontú válaszok elgondolkodtató alternatívákat kínálnak a „rutin” reakciók helyett. A cikkek témái a kielégítetlen akcióigényben rejlő energiák hasznosításától a pszichológiának a tanárképzésben betöltött szerepéig terjednek. A szegedi tanárképzősök válaszai faktoranalízisből kiderült, hogy a diákok nagy része személyisége fejlesztését várta a pszichológiától. (Klein, 2012. 155. o.). A második húsz év cikkgyűjteménye olyan témákat feszeget, mint a gyermeki képzelet tiszteletben tartása, fejlesztése, a felnőtt képzelet frissen tartása fantáziajátékokkal (Klein, 2012. 261–268. o.), valamint a pedagógus egyéniség és a proszociális viselkedés modell-hatása. Később a magas szintű kompetenciákat fejlesztő tanulószervezetről és a felnőttek tanulásáról is elmélkedhetünk a szerzővel együtt. (Klein, 2012. 295–302. o.).

 

A vizsgálatban részt vevő könyvtárak

Tekintettel a vizsgálatba bevont SHL-könyvek pedagógiai tárgyára, a könyvtárak kiválasztásának fő szempontja az volt, hogy a köz- és felsőoktatással szoros kapcsolatban álló olvasóközönséggel rendelkezzen. Így esett a választásunk Budapesten az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumra, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Tanszékének könyvtárára és a Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Karának Könyvtárára. A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár, az egyetlen közkönyvtár azért szerepel a felmérésben, mert központi bázisa és ötven fiókkönyvtára potenciálisan a fővárosban élő tanulók, oktatók és kutatók tömegeit éri el. A vidéki egyetemi könyvtárak közül azért kerestük meg a SZTE Klebelsberg Könyvtárát, mert a személyközpontú pedagógia alkalmazásának első nagy magyarországi fellegvára Szegeden, a Klein Sándor vezette Juhász Gyula Főiskolai Kar Pszichológiai Tanszékén volt. Feltételeztük, hogy ez pozitív hatással van a kölcsönzések számára. A vizsgálatba bevont könyvtárak számát az adatgyűjtési időszak limitáltsága korlátozta. A legkorábbi időpont, amikortól a könyvtárak informatikusai adatot tudtak szolgáltatni, 2003 volt.

Az adatok elemzését, összevetését az a tény is nehezítette, hogy az egyik nagy könyvtár adatvédelmi okokra hivatkozva kizárólag a kölcsönzési gyakoriságot jelző adatokat adta ki, olvasói kategóriák nélkül.

 

Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum

1. ábra Kölcsönzési gyakoriság százalékos megoszlása 2003–2014 között[23]

Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban 2003 és 2014 között a Valakivé válni (Rogers, 2003) és az Iskolapélda (Winkler, 2003) című könyvek kölcsönzési mutatói a legnagyobbak. Bár az Iskolapélda (Winkler, 2003) című műből 25 %-kal kevesebb a kölcsönözhető példány, mégis az korábbi kiadásai miatt[24] a legnagyobb kölcsönzési lehetőséggel rendelkezik. (Az azonos című Iskolapélda című dokumentumfilm ismertsége is hozzájárulhatott a kölcsönzöttségéhez.)[25] A legnagyobb változatosságot az olvasótípus[26] tekintetében is ez a két kiadvány mutatja. A Valakivé válni (Rogers, 2003) esetében a kölcsönzésszám alapján a következő sorrend adódik: pedagógus, főiskolai hallgató, egyetemi hallgató, nyugdíjas pedagógus, gyógypedagógiai asszisztens, gondozónő, GYES-en lévő egyetemi hallgató. Az Iskolapélda: Kinek kaloda, kinek fészek (Winkler, 2003) című könyv olvasótípusainak kölcsönzésszám alapján felállított hierarchiája ugyancsak széles olvasói közönségről árulkodik: pedagógus, főiskolai hallgató, egyetemi hallgató, GYES-en lévő olvasó, könyvtáros, programtervező matematikus, üzletvezető-helyettes, titkárnő, gyermekgondozó, könyvtáros. A harmadik legolvasottabb és olvasótípusokban is igen változatos kiadvány a Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002), melynek olvasótípusai a kölcsönzésszám szerint: pedagógus, egyetemi hallgató, főiskolai hallgató, pedagógus-kutató, fogtechnikus, önkormányzati képviselő, autóbuszvezető. A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) minden kiadása kölcsönözhető a könyvtárban, olvasótípus tekintetében pedig a negyedik olyan kiadvány a sorban, amely iránt pedagógusokon és felsőoktatásban tanulókon kívül más olvasó is előfordul (pl. könyvtáros). A Tanulni jó: Egy pszichológus a pedagógiáról című kiadványt kizárólag pedagógusok és egyetemi hallgatók kölcsönözték ki. A Találkozások (Rogers, 2008) című könyv iránt ebben a könyvtárban főiskolai hallgatók érdeklődtek.

 

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Könyvtára

 

2. ábra Kölcsönzési gyakoriság százalékos megoszlása 2011–2014 között[27]

Az ELTE PPK Könyvtárában 2011 januárjától, az elektronikus katalógus bevezetésének évétől, 2014 decemberével bezárólag a felmérésben részt vevő hét SHL-könyv kölcsönzési mutatói igen heterogén olvasói körről árulkodnak. A könyvek kölcsönzésének száma alapján csökkenő sorrendben felállított olvasótípusok a következők: PPK pedagógia szakos hallgatók, egyéb ELTE-hallgatók, PPK-pszichológia szakos hallgatók, PPK-oktatók, pedagógiai és pszichológiai Ph.D. hallgatók, ELTE-dolgozók, könyvtárosok, pedagógusok és külsős hallgatók. A kölcsönzési adatok szerint a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) című könyv tíz kölcsönözhető példányát olvasták a leggyakrabban. A második legkeresettebb a Carl Rogers Valakivé válni (Rogers, 2003) című könyve volt, amelynek „klientúrája” főleg a PPK pszichológushallgatói köréből került ki. A harmadik legkeresettebb könyv A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) volt, amely kéz a kézben A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) című antológiával a legheterogénebb olvasói körrel rendelkezik.

 

Szegedi Tudományegyetem Klebelsberg Könyvtár

 

3. ábra A vizsgált SHL-könyvek kölcsönzési népszerűsége százalékban kölcsönzési időszakokkal[28]

A Szegedi Tudományegyetem (SZTE) könyvtárában a legkorábbi kölcsönzési adatok 2003-ból vannak. Az olvasószolgálat vezetője szerint „az olvasók kategorizálása nem annyira árnyalt, leginkább egyetemi szempontrendszert követ.” Az olvasótípusok így SZTE oktató/kutató, SZTE hallgató, SZTE-dolgozó, tanár és városi olvasó. A Valakivé válni (Rogers, 2003) című könyv kölcsönözhető példányszáma a legmagasabb az összes vizsgált kiadvány közül. 2014-ig a legkeresettebbnek is számított a hét vizsgált kötet közül. A kölcsönzési átlagot meghaladóan a leghosszabb ideig volt kölcsönzésben, míg olvasóinak köre is a legheterogénabb: az SZTE-hallgatók állnak a kölcsönzési statisztikája élén, majd az SZTE oktatói-kutatói, a városi olvasók, az SZTE-dolgozók és külsős tanárok következnek. A második legtöbbet kölcsönzött könyv a Gyerekközpontú iskola (2002, 2007) volt, amelyet A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) követ a harmadik helyen. A Valakivé válni (Rogers, 2003) mellett a Gyerekközpontú iskola és A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) című köteteket kölcsönözte ki nem SZTE-tanár. Az SZTE-kutatókat-oktatókat leginkább a Valakivé válni (Rogers, 2003), a Találkozások (Rogers, 2008) és A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) érdekelték a vizsgált időszakban. Az SZTE könyvtárában A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) és a Gyerekközpontú iskola (2002, 2007) tankönyvként szerepel.

 

Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár

A Fővárosi Szabó Ervin Központi Könyvtára és ötven tagkönyvtárának adatai szerint a vizsgált SHL-könyvek példányai a nagyobb alapterületű fiókkönyvtárakban (a IV., X., XI., XIII. és XVIII. kerületekben) találhatóak meg. A könyvtár katalógusa szerint mind a hét SHL-kiadvány kölcsönözhető a X. és a XIII kerületi fiókkönyvtárban. A IV. kerületi könyvtárban pedig a Kinek kaloda, kinek fészek című könyvön kívül az összes többit kölcsönözhetik az olvasók. A fiókkönyvtárakban a legjobban hozzáférhető A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) (tizenhárom eltérő kerületi tagkönyvtárban), amelyet elérhetőség szempontjából a tíz különböző kerületi tagkönyvtárban kölcsönözhető Valakivé válni (Rogers, 2003) és az Iskolapélda. Kinek kaloda, kinek fészek című (Winkler, 2003) kiadvány követ. Nyolc különböző kerületi fiókkönyvtárban kölcsönözhető A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) , a Gyerekközpontú iskola és a Találkozások (Rogers, 2008). A legkevesebb helyen – öt kerületi fiókkönyvtárban – kölcsönözhető a Tanulni jó kötet. A könyvtári hálózatban a vizsgált könyvek kölcsönözhető példányszáma összesen 145.

A Valakivé válni (Rogers, 2003) volt a legnépszerűbb a vizsgált időszakban (2003–2014), de a legkeresettebbnek 2014-ben bizonyult: kölcsönzöttsége, húsz százalékkal nagyobb lett 2013-hoz és 2010-hez képest. A kiadványt az előző periódushoz képest 2009-ben kölcsönözték a legtöbben. Ez összefügghet példányszám növekedésével is, amely 2009-ben és 2014-ben ugrásszerűen megemelkedett.

 

4. ábra A Valakivé válni kölcsönzési gyakorisága a FSZEK budapesti hálózatában[29]

A könyvtári hálózatban a második legnépszerűbb könyv a Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002) amelyet 2008-ban kölcsönöztek ki a legtöbben; 2014-ig megőrizte azt a kölcsönözhető példányszámot, amelyet még a 2006-os ötven százalékos példányszám-növekedés idézett elő. A harmadik leggyakrabban kikölcsönzött könyv a Találkozások (Rogers, 2008), amely iránt a könyvtári hálózatban 2010-ben és 2011-ben volt a legnagyobb érdeklődés, azóta mind a példányszáma, mind pedig a kölcsönzési gyakorisága stabilnak mutatkozott, de nem növekedett. A könyvtári adatok szerint A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) áll a negyedik helyen. Kölcsönzési mutatója 2014-ben több mint kétszeresére növekedett 2013-hoz képest. A legnagyobb érdeklődés 2012-ben és 2014-ben volt iránta. Társkötete, A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) című antológia a kiadásának évében és 2013-ban kevesebb érdeklődőt vonzott, de 2012-ben és 2014-ben ugrásszerű változás következett be. Ezekben az években teljesen azonos kölcsönzési gyakoriság mellett kölcsönzési mutatója ötszörösére növekedett 2011-hez képest. Ez csak részben magyarázható példányszámának egyenletes növekedésével. Az Iskolapélda. Kinek kaloda, kinek fészek (Winkler, 2003) kölcsönzési mutatói a legegyenletesebbek. A legtöbben 2007-ben érdeklődtek iránta. Nem kevés budapesti olvasó vitte haza 2006-ban, 2008-ban és 2014-ben. A Tanulni jó című kiadványt 2013-ban kölcsönözték ki Budapesten a legtöbben.

5. ábra Az SHL-könyvek kölcsönzésénék megoszlása százalékban a FSZEK központi és tagkönyvtáraiban (2003–2014)[30]

 

6. ábra Az SHL-könyvek éves bontású kölcsönzöttsége 2003-tól 2014-ig a FSZEK Könyvtárában [31]

Az SHL-könyvek kölcsönzöttsége 2005 és 2008 között szinte stagnált, 2009-től növekedett; ugrásszerű növekedés 2014-ben volt irántuk. Máshol az adatok nem mutattak ilyen látványos évenkénti eltérést.

 

Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar Könyvtára

A Semmelweis Egyetem Könyvtárában vizsgált SHL-könyvek közül a Valakivé válni (Rogers, 2003) példányai a legkeresettebbek. A Semmelweis Egyetem Mentálhigiéné Intézetének oktatói használják a Valakivé válni (Rogers, 2003) című Rogers-könyvet a segítő foglalkozásúak – mint mentálhigiénés szakember, lelki gondozó, szociális munkás – számára, húsz éve tartott szakirányú továbbképzések keretében. A segítő kapcsolati attitűdök fejlesztése Carl R. Rogers személyközpontú terápiás irányzatára épül. A stúdiumokban bár vannak előadások, mégis alapvetően gyakorlati orientáltságúak. Külön tárgyként szerepel a Segítő kapcsolat, a Segítő beszélgetés és a kettő kombinációjából álló egyhetes, bentlakásos intenzív műhely. (Dr. Joób Máté és Dr. Török Gábor adatközlése nyomán) Az SHL-könyvek közül még A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007), a Találkozások (Rogers, 2008) van még a könyvtár állományában a Freedom to learn for the 80’s és az Encounter csoportok (CCCC személyközpontú találkozó kiadványa) mellett.

 

Az EDGE 2000 Kiadó mutatói

Az SHL könyvek kiadójának – EDGE 2000 Kiadó – legkorábbi értékesítési adatai 2003-ból valók a vizsgált könyvek esetében. A Valakivé válni (Rogers, 2003) iránt rekord szintű érdeklődést tanúsít a nagyközönség. Kiugró vásárlói példányszáma 2003-ban, 2004-ben és 2006-ban volt. A második legnépszerűbb könyv a Kinek kaloda, kinek fészek, amelyből a legtöbb 2004-ben fogyott. 2008-tól a harmadik legkeresettebb könyv a Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002), amely iránt a tizenkét éves perióduson belül főleg a kétezres évek elején és közepén, valamint 2007-ben volt kiemelt érdeklődés. Keresettség szempontjából A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007) a negyedik a sorban, kiugró érdeklődés iránta 2008-ban volt. A 2011-óta tartó stagnáló számok 2014-ben növekedtek meg drasztikusan, ugyanis ebben az évben 2,5-szer többen vásárolták meg 2011-hez képest. A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) című antológia iránt kiadásának második évében, 2012-ben volt a legnagyobb kereslet. A Találkozások (Rogers, 2008) iránt 2009-ben tanúsított kiugró érdeklődést a nagyközönség. A Tanulni jó (2012), A tanulás szabadsága Magyarországon és az Iskolapélda. Kinek kaloda, kinek fészek (2003) című könyveket az első kiadásukat követő évben vásárolták meg a legtöbben. A tizenkét év alatt a Valakivé válni (Rogers, 2003) négy, az Iskolapélda. Kinek kaloda, kinek fészek pedig három kiadást is megélt, miközben a hét SHL-kötetből összesen 14138 példányszám fogyott. Az Iskolapélda (Winkler, 2003) pedig 2015-ben ismételten megjelent.

 

7. ábra Az Edge 2000 Kiadó értékesítési adatainak százalékos megoszlása[32]

 

Összefoglalás

Összefoglalóan megállapítható, hogy Budapesten az ELTE PPK könyvtárát kivéve, ahol a második helyre szorul A tanulás szabadsága Magyarországon (Klein – Soponyai, 2011) után, mind az országos pedagóguskönyvtárban, mind pedig a legnagyobb fővárosi olvasói hálózattal rendelkező könyvtárban a Valakivé válni (Rogers, 2003) népszerűsége áll a csúcson. Ezt a trendet jelzi mind a Szegedi Tudományegyetem központi könyvtára, mind pedig az Edge 2000 Kiadó vásárlási mutatóinak adatbázisa. A második helyen osztozik az Iskolapélda/Kinek kaloda, kinek fészek (Winkler, 2003), a Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002) és A tanulás szabadsága (Rogers – Freiberg, 2007). Az utóbbi két kötet az összes vizsgált könyvtáradatbázisban magas kölcsönzöttséget mutat. A Találkozások (Rogers, 2008) című kötet a FSZEK tagkönyvtáraiban népszerű. Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum kölcsönzési mutatóinak és az Edge 2000 Kiadó fogyási adatainak elemzése során ugyanazon SHL-könyvek bizonyultak a legkeresettebbnek: a Valakivé válni (Rogers, 2003), az Iskolapélda. Kinek kaloda, kinek fészek (Winkler, 2003) és a Gyerekközpontú iskola (2002, 2007). Megállapítható, hogy a személyközpontú pedagógia elméleti és gyakorlati bemutatását felvállaló SHL-könyvek a vizsgált könyvtári kölcsönzési adatok alapján jelentős olvasói közönségre tettek szert. A legnagyobb érdeklődés a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtárban volt irántuk.



[1] A személyközpontú oktatás (person-centered teaching – Rogers, 1986, 2003; Rogers – Lyon – Tausch, 2014) fogalma a Rogers által megteremtett, először kliensközpontúnak, majd személyközpontúnak nevezett pszichoterápiás irányzatban gyökerezik. A pszichoterápia szükséges és elégséges feltételeit – kongruencia, a személy feltétel nélküli pozitív elfogadása, empátia – terjesztette ki az oktatásra. Elmélete szerint „a tanár a diákokban élő önmegvalósítási tendenciákra támaszkodik. Arra a hipotézisre épít, hogy az olyan diák, aki valódi kontaktusban van életszerű problémákkal, tanulásra vágyik, növekedni akar, […] el akar sajátítani hasznos készségeket, alkotni akar. A tanár pedig olyan személyes kapcsolatot létesít vele, olyan tantermi légkört teremt, amelyben ezek a tendenciák kibontakozhatnak. (Rogers, 2003. 361. o.) „A diákot – bármely szinten tanuljon is – olyan problémákkal kell szembesíteni, amelyeket relevánsnak érez, amelyeket meg akar oldani. […] A tanár feladata az, hogy tanulásra serkentő légkört hozzon létre az osztályában, amelyben így jelentős tanulás játszódik le. (Rogers, 2003. 357. o.) A tanár ebben a környezetben tanulásserkentővé (facilitátorrá) válik, az információforrások egyike lesz, miközben ötletgazdagon és érzékenyen biztosítja tanítványai számára a tanuláshoz szükséges „nyersanyagot”. (Rogers, 2003. 359. o.) Rogers a tapasztalati tanulást részesíti előnyben, amelynek során a diák megtanul önállóan tanulni. Ezzel összecseng a Báthory Zoltán prezentálta tanítás-tanuláselméleti tétel is: „A nyitottság és az explorációs készség kedvező külső hatások eredményeként (ilyen például a tanítás-tanulás stílusa, légköre) érdeklődéssé fejleszthető. Ha az érdeklődés kialakult […] nagyrészt belsővé válik a folyamat.” (Báthory, 2000. 147. o.)

[2] A Tanár leszek! Tanár vagyok! (Alcíme: Vitatémák, ötletek, javaslatok, tanácsok tanárjelölteknek, tanároknak) sorozat kötetei Szegeden, a Juhász Gyula Főiskola Pszichológiai Tanszéke által sokszorosítva jelentek meg 300 példányban. Sorozatszerkesztő: Klein Sándor – Farkas Katalin. A sorozatban megjelent további művek: Fegyelem az iskolában 1986. Figyeljünk rájuk! Gyermekvédelem az iskolában 1986. A tanári hatékonyság fejlesztése 1986. A fegyelemről. Szöveggyűjtemény 1986. A gondolkodás fejlődése és fejlesztése 1986. Diákként „tanárszemmel”. Az egyéni pszichológiai pedagógiai gyakorlatok 1986. Winkler Márta így csinálja 1986. Az első tanítási órától az iskoláig 1987. Iskolai mozaikok II. Velem történt… Gyermekélmények 1987. Vallomások a pedagóguspályáról 1987.

Rogers, C. R. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években, Szeged. Ez a fordítás a Magyar Pszichológiai Társaság és a Center for Cross-Cultural Communication által szervezett Kultúrközi kommunikáció kreatív megközelítései (Szeged, 1986) című találkozó segédanyagaként készült a Tanár leszek! Tanár vagyok! (alcím: Vitatémák, ötletek, javaslatok, tanácsok tanárjelölteknek és tanároknak) című sorozat egyik köteteként. (Sorozatszerkesztő: Klein Sándor, Farkas Katalin)

[3] A Segítünk, Ha Lehet – sorozat személyközpontú pedagógiai témában írt hét kötetének könyvtári kölcsönzésén keresztül a személyközpontú pedagógia fogadtatását vizsgáljuk meg. E kötetek részletes adatai a következők: Rogers (2003, 2004, 2008, 2010, 2014); Rogers  Freiberg (2007, 2013); Rogers (2008); Klein (2002, 2007); Klein  Soponyai (szerk. 2011); Klein (2012); Winkler (2001, 2003)

[4] A kifejezés a Gyerekközpontú iskola (Klein, 2002) című könyv előszavában szerepel. 10. o.

[5] Mindkét kötetre referenciát találunk a 2015. évi Kultúrák közötti kommunikáció c. antológia 197. oldalán, Klein Sándor Együtt könnyebb című tanulmányában. (Komjáti, 2015, szerk.)

[6] Klein Sándor (2009): Az iskola az otthonunk. In: Klein D. – Klein S. (2013) 41–48. o.

[7] Winkler Márta (2009): Személyközpontú matematikatanulás. In: Klein D. – Klein S. (2009) 109–117. o.

[8] Farkas Olga (2009): A pedagógia tanításának műhelyéből. In: Klein D. – Klein S. (2009) 15–27. o.

[9] Páll Gábor (2009): Lehet-e egy tanárnak hatalma a diákok felett? In: Klein D. – Klein S. (200–9) 100–112. o.

[10] Klein Sándor (2015): Együtt könnyebb. Tervezett előszó egy készülő „személyközpontú olvasókönyvhöz”. In: Komjáti (2015) 191–202. o. Megjelent 2015-ben Hitelesség, elfogadás, megértés. Szemelvények a kliensközpontú pszichoterápia és a személyközpontú megközelítés irodalmából címmel. Edge 2000 Kft, 2015. 684. o.

[11] Ozsváth Judit: A magyar pedagógia humanisztikusabbá tételét tartom feladatomnak (Ozsváth Judit interjúja Klein Sándorral). In: Klein (2012) 275–286. o.

[12] A Magyar Szocialista Munkáspárt (MSZMP) 1972-es párthatározatból részleteket közöl Báthory Zoltán Maratoni reform című könyve Szöveggyűjtemény fejezetében. (191–193. o.): „A határozatból: „A jelenlegi tantervi követelmények helyett olyan rugalmas keretek kialakítását kell célul tűzni, amelyek a folyamatos korszerűsítést is lehetővé teszik. A pedagógusok a követelmények megvalósításához kapjanak fokozott önállóságot. […] Arra kell törekedni, hogy a tankönyvek színvonala, tanulhatósága emelkedjék, terjedelmük jelentősen csökkenjen. […] Az általános műveltség szempontjából alapvető tantárgyakból a korszerűsítés során két tankönyvi változat készüljön, s a pedagógusok joga legyen a köztük való választás. […] A neveléstudományi kutatómunkát számottevő mértékben fejleszteni kell. […] A pedagógiai kutatás elsőrendű feladata a közvetlen iskolai oktató-nevelő munka aktuális problémáinak vizsgálata és megoldásuk segítése, különös tekintettel az általános iskolára, a tanulók pályairányítására, az egyéni képességek sokoldalú kiművelésére, a kiemelkedő tehetségekről való gondoskodásra. […] A tudományos munka és a pedagógus-továbbképzés gyakorlati bázisaként kísérleti iskolákat kell létrehozni.” (Báthory, 2001. 192–193. o.)

[13] A Magyar Tudományos Akadémia 1976-os Fehér könyvének Bevezetését és Az általános műveltség tartalmi követelményeit Báthory Zoltán idézi a Maratoni sereg című monográfiája Szöveggyűjteményében 207–211. o.: „A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére. A Fehér könyv. Sokszorosított. Budapest. MTA, 1976. 404.p.” (Báthory, 2001. 207. o.) Bevezetés elénk tárja, hogy a közoktatást hét nevelési területre osztó, egymással összefüggő tartalmi-nevelési részajánlásokat elolvashatjuk a Fehér könyvben: Az 1973-ban alapított MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság (EKB) albizottságokat hozott létre a matematika, a természettudományok és a társadalomtudományok területén, a munkacsoportok pedig a testi és lelki nevelés (szomatikus nevelés) és technikai nevelés műveltséganyagának körvonalazására formálódtak. A társadalomtudományokon belül három műveltségi egységben gondolkodtak: a) Történeti – társadalmi-politikai nevelés, b) Nyelvi-kommunikációs nevelés, c) Esztétikai-irodalmi nevelés. (Báthory, 2001. 2018–209. o.) Az általános műveltség átadása során a fejlődéslélektan és a tudományos követelmények fontosságát és a fokozatosság elvét hangsúlyozzák:„Az általános műveltséget a gyermek életkora szerinti fokozatossággal, a pszichológia alkalmazásával kell felépíteni úgy, hogy a folyamat egyetlen szakaszában se csorbuljanak – az életkorhoz alkalmazkodó – tudományos követelmények.” (Báthory, 2001. 210. o.)

[14] Az állami oktatásról szóló 1972. június 15-ei központi bizottsági határozat végrehajtásának tapasztalatai és a közoktatás további fejlesztésének irányelvei. A Magyar Szocialista Munkáspárt Központi Bizottságának 1982. április 7-ei állásfoglalása. Kossuth Könyvkiadó, Bp., 1982. (Lábjegyzetben idézi Báthory, 2001. 40. o.), valamint az MSZMP Központi Bizottságának állásfoglalása az állami oktatásról hozott 1972. évi határozat végrehajtásáról és a közoktatás fejlesztésének irányelveiről című forrásszöveg olvasható egyrészt a Társadalmi Szemle 1982. 5. számában., valamint Vass (1988. 310–325. o.) Az 1982. évi állásfoglalás II. fejezet 3. pontjában rögzíti: „A fejlesztés legfontosabb elemének a közoktatás tartalmi korszerűsítését kell tekinteni. […] tenni a tanulók átfogóbb, egységesebb világképének formálását, a tantárgyakban elkülönülő ismeretek összefüggéseinek felismerését, meglátását. (Ua. 317. o.)

[15] Az 1984-es minisztertanácsi határozat adatai: A közoktatás (és a felsőoktatás) fejlesztési programját az Országgyűlés 1984. április 12-én megtárgyalta, a Minisztertanács pedig 1984. május 10-i ülésén jóváhagyta. Folyamatosan 1986 végéig a tantervek, 1984 végéig pedig a tankönyvek korrekcióját kell elvégezni az általános és középfokú oktatásban. (Vass, 1988. 315. o.) Az 1984. évi minisztertanácsi határozat lényegét összegzi 1985. évi 1. törvény Az oktatásról az Általános indoklásban: „ A nevelés és oktatás fejlesztése fontos állomáshoz érkezett 1984 tavaszán, amikor az Országgyűlés megvitatta, majd a Minisztertanács a közoktatás és a felsőoktatás fejlesztési programját (…) elfogadta. A fejlesztési program a nevelés és az oktatás céljában, tartalmában, módszereiben, valamint a nevelési-oktatási intézmények működésében olyan változtatásokat jelöl meg, amelyek jogi szabályozást igényelnek. Emellett szól a nevelés-oktatás demokratizálásáról, a tanulók […], pedagógusok […] szülők jogairól és kötelezettségeiről, az iskola és a társadalom közötti kapcsolatok alakításáról, amelyeket eddig a jog nem szabályozott.” Magyar Közlöny 19. sz. 1985. május 2. 480. o.

[16] 1985. évi I. törvény az oktatásról. Magyar Közlöny 19. sz. 1985. május 2. csütörtök 461–492. o.

[17] Mihály Ottó az1984-es minisztertanácsi határozat és az új, 1985. évi oktatási törvény szövegelemzésével megállapította: „Mindkét dokumentum fel-és elismeri, hogy az iskolának ahhoz, hogy hatékonyan tudjon működni nagyobb szakmai és működésbeli önállóságra van szüksége. A törvény által kodifikált önállóság magában rejti a minőségileg eltérő, más-más pedagógiai koncepciót, illetve érdek- és értékrendszert hordozó iskolák megjelenésének, tehát a minőségileg eltérő pedagógiai alternatívák realizálódásának lehetőségét. A törvény jogi eszközökkel próbálja kifejezni azt a felismerést, hogy nem elégséges az iskola önállóságát biztosítani, hanem az iskolát demokratizálni és ellenőrzését társadalmasítani kell. Az alternativitás lehetőségeit tágítja, hogy a fenti dokumentumokból egy rugalmas, céljaiban, tevékenységrendszerében, tartalmaiban, tanulásszervezési eljárásaiban differenciált, egyéni arculatot mutató nyitott (a környezet hatásainak kitett) és – a jogi-irányítási szabályozás által is – önmozgásra „kényszerített” iskola képe bontakozik ki. Egy olyan iskoláé tehát, amelyben az alternatívák nem a kötelezőség valamiféle függelékét, hanem a működés szerves és elengedhetetlen tartozékát jelentik. (…) A fejlesztés említett dokumentumaiban ott munkál – a társadalmi folyamatokat megelőzendő módon – az a felismerés, hogy amint maga a társadalom, úgy az iskola is csak organikusan fejlődhet- fejleszthető a valóságos társadalmi folyamatok talaján.” (Mihály, 1989. 14–15. o.)  (Aláhúzás KH)

[18] Ugyanezt erősíti meg Mihály Ottó és Gazsó Ferenc is a vele készült interjúban. (Báthory, 2001, 230. o. és 240. o.)

[19] Mihály (1989. 14. o.)

Az 1985. évi I. törvény az oktatásról az Egyedi megoldások, kísérletek engedélyezése alcím alatt a 24.§-ában lefekteti: A nevelő-oktató munka fejlesztése érdekében: az alap- és középfokú nevelésben és oktatásban a művelődési miniszter […] a nevelési-oktatási intézmények szervezetére, valamint a nevelés-oktatás tartalmi kérdéseire vonatkozóan egyedi megoldások alkalmazását, kísérletek folytatását engedélyezheti.” A 11. §-ban ennek a pedagógusi perspektíváját fejtegeti: „Az állam az önképzés és a továbbképzés feltételeinek biztosításával, pedagógiai kísérletek és kutatások támogatásával segítséget nyújt a pedagógusok és oktatók munkájához, a nevelési-oktatási módszerek tanulmányozásához, megválasztásához, továbbá a tudományos eredmények felhasználásához. Sőt, a 40. §-ban a pedagógusok jogaként tünteti fel a tananyag- és az alkalmazott módszerek megválasztását, a tantervi irányelvek figyelembevételével; a tantervi irányelvek, a tananyagra, módszerekre vonatkozó pedagógusi javaslattételt és az intézmény vezetésében való részvételt is.

[20] Miközben a lakosság több mint 60 %-a sem gépet, sem könyvtárat nem használ, azok, akik bármilyen gyakorisággal, de használnak internetet, egyben könyvtárlátogatónak is mondhatók” (Péterfi, 2008. 157. o.) Nagy Attila „a Nagy Könyv akció ürügyén” megállapította, hogy egyrészt „az 1970-es és ’80-as évek jelentették az olvasás fénykorát Magyarországon,” másrészt „félreérthetetlenül kirajzolódik a társadalom egyfajta kulturális kettészakadásának riasztó tendenciája: Negyven év alatt a könyvet nem olvasók aránya 40-ről 60 %-ra emelkedett, […] a regisztrált könyvtárlátogatók aránya stagnál (11,5 %).” (Nagy, 2006). 2000-ben pedig az értelmiségi felnőttek maradtak leginkább könyvtárhasználók: könyvtári tagok 1978-ban 61 %, 1985-ben 59 %, 2000-ben pedig 54%. (Nagy, 2004) (Megjegyzendő, hogy „az 1978-as tantervi reformnak olyan hatása volt, hogy a könyvtárhasználók száma növekedett”. Gereben, 1998) Vizsgálatok bizonyítják, hogy „az iskolázottság mértékével együtt növekszik a könyvtárhasználat: a felnőttek közül a könyvtár iránt legaffinisabb 18–20 éves fiatalok 41%-a, a diplomásoknak pedig 47%-a volt könyvtári tag.” (Gereben, 1998. 138. o.) A korábbi kutatások elkeserítő adatával szemben, amely szerint a felnőtt népesség 60,2 %-a saját bevallása szerint nem szokott könyvet olvasni” (Nagy  Péterfi, 2006; Péterfi, 2010), a 2010-es felmérés pozitív eredményről számol be: „a 20-25 (50%) és 26-30 év (50 %) körüli fiataloknak csak 8,9%-a mondta ugyanezt.” (Péterfi, 2010) Itt a mintába kerültek több mint fele könyvtártag akár egyszerre több könyvtárban is, egyharmaduk heti rendszerességgel jár könyvtárba, 83,3%-uk könyvvásárló is. Elsősorban országos könyvesbolti hálózatból, másodsorban antikváriumból szerzik be az általuk keresett könyvet (Péterfi, 2010. 24–28. o.) „A könyvtártagok a társadalom átlagos keresztmetszeténél jóval kvalifikáltabbak, jóval erősebben kötődnek a szellemi munkavégzéshez és a városi lakóhelyhez” (Gereben, 1998, 146. o.)

[21] Az 1986-ban a felnőtt lakosság több mint kétharmada bizonyult könyvvásárlónak a 18 éven felüli lakosok közül. V. Kulcsár szerint „ahol gyerek van, ott könyvet is vásárolnak.” (V. Kulcsár, 1991. 43. o.) De a családfő foglalkozása és a családok könyvvásárlása tekintetében polarizálódás tapasztalható: kimutatható a homogén értelmiségiek kulturális előnye az aktív keresők (mezőgazdasági fizikaiak) kulturális hátrányával szemben. (V. Kulcsár, 1991, 93. o.)„Az értelmiségiek 60%-a él mind a könyvtári kölcsönzéssel, mind pedig a könyvvásárlással olvasmányai beszerzése során.” (Gereben, 1998, 128. o.) „Magyarországon több ember vásárol, mint olvas könyvet.„A könyvvásárlók aránya (67,6 %) hozzávetőleg megegyezik a könyvolvasókéval (64,4 %)”. (V. Kulcsár, 1991. 91. o.) A 2000-ben felnőtt mintán végzett kutatás szerint 30-30%-os megoszlással elsőnek a családi könyvtár, másodiknak a vásárlás jelentette az olvasmányok beszerzési forrását, a könyvtárhasználat pedig a baráti kölcsönzés után a negyedik helyre szorult. (Gereben, 2002)

[22] Az óceán-érzést csúcsélményként írja le a szakirodalom. Abraham Maslow a szükséglethierarchia csúcsán elhelyezkedő önmegvalósítás élményéhez kapcsolja (Atkinson és mtsai, 1999). „A csúcsélmény egy olyan élmény, melyet boldogság és kielégültség jellemez- a tökély és a cél elérésének egy időleges, nem mások ellen irányuló és nem éncentrikus állapota.” (Atkinson és mtsai, 1999. 396. o.) A csúcsélményhez közeli élményt kreatív tevékenységgel is el lehet érni, amelynek során az egyén teljességet, tökélyt, életerőt, egyediséget, erőfeszítés-mentességet, elégedettséget él meg. (Atkinson és mtsai, 1999) A tökéletes élmény Csíkszentmihályi Mihály szerint „olyan érzés, hogy általa képesek megbirkózni az előttük álló feladattal egy adott cél felé irányuló, szabályokhoz kötött cselekvésrendszerben, amely világos visszajelzéseket ad saját teljesítményükről. […] Az ilyen élményt nyújtó tevékenységek jutalomértéke oly magas, hogy az emberek hajlamosak pusztán emiatt végezni tevékenységüket.” (Csíkszentmihályi, 2001, 112. o.) A csúcsélmények kompetenciérzéshez vezetnek. A hatékony tanárrá válni (On Becoming an Effective Teacher) című könyv bevezetőjében olvashatjuk (Rogers és mtsai, 2014), hogy az önhatékonyságon keresztül megtapasztalt kompetenciaérzet az autonómiaérzéssel korrelál és belső indíttatású motivációt nyújt a tanuláshoz („intrinsic motivation for learning.”) A belső indíttatású tanulást elősegítő személyközpontú oktatási környezet a tanulók számára lehetőséget nyújt a kompetenciaérzés megtapasztalására tanulásuk során. A belső indíttatású motiváció pedig elengedhetetlen ahhoz, hogy adaptálódni tudjunk a gyors változásokhoz, és az azt elősegítő élethosszig tartó tanulás fenntartásához. (Rogers és mtsai, 2014)

[23] Az adatokat az OPKM könyvtáros informatikusa, Kovács László szolgáltatta.

[24] Winkler Márta könyvét Kinek kaloda, kinek fészek címmel (Iskolapélda főcím nélkül) 1993-ban a Hunga-Print Nyomda és Kiadó adta ki először. Az SHL-sorozatban 2001-ben Kinek Kaloda, kinek fészek címmel jelent meg először. 2003-tól Iskolapélda / Kinek kaloda, kinek fészek címmel az EDGE 2000 Kiadó gondozásában lát napvilágot. A jelen elemzés hátterében álló könyvtári és kiadói adatbázisok csak 2003-ig nyúlnak vissza, így 2003-as kiadását vettük alapul.

[25] Péterffy András Iskolapélda című filmjéről készült recenzió: Ferge Zsuzsa (1980): Iskolapélda-e az Iskolapélda? Filmvilág. 23. 11. 10–11

http://www.filmvilag.hu/xista_frame.php?cikk_id=765

(Letöltve: 2015.11.03.)

[26] Az „olvasótípus” kifejezést Waitz Erikától, a Szegedi Tudományegyetem Klebelsberg Könyvtár Olvasószolgálati Osztályának vezetőjétől kölcsönöztem, aki a vele folytatott e-mailes kommunikációban a következőképpen definiálta ezt a fogalmat: „Olvasótípus a könyvtári jogosultságrendszer és kedvezményrendszer alapján képzett olvasói csoport (pl. oktató/kutató, dolgozó, hallgató, pedagógus, diák).”

[27] Az adatokat Koncz Heléna könyvtáros szolgáltatta.

[28] Az adatokat Waitz Erika, az Olvasószolgálat osztályvezetője szolgáltatta.

[29] Az adatokat Béniné Virág Mária informatikai osztályvezető szolgáltatta.

[30] Az adatokat Béniné Virág Mária informatikai osztályvezető szolgáltatta.

[31] Ua.

[32] Az adatokat az EDGE 2000 Kiadó szolgáltatta.

____________________________________________

 

IRODALOM:

Atkinson, R.C. – Smith, E.E. – Bem, D. J. – Nolen-Hoeksema, S. (1999): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

Bálint Mária – Gubi Mihály – Mihály Ottó (1980): A polgári nevelés radikális alternatívái. Tankönyvkiadó, Budapest. 5–46.

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története. 1972–2000. ÖNKONET Kft., Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (2001): FLOW. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. 112–120.

Ferge Zsuzsa (1980): Iskolapélda-e az Iskolapélda? Filmvilág. 23. 11. sz. 10–11.

Gereben Ferenc (1998): Könyv, könyvtár, közönség. Országos Széchényi Könyvtár, Budapest.

Gereben Ferenc (2002): Olvasás- és könyvtárszociológiai vizsgálatok Magyarországon. In: Horváth Tibor – Papp István (szerk.): Könyvtárosok kézikönyve. Osiris, Budapest. 17–46.

Klein Sándor – Angster Mária (1984): Kultúrák közötti kommunikáció. 1984. Juhász Gyula Főiskolai Kar Pszichológiai Tanszék – Magyar Pszichológiai Társaság. Szeged. [sokszorosított kiadvány]

Klein Sándor (1986): Kultúrák közötti kommunikáció II. Kiadja a JGYTFK. Sokszorosítva kiadta a Juhász Gyula Főiskolai Kar Pszichológiai Tanszék – Magyar Pszichológiai Társaság. Szeged. (sokszorosított kiadvány)

Klein Sándor – Farkas Katalin (szerk. 1990) Tanár leszek! Tanár vagyok! sorozat Hogyan lehetnének iskoláink gyermekközpontúak? Alcím: Milyen iskoláról álmodnak a gyerekek és gondolkodnak a felnőttek? (I-II. kötet). Csongrád Megyei Pedagógiai Intézet, Szeged.

Klein Sándor – Soponyai Dóra (szerk. 2011.): A tanulás szabadsága Magyarországon: alternatív pedagógiai irányzatok, iskolák, tanárok, tantárgyak. Edge 2000, Budapest.

Klein Sándor (szerk. 2012): Tanulni jó. Egy pszichológus a pedagógiáról. Edge 2000, Budapest.

Klein Sándor (2002, 2007): Gyerekközpontú iskola. Edge 2000, Budapest.

Klein Dávid – Klein Sándor (szerk. 2009): Kultúrák közötti kommunikáció. Edge 2000, Budapest.

Klein Dávid – Klein Sándor (2013, szerk.): Kultúrák közötti kommunikáció. Edge 2000. Budapest.

Komjáti Viktória (szerk. 2015) Kultúrák közötti kommunikáció – magyar-angol nyelvű antológia. Edge 2000, Budapest.

Mándi Péter (1965): Könyvolvasás és könyvvásárlás Magyarországon. Egy reprezentatív közvélemény-kutatás eredményei (kézirat). Könyvkiadók és Terjesztők Tájékoztató Központja, Budapest.

Mihály Ottó (1981): A nevelés kutatása 1976–1980/Mihály O. összegző értékelése az OTTKT6. főirány 2.2.1-5. kódjelű kutatásairól. Kiadja: Művelődéskutatási Főirányok Irodája, Budapest.

Mihály Ottó (1982): Az OPI feladatai az innováció területén. OPI Neveléselméleti és Iskolakutatási önálló osztály, Budapest.

Mihály Ottó (1989): Alternativitás és pluralizmus a pedagógiában. Ifjúsági Szemle, 9. 2. sz. 5–16.

Mihály Ottó – Trencsényi László – Vekerdy Tamás (1994): Alternatív pedagógusképzés – alternatív pedagógiák. Új Pedagógiai Szemle, 44. 9. sz. 69–79.

Nagy Attila (2003): Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. OSZK, Gondolat, Budapest.

Nagy Attila (2004): Az olvasásismeret alapjai. Könyvtári Intézet, Budapest.

Nagy Attila (2006): Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengés a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány 167. 9. sz. 1113–1119.

http://www.matud.iif.hu/06sze/10.htm

Nagy Attila – Péterfi Rita (2006): Olvasás, könyvtár- és számítógép-használat: Gyorsjelentés a TÁRKI és az OSZK 2005-ös vizsgálatáról. Könyvtári Figyelő 52. 1. sz. 31–44.

Nemes Erzsébet (2004): Könyvkiadás-könyvellátás In: Nemes Erzsébet – Kocsis István (szerk.) Visszatekintő: 30 éves az MKE Olvasószolgálati Szekció. MKE, Budapest. 125–126.

Péterfi Rita (2006): A könyvtárhasználati szokások alakulása a számítógép- és az internethasználat tükrében. Könyvtári Figyelő 17. 4. sz. 468–482.

Péterfi Rita (2008): A könyvtárhasználati szokások alakulása In: S. Nagy Katalin – Orbán Annamária (szerk.): Értékek és normák interdiszciplináris megközelítésben. Gondolat, Budapest. 148–166.

Péterfi Rita (2010): A Harry Potter-nemzedék és a könyvek. A fiatalok olvasási és könyvvásárlási szokásairól 2010-ben. Hatágú Síp Alapítvány, Budapest.

Rogers, C. R. (1961): On becoming a person. Houghton Mifflin Company, Western Behavioral Sciences Institute, La Jolla, California, Boston. Elérhető:

http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/Carl_Rogers_On_Becoming_a_Person.pdf

Rogers, C. R. (1969): Freedom to learn: A view of what education might become, Charles E. Merrill Publishing Co. (Columbus, OH). Adatai elérhetőek:

http://www.goodreads.com/book/show/5323865-freedom-to-learn

Rogers, C. R. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években. In: Tanár leszek! Tanár vagyok! sorozat 3. kötet kézirat; sorozatszerk. Klein Sándor és Farkas Katalin, ford. Angszter Mária. Juhász Gyula Főiskola Pszichológiai Tanszék, Szeged.

Rogers, C. R. (ford. Klein Sándor) (2008): Találkozások: a személyközpontú csoport. Edge 2000, Budapest.

Rogers, C. R., (2003, 2004, 2008, 2010, 2014): Valakivé válni. Edge 2000 Kiadó, Budapest.

Rogers C. R. – Freiberg, H. J. [ford. Klein Sándor et al.] (2007, 2013): A tanulás szabadsága. Edge 2000, Budapest.

Rogers, C. R.; [ford. Klein Sándor] ; [az előszókat írta Klein Sándor és Carl Rogers] ; [az utószót írta Mérei Ferenc] (2008): Találkozások: a személyközpontú csoport. Edge 2000, Budapest.

Rogers, C. R. – Lyon, H. C. – Tausch, R. (2014): On becoming an effective teacher: Person-centered teaching, psychology, philosophy, and dialogues with Rogers, C. R. and Harold Lyon, first published by Routledge in the US and Canada.

Szummer Csaba – Simon Kata – Popovics Judit (2015): A humanisztikus pszichológia mint „hippi pszichológia”. In: Komjáti Viktória (szerk.): Kultúrák közötti kommunikáció – Antológia 2015. Edge 2000. Budapest. 179–191.

Trencsényi László (2011): A maratoni sereg. Ökonet Kiadó, Budapest.

Trencsényi László (2013): Kész a leltár? Neveléstudomány 1. 1. sz. 141–145.

Vass Henrik (szerk. 1988): A Magyar Szocialista Munkáspárt határozatai és dokumentumai. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. 310–325; 724–729.

V. Kulcsár Júlia (1991): A könyv és vásárlóközönsége. MKKE, Budapest.

Winkler Márta (2001, 2003): Iskolapélda. Kinek kaloda, kinek fészek. Edge 2000, Budapest.

____________________________________________

Hajnal Kiss: The reception of person-centred educational ideal, analysed by considering the library lending of SHL books

The aim of this study is the reception of Carl R. Rogers’ person-centred pedagogy, considered by examining the readership of SHL books in libraries.

Method: The analysis is based on the data of four sources: the National Educational Library and Museum, the metropolitan library in Budapest, the publisher, Edge 2000 and three university libraries. The lending volume and sales are expressed in percentages.

Discussion: The definition of person-centred education, the „nature” of library users and book purchasers, as well as the books included into the study are presented as a background.

Conclusion: The most popular book in libraries – also supported by the data of Edge 2000 – is On Becoming a Person. However, The Freedom to Learn in Hungary is the first at ELTE PPK. Three volumes share the second position. The SHL books gained a significant number of readers between 2003 and 2014.

____________________________________________

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: