Parapatics Andrea: A nyelvjárási háttér kezelése az iskolában: egy attitűdvizsgálat eredményeiből

Nyomtatási nézet

A magyar tanulók döntő hányada regionális nyelvi sajátosságokat is elsajátít elsődleges nyelvi szocializációja során, amelyek anyanyelvük számukra természetes elemeit képezik (a nyelvjárási jelenségek élő voltának kifejtésére jelen tanulmány keretei között nincs mód, a kérdéshez vö. pl. Juhász 2002, Hegedűs 2005, Berente et al. 2015, Parapatics 2016a és b, Kiss 2017, Koós 2017, Parapatics megj. a.). A közoktatás, azon belül az anyanyelvi nevelés egyik elsődleges célja azonban a köznyelv elsajátíttatása. A két változat nem zárja ki egymást szükségszerűen: a standard magyar nyelv a tanulók elsődleges nyelvváltozatára támaszkodva is tanítható volna. Ennek kulcsa a metanyelvi tudat és a nyelvjárási öntudat fejlesztésében, továbbá a funkcionális-szituatív kettősnyelvűségre nevelésben rejlik, amely tudatosan beépíti a nyelvjárást a standard tanításába (vö. Kiss 2001: 150). Ezáltal a tanulók nem cserélik fel anyanyelvi változatukat a köznyelvire, hanem egyiket a másikhoz hozzáadva képesek tudatosan választani a két nyelvváltozat elemei és szabályai közül az adott kommunikációs céltól, partnertől és beszédhelyzettől függően. A dialektológia művelőinek javaslatán túl a regionális értékek tiszteletét és az anyanyelvi nevelésen belül a többnormájú, szociolingvisztikai szemlélet követését a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: Nat) is előírja.

Az elvárásoknak való megfelelés azonban a legtöbb esetben megmarad csupán elméleti síkon, és a mindennapi gyakorlat nem hozzáadja, hanem felcseréli a tanulók regionális nyelvhasználati sajátosságait a köznyelvire. Ezzel a nyelvjárási háttér puszta hátránnyá, leküzdendő problémává válik (vö. Péntek 2002 is), amely megbecsülés és elfogadás helyett elutasító magatartásra ösztönzi a nyelvközösség tagjait akár a kérdésben érintett beszélőként, akár csupán külső szemlélőként. Jelen tanulmány nem hibáztatja ezért a pedagógusokat, hanem a kérdéssel kapcsolatos ismereteiket és attitűdjeiket kutatja azzal a céllal, hogy közelebb juthassunk a probléma gyökereihez, és ezáltal a megoldáshoz. Miként Richard Hudson brit nyelvész is fogalmaz: „How can they teach a subject that they don’t know?”[1] (Hudson 2004: l. n.).

Szakirodalmi áttekintés

A Magyar dialektológia egyetemi tankönyv (MDial.) külön fejezetet szentel a nyelvjárási háttér és az iskola kapcsolatának (l. Kiss 2001). Noha a nyelvjárási környezet és az iskolások köznyelvi produkciói közötti összefüggéseket több kutatás idézésével is igazolja (magyarok közül vö. pl. Török 1958, P. Lakatos 1986, Guttmann 1996 és 1999), továbbá figyelmeztet arra, hogy „a 6–14 éves korú magyar anyanyelvű gyermekeknek több mint fele (ma is) nyelvjárási hátterű és környezetű (a maga változatos nyelvi, nyelvhasználati következményeivel)" (Kiss 2001: 151), azt is megállapítja, hogy a kérdéskör mindezek ellenére nem kap elegendő figyelmet sem a közoktatásban a gyakorló magyartanárok munkája során, sem a felsőoktatásban a leendő pedagógusok képzésében. A probléma egyik gyökerét az jelenti, hogy a tanítók és a tanárok döntő hányada megfelelő mennyiségű és minőségű ismeretet sem tud szerezni a témakörről felsőfokú tanulmányai során, mivel a dialektológia több intézményben is csupán választható és nem kötelező kurzus. Ezt Kiss Jenő későbbi felmérése is kimutatta: 2015-ben 19 Kárpát-medencei felsőoktatási intézményből csupán 11-ben szerepelt dialektológia önálló és kötelező kurzusként, a többi a hallgatókra bízza a választást, ami a nyelvjárások kihalására vonatkozó sztereotípiák ismeretében nem jósol magas jelentkezői létszámot. Így viszont „számolnunk kell azzal, hogy magyar szakos diplomával kikerülnek az életbe és – nyelvjárási környezetű, regionális hátterű – iskolákba olyan pedagógusok, akiknek nem lesz rendszeres dialektológiai tudása. Ez pedig [...] egyenlő volna a gyeplőnek a lovak közé dobásával" (Kiss 2015: 390). Nem jeleznek magabiztos tudást korábban végzett magyar szakos hallgatók emlékei sem, például: „nem hagyott bennem mély nyomokat az óra. [...] Minden, ami megmaradt az óra anyagából, az a néhány szókincsbeli érdekesség, amelyet magam fedeztem fel atlaszokban, szótárakban" (idézi Kiss 2009: 11). A megkérdezett, dialektológiai képzésben már részesült hallgatók negyede úgy nyilatkozott, hogy nem tudott meg többet a nyelvről általában, miközben maguk is tisztában vannak azzal, hogy a nyelvjárásokról élő tévképzetek egyik oka az ismerethiány, a tájékozatlanság. Csupán harmaduk járt terepen, azaz nyelvjárásgyűjtésen, pedig a beszámolók szerint ez az élmény jelentős mértékben hozzájárult korábbi negatív vélekedéseik megváltozásához, például: „Rájöttem, milyen gazdag és színes lehet egy nyelvjárás"; „Már nem zavar a nyelvjárási beszéd"; „Már nem tartom a nyelvjárási beszélőket helytelenül beszélőknek"; „Csökkentek előítéleteim, de sajnos nem szűntek meg teljesen" (idézi Kiss 2009: 12). Egy, több mint 500 határon inneni és túli magyar szakos pedagógus, illetve pedagógusjelölt bevonásával készült friss vizsgálat igazolta a nyelvjárási alapú nyelvi előítéletesség és diszkrimináció létezését is a pedagógiai értékelésben: az adatközlők, tudattalanul, jobbnak ítélték azokat a (felvételről hallgatott) szóbeli feleleteket, amelyek tartalmukban ugyan hiányosak voltak, de köznyelven hangzottak el, mint azokat, amelyek tartalmilag helyesek és pontosak voltak, de nyelvjárásban hangzottak el (vö. Jánk 2018).

A jelenleg érvényes érettségi vizsgaszabályzat szintén számos olyan mondatot tartalmaz, amely a többnormájú szemlélet helyett erősen standardközpontú hozzáállást tükröz. A középszintű magyar nyelv és irodalom írásbeli érettségi vizsga javítókulcsa (a továbbiakban: ÉÚ) a rövidebb és a hosszabb szövegalkotási feladat értékelésében is kitér nyelvhelyességi kérdésekre, fogalmazásmódja azonban kizárja a területi alapú változatok létjogosultságát. Például: „A szöveg nyelvhelyességi szempontból kifogástalan" (ÉÚ 10); „megfelelő nyelvi regiszter; választékos, világos megfogalmazás és mondatszerkesztés" és „az értelmezést nem befolyásoló nyelvi, nyelvhelyességi hiba" több pontért, valamint „értelemzavaró mondatszerkesztési, szókincsbeli pontatlanságok, nyelvhelyességi hibák; bizonytalanság a nyelvi regiszterben" és „a megértést alapvetően gátló stilisztikai, nyelvhelyességi hibák, szegényes, széteső mondatszerkesztés; sivár szókincs, értelemzavaró szóhasználat" kevesebb pontért (ÉÚ 15). Emellett, értelemszerűen, a feladatlapok helyesírásának javításában az aktuálisan érvényben lévő helyesírási szabályzat az irányadó, amely nincs tekintettel a nyelvjárási ejtésváltozatokra. A köznyelvi beszélők számára a betűk legtöbbször a kiejtett fonémáknak felelnek meg, ám a nyelvjárási hátterű beszélők fonémái olykor eltérnek a standardtól, s így a helyes írásmódtól is. A jelenleg érvényben lévő érettségi vizsgaszabályzat szerint a magánhangzó-időtartam tévesztése (pl. huszas) súlyos, a mássalhangzó-időtartam tévesztése (pl. szallag) durva hibának számít, azaz kettő, illetve három hibapontot jelent. Hangsúlyozom: e sorok nem a nyelvjárási háttérből fakadó, a regionális sajátosságokat írásban is megjelenítő helyesírási hibák figyelmen kívül hagyása, sem a helyesírási szabályzat ilyen irányú módosítása mellett érvelnek. Miként Péntek János is fogalmaz erdélyi diákokkal kapcsolatban: „Mindaz, amit a továbbiakban ki szeretnék fejteni, nem alibikeresés, nem annak az igazolási szándéka, miért gyenge a kisebbségi és főként az erdélyi tanulók helyesírása" (Péntek 2002: 258). Csupán figyelmeztetek arra, hogy ha a tanulók olyan nyelvjárási régióban szocializálódnak, ahol a rövidülés vagy éppen a nyújtás általánosnak és így számukra természetesnek mondható, akkor célzott fejlesztésre, metanyelvi tudatosításra, és megfelelően árnyalt magyarázatra van szükség ahhoz, hogy nyelvjárási hátterük ne jelentsen számukra hátrányt. Továbbá figyelmeztetek arra, hogy ha a pedagógusokat nem készítik fel a legfeltűnőbb regionális hangtani és szókészlettani sajátosságok ismeretén túl a magyar nyelv további, területileg eltérő alak- és mondattani jellemzőinek a felismerésére (pl. nagyobb vminél/vmitől; nem-e; haza kell menjek stb., vö. pl. Hegedűs 2009), akkor értékelésük sem lehet elég körültekintő, toleráns, bármennyire is feltett szándékuk ez (a kérdésről részletesen és iskolai példákkal szemléltetve l. Parapatics 2016b, l. még Koós 2017). A regionális jegyeknek a tájékozatlanságból fakadó elutasítása, puszta kijavítása ellentétes a Nat általános iránymutatásaival. Néhány példa a dokumentumból: a tanuló „tartsa értéknek és feladatnak a kultúra és az élővilág változatosságának megőrzését" (Nat 10639); „a tanulókhoz alkalmazkodó differenciálás a feladatok kijelölésében, megoldásában, a szükséges tanári segítésben, az ellenőrzésben, az értékelésben" (10645); „a tanulói leszakadás megakadályozásának érdekében a tanuló személyiségének, szociokulturális hátterének megismerése" (10646). Az anyanyelvi nevelés terén a tanulók „alapvető feladata a nyelv mint változó rendszer megismerése" (10660); „ismerni kell az anyanyelv és a nemzeti kultúra, a nyelv és a valóság, a kommunikáció és a társas világ közötti összetett kapcsolatot, a nyelv változó-változtató természetét, másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét" (10653). Már az 5–8. évfolyamon feladat a nyelv és a nyelvhasználat rétegzettségének a megtapasztalása, felismerése, valamint a nyelvi sokszínűséggel és toleranciával kapcsolatban is megemlíti a Nat a nyelvváltozatokat és a nyelvjárásokat (10666, 10673). 9–12. évfolyamon ugyanezek már csupán kulcsszóként jelennek meg, valamint „[a] nyelvhasználat társadalmi jelenségként való (szociolingvisztikai) szemlélete" (10666).

S hogy milyen előnyökkel járhat a nyelvjárási háttér megőrzése a köznyelv elsajátítása mellett? A legfrissebb nemzetközi kutatások eredményei szerint több azonnyelvi változat birtoklása, azaz a kettősnyelvűség, megfelelő tudatossággal (vö. pl. Leivada 2017), a kétnyelvűséghez hasonló neurológiai struktúrákat, ebből következően hasonló kognitív előnyöket eredményezhet (Kirk et al. 2014, Ross–Melinger 2016, de vö. pl. Hazen 2001). Ilyen előnyt mutattak ki például a feladatok közötti váltás és a figyelem terén (l. pl. Bialystok et al. 2008, Barac–Bialystok 2012, Chung-Fat-Yim et al. 2018), a demencia (Bialystok et al. 2007) és az Alzheimer-kór (Estanga et al. 2017, Klimova et al. 2017) késleltetésében, illetve az ellenük való védekezésben, és általában a gondolkodás rugalmasságát illetően (Bialystok–Viswanathan 2009). A szövegértési, aritmetikai és idegennyelvi kompetenciák terén jelentkező előnyöket nemrég norvég kettősnyelvű gyermekek esetén is meggyőzően bizonyították: a Nynorsk anyanyelvű tanulók, akiknek a többségi Bokmål nyelvváltozatot is el kellett sajátítaniuk az iskolában anyanyelvváltozatuk megőrzése mellett, az országos átlag felett teljesítettek e kompetenciák mérésekor (Vangsnes et al. 2017; a kettősnyelvűség kognitív előnyeit feltáró újabb eredményekhez l. még Antoniou–Katsos 2017, Antoniou et al. 2018). Albert és Obler (1978) arra figyelmeztetnek: minél hasonlóbb egymáshoz két nyelv, annál nagyobb erőfeszítésébe kerül a beszélőnek, hogy elkerülje az interferencia jelenségeit. Ebből Ross és Melinger (2016) arra következtetnek, hogy az agyban különböző nyelvi rendszerként reprezentált azonnyelvi változatok birtoklása még nagyobb kognitív haszonnal járhat kettősnyelvű beszélők számára, mint a könnyebben elkülöníthető, egymástól távolabbi nyelvek tárolása kétnyelvűek számára. E kognitív előnyök átfogó és széles körű bizonyítása, továbbá magyar példán való igazolása a jövő feladata. Mindezek mellett a kettősnyelvűség bizonyításra nem szoruló előnyei között tartjuk számon a nyelvjárások sokszínűségét, stilisztikai, esztétikai, kultúrahordozó és megismerő, valamint társadalmi és lokális identitást jelző funkcióit (vö. Juhász 1992, MDial., Kiss 2010, utóbbi szerepkörhöz a norvég nyelvváltozatokkal kapcsolatban l. még Maagerø–Simonsen 2005: „Writing Nynorsk might be a signal that your identity is more related to local values than to urban style, and that your local roots are of great importance to you"[1], idézi Husby ed. 2008: 16). Hangsúlyozom azonban: bárminemű előny csak akkor válik valóban azzá, ha a beszélők, kellő ismeretek birtokában, megfelelő szintű anyanyelvi tudatossággal bánnak vele. „A pedagógusoknak és minden rendű és rangú nyelvi ismeretterjesztőnek e tekintetben megkerülhetetlen társadalmi felelőssége van" (Kiss 2009: 13)

A kutatás célja

A jelen tanulmányban bemutatott kutatás az ország gyakorló pedagógusainak ismereteit és attitűdjeit méri fel a nyelvjárásokkal, a nyelvjárási beszéddel és a témakör tanításával kapcsolatban. A szakirodalomban fellelhető kapcsolódó vizsgálatok, továbbá egy évtizedes közoktatási tapasztalataim alapján feltételeztem, hogy a tanítók és a tanárok döntő hányada elfogadó hozzáállást képvisel a nyelvjárásokkal kapcsolatban, azok megbecsülésére neveli tanítványait, de megfelelő módszerek híján a gyakorlatban sokan inkább standardközpontú szemléletet közvetítenek. Hipotézisem az volt, hogy keveset foglalkoznak a témakörrel a tanórán, és inkább elméletben, a tanulók mindennapi nyelvhasználatától függetlenítve, mert a nyelvjárási beszédet a közvélekedéssel megegyezően ők is csupán az idősebb, falusi beszélőknek tulajdonítják. Meggyőződésem, hogy mindezek egyik legfőbb oka a felsőfokú tanulmányaik során a témával foglalkozó kurzusok hiánya vagy hiányos felépítése.

A hipotézisek felállítását egy másik, kapcsolódó kutatás eredményei is megerősítették, amelyben egyetemisták attitűdjeit vizsgáltam a nyelvjárási beszéddel kapcsolatban (Parapatics megj. a.). A 2017 őszén gyűjtött válaszok elemzéséből világosan kiderül, hogy azok a fiatalok, akik az érettségi vizsgát csupán néhány hónappal, vagy legfeljebb néhány évvel korábban teljesítették, tehát akiknek a tantervi elvárások szerint tanulniuk kellett a nyelv változatosságáról és a regionális értékek megbecsüléséről, meglehetősen sztereotip ismeretekkel rendelkeznek, és elutasító magatartást tanúsítanak olyan nyelvi kérdésekkel szemben, amelyek regionális meghatározottságáról nem tudnak, miközben a tájszólásokkal kapcsolatban elfogadóként tekintenek magukra. Számos olyan élményről is beszámoltak, amikor az ő nyelvhasználatukat javították ki, s a hozott példák döntő része is regionális eredetű nyelvi jelenség volt. Ebből is következtethetünk arra, hogy a közoktatás 12 éve gyakran a tantervekben kitűzött célok és akár a legjobb szándék ellenére sem tud helytálló tudást átadni a tanulóknak a nyelv területi alapú, természetes változatosságáról. Jelen vizsgálat célja annak a bizonyítása, hogy a pedagógusok felkészítésében e téren több hiányosság is van még, amelyek pótlásához az itt közölt eredmények is hozzájárulhatnak.

Anyag és módszer

A vizsgálat alanyai magyarországi általános iskolai és középiskolai tanítók és tanárok voltak. Mivel a tanulók nyelvi és nem nyelvi nevelésében minden pedagógus részt vesz, nem szűkítettem az adatközlők csoportját pusztán magyartanárokra. A mintavétel véletlenszerű volt, az ország számos pontjáról gyűjtöttem adatokat falusi, kis- és nagyvárosi, belvárosi és külkerületi fővárosi általános iskolákból, szakközépiskolákból és gimnáziumokból, néhány éve a pályán lévő és tapasztaltabb női és férfi kollégáktól egyaránt. Az adatgyűjtés módszere egy erre a célra összeállított kérdőív volt, amelyet 2015 tavasza és 2018 tavasza között összesen 170 pedagógus töltött ki (ebből 57 magyar szakos). A kérdőív többnyire zárt, feleletválasztós kérdéseket tartalmazott, de sok esetben kértem a válaszok indoklását, személyes és konkrét példák közlését is. Ezúton köszönöm meg a közreműködését mindazoknak, akik hozzájárultak a kutatás megvalósulásához válaszaikkal, illetve az intézményekkel, adatközlőkkel történő kapcsolatfelvétel elősegítésével. A tanulmány számos esetben idéz a kitöltők válaszaiból, ezeket változtatás nélkül közlöm.

Eredmények

A részt vevő pedagógusok néhány személyes és szakmai adatának a felvétele után az első kérdésem az volt, mit értenek tájszólás alatt és milyennek tartják azt. Az adatközlők szaktól függetlenül kivétel nélkül pozitívan nyilatkoztak róla, utalva sokszínűségére, szépségeire, egyedülálló „ízes"-ségére, és kiemelve ápolásának, megőrzésének fontosságát. Néhány tipikusnak mondható gondolat: „Szép és megőrizendő, ahogy minden hagyomány"; „...óvni, védeni való, mint egy kihalás szélén levő állat- v. növényfajt"; „Tájegységenként használt nyelvet, ami nagyon ízes"; „A tájszólás kuriózum"; „Óvni kell, hiszen egy archaikus, értékes változat"; „Kincsnek tekintem, melyre vigyázni kell, őrizni azt"; „Vicces, élvezet hallgatni, de ma már kihalóban van". Szép számmal érkeztek olyan válaszok is, ahol az adatközlők hozzáállása elfogadónak tűnik ugyan, de félrevezető, esetenként ellentmondásos attitűdöket, információkat sugallnak. Például: „Mo-nak vannak olyan tájai, ahol tájszólásban beszélnek [...] Ők is tudnak rendesen magyarul beszélni, ha akarnak, de a szülőföldön mégis így beszélnek szívesen, ami szerintem gyönyörű" (kiemelés itt és a továbbiakban tőlem, P. A.); „Szerintem nem csúnya, tiszteletre méltó, mert őseink hagyományait ápoljuk. [...] Ha tanulunk, tanítunk és olyan embereknek a társaságában vagyunk, akik ezt nem használják, akkor nekünk is illik magyarul (tisztán) beszélni! [...] „A javításra kerülő tájszavaknál, amennyiben rosszul ejtik ki a szavakat, akkor pontosítok. A füzetés [fizetés] szónál alkalmaztam ezt az eljárást"; „...az ápolása lenne fontos, nem az irtása. Bizonyos esetekben azonban – a túl »egyszerű« –, köznyelvihez nagyon nem illeszkedő formákat javítani kell"; „A tájszólás lehet szép, ízes, ha választékosan fogalmaz valaki"; „Nekem tetszik, szép dolognak tartom, ha valaki ismeri és használja az otthonának megfelelő tájszólást. Bizonyos foglalkozások esetében zavaró lehet"; „Engem személy szerint nem zavar, de ha emiatt nehezen érthető a beszéd, akkor javítanám"; „A tájszólás szép az adott tájnyelvi környezetben, de az anyanyelvi szint elérése érdekében javítandó"; „Ha a tájszólás nem zavaró, akkor nem tartom javítandónak"; „Köznyelvi szövegkörnyezetben egy-egy tájszó használata ízessé, egyedivé teheti mondandónkat. A mérték a fontos"; „Nem szükséges javítani. Magyar órán [sic!], érettségin mindenképpen, hétköznapi használatban nem"; „A tájszólás szép és megőrzendő. Sajnos, azonban, diszkriminálják a legtöbb tájszólással beszélőt. A tájszólást sokan az alacsonyabb intelligencia szinttel azonosítják, csúfolhatják az így beszélőt", majd ugyanez az adatközlő később éppen ilyen sztereotip gondolatokat mutatott azzal, hogy a nyelvjárási beszédet kizárólag az alacsonyabb iskolai végzettséghez társította, holott lehetőség volt több válasz jelölésére is (l. alább).

Az adatközlőknek a következő kérdésben arra kellett tehát válaszolniuk, kik beszélnek szerintük nyelvjárásban. A kérdőív több lehetőséget is kínált életkor, lakóhely és iskolai végzettség szerint, figyelmeztetve arra, hogy több válasz is jelölhető. A megkérdezett pedagógusok jelentős hányada a közvélekedéssel megegyező módon válaszolt. 68%-uk jelölte a falusiak kategóriáját, 59%-uk az idősekét és ugyanennyien a határon túliakét, míg 42%-uk a 8 általános, illetve a szakmunkás végzettségűekét (a kétfajta végzettségre adott jelöléseket összeadva). Ezzel szemben 37 fő karikázta be vagy húzta alá az összes életkori kategóriát, ezzel és olykor szöveges kiegészítéssel is jelezve, hogy nem csupán életkortól függ. 6 fő utalt így jelöléseivel a nyelvjárási háttérnek a lakóhely típusától való függetlenségére, és 49 fő arra, hogy a kérdés végzettségtől független. Csupán 20 fő, az adatközlők alig 12%-a jelölte be az összes válaszlehetőséget, utalva arra, hogy a jelenséget egyik szociológiai tényező sem határozza meg kizárólagosan. A részeredményeket az 1. ábra szemlélteti.

1. ábra:
Magyarországi pedagógusok véleménye a nyelvjárási beszélő társadalmi
hátteréről (n = 170)

Azt is megkérdeztem az adatközlőktől, van-e olyan diákjuk, aki tájszólásban beszél. A többezer, különböző régiókban és településeken élő tanítványokat nevelő 170 adatközlőből csupán 21 válaszolt erre igennel (5 fő nem válaszolt). Ez az eredmény a fent elemzett kérdésekre adott válaszok fényében várható is volt, miként az is, hogy 20 fő a következő kérdésre azt válaszolta, pozitívan áll az ilyen esetekhez, és a többség szerint diákjaik is inkább elfogadóan vagy semlegesen viszonyulnak. Egy adatközlő így válaszolt: „nem veszem észre, hogy ne legyen kellemetlen". Tájszólásban beszélő tanítványaikat mindannyian arra biztatják, hogy legyenek rá büszkék, olyanok is, akik másik kérdésekre válaszolva javítandónak, illetve alacsony végzettséghez kötődőnek jelölték.

A kérdőív utolsó része a magyar szakos kollégákat célozta meg, ezt tehát 57 fő töltötte ki. Közülük 45 fő válaszolta azt, hogy találkozott a dialektológia témakörével felsőfokú tanulmányai során (egy fő nem emlékszik, ami szintén tanulságos), és csupán 34 fő (60%) válaszolta azt, hogy tanítja is. Egyetemi, főiskolai emlékeik a dialektológia kurzusról (ha volt) inkább negatívak, például: „Unalmas és fölösleges előadás volt. Pedig a téma érdekelt volna"; „Elméleti síkú volt, kevés megfigyelési lehetőséggel"; „Unalmas volt, nem mentem el gyűjteni, helyette elméleti dolgozatot írtam"; „Semmi túl maradandó. Kellett interjút készíteni&elemezni, de túl sok segítséget nem kaptunk hozzá" (hasonló válaszokat idéz ugyanerről Kiss 2009 is, l. fent). Azok, akik saját bevallásuk szerint nem tanítják a témakört, megadott válaszlehetőségek közül azzal indokolták, hogy nem jut rá idő más témakörök mellett, illetve, hogy a többi témakör fontosabb az érettségi vizsgára való felkészítéshez. Többen jelezték a gyakorlati segítség hiányát a témakör tanításához, például: „Aki gyerekként így beszél, vajon vannak-e helyesírási problémái?"; „Jó téma, amivel az alsó tagozaton szinte egyáltalán nem foglalkozunk!"; „Szükséges lenne ebben a témakörben tananyagfejlesztésre, elektronikus oktatási anyagok összeállítására".

Következtetések

Miként az idézett példák is jelzik: pedagógusok körében sem ritka, hogy csupán kihalófélben lévő archaizmusként, nyelvi hagyományként tekintenek a tájszólásra. Ehhez pedig hiába állnak pozitívan, ha megfelelő ismeretek és módszertani felkészültség híján nem tudnak tekintettel lenni a tanulóktól is tapasztalható nyelvjárási eredetű jelenségekre. A kutatás hipotézisei tehát igazolódtak. Tény, hogy a nyelvjárások mind területi, mind pragmatikai szempontból visszaszorulóban vannak. Az is tény, hogy a legfeltűnőbb nyelvjárási jegyek archaizálódnak, éppen a standard magyar nyelvi norma kiemelt presztízse és a területi változatokat övező általános tájékozatlanság, ezzel összefüggésben a negatív mentalitás miatt. A tanulmány bevezető sorai olyan munkákat idéznek, amelyek bizonyítják, hogy a regionális változatossága és változatai csupán átalakulnak: a mobilizálódó és urbanizálódó társadalom változásaira reagálva folyamatosan módosulnak, de nem tűnnek el. A ma is élő regionalizmusok egy részét vagy nem észlelik maguk a pedagógusok sem, például ha nyelvi szocializációjuk ugyanahhoz a környékhez kötődik, ahol munkahelyük is van, vagy pedig anélkül javítják ki tanulóik regionális hátterű, a köznyelv szabályai szerint hibás nyelvhasználati jegyeit, hogy további magyarázatot fűznének hozzá. Bármelyik is történjen e kettő közül, egyik sem vértezi fel a felnövekvő nemzedékek tagjait kellő tudással ahhoz, hogy valóban büszkén és tudatosan vállalják és őrizzék nyelvjárási hátterüket. Holott a megkérdezett pedagógusok válaszai szerint ez lenne az ő céljuk is. A nyelvi változatosság ismeretére és megbecsülésére nevelés pedig akkor is feladata a pedagógusoknak, ha döntő részben vagy akár kivétel nélkül köznyelvi hátterű tanulókkal foglalkoznak, hiszen ez a jelenség is felfogható a társadalmi sokszínűség egy kategóriájaként is. Tanulságos, hogy több, magyart is tanító, fővárosi intézményben dolgozó adatközlő értetlenül állt a kérdés előtt, mit javasol vagy javasolna tájszólásban beszélő diákjainak és szüleinek: „? Kellene?!"; „Miért kellene javasolnom bármit?". A tanulmány első felében felvázolt problémák fényében e kérdésekre a válasz egyértelműen igen.

Bízom abban, hogy azok az oktatási segédanyagok, amelyek egyre szaporodnak a tanítók és a tanárok munkájának segítéséhez e téren (a teljesség igénye nélkül l. pl. Kiss 2000 és 2001, Boda 2011, Parapatics 2011, 2018 és 2019, Kiss–Bató 2012, Kiss G. 2014 és 2019, Cs. Nagy – N. Császi 2015, l. még a Geolingvisztikai Műhely: http://geolingua.elte.hu, a BihalBocs: http://bihalbocs.hu és a Szlovákiai Magyar Nyelvjárási Hangoskönyv: http://umjl.fss.ukf.sk/szmnyhk honlapját), valóban elér mindazokhoz, akiket csupán az elérhető ismeretek és módszertani segítség hiánya gátolt meg abban, hogy nyelvjárástani kérdésekről is helytálló tudnivalókat és méltányos attitűdöket közvetíthessenek tanítványaik felé. Miként egy adatközlő is megjegyezte a kérdőív végén: „Hittel vallom, hogy a tájszólás elfogadottságáért mi tanárok nagyon sokat tehetünk. Remélem, eljön az idő, amikor egy multinacionális cégnél sem lesz szégyen a tájnyelv használata".

[1] „Nynorsk nyelven írni azt jelképezi, hogy identitásod inkább a helyi értékekhez, semmint a városi stílushoz kötődik, és hogy a helyi gyökerek nagy jelentőséggel bírnak számodra." (Fordítás. P. A.)

Albert, Martin L. – Obler, Loraine, K. (1978): The bilingual brain: Neuropsychological and neurolinguistic aspects of bilingualism. New York, Acamedic Press.

Antoniou, Kyriakos – Kambanaros, Maria – Grohmann, Kleanthes K. – Katsos, Napoleon (2014): Is Bilectalism Similar to Bilingualism? An Investigation into Children’s Vocabulary and Executive Control Skills. In: Orman, Will – Valleau, Matthew James (eds. 2014): BUCLD 38: Proceedings of the 38th annual Boston University Conference on Language Development. Volume 1. 12–24. p.

Antoniou, Kyriakos – Katsos, Napoleon (2017): The effect of childhood multilingualism and bilectalism on implicature understanding. Applied Psycholinguistics. 38. 4. 787–833. p.

Barac, Raluca – Bialystok, Ellen (2012): Bilingual effects on cognitive and linguistic development: Role of language, cultural background and education. Child Development 83. 2. 413–422. p.

Berente, Anikó – Molnár, Mária – Sinkovits, Balázs (2016): Attitűd és nyelvi identitás két szegedi középiskola diákjainál. In: Czetter Ibolya – Hajba Renáta – Tóth Péter (szerk. 2016): VI. Dialektológiai Szimpozion: Szombathely, 2015. szeptember 2–4. Szombathely–Nyitra, Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ – Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara. 135–144. p.

Bialystok, Ellen – Craik, Fergus I. M. – Freedman, Morris (2007): Bilingualism as a protection against the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia. 45. 2. 459–464. p.

Bialystok, Ellen – Craik, Fergus – Luk, Gigi (2008): Cognitive Control and Lexical Access in Younger and Older Bilinguals. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 34. 4. 859–873. p.

Bialystok, Ellen – Viswanathan, Mythili (2009): Components of executive control with advantages of bilingual children in two cultures. Cognition. 112. 494–500. p.

Boda Annamária (2011): A helyesírás tanítása nyelvjárási hátterű tanulók számára. Anyanyelv-pedagógia. IV. 3. [online] http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=333

Chung-Fat-Yim, Ashley – Himel, Cari – Bialystok, Ellen (2018): The impact of bilingualism on executive function in adolescents. International Journal of Bilingualism OnlineFirst. 1–13. p.

Estanga, Ainara et al. (2017): Beneficial effect of bilingualism on Alzheimer’s disease CSF biomarkers and cognition. Neurobiology of Aging. 50. 144–151. p.

ÉÚ = A 2019. május 6-án megírt magyar nyelv és irodalom középszintű írásbeli érettségi vizsga javítási-értékelési útmutatója. Oktatási Hivatal. [online]
http://dload.oktatas.educatio.hu/erettsegi/feladatok_2019tavasz_kozep/
k_magyir_19maj_ut.pdf

Guttmann Miklós (1996): A nyelvi környezet és az anyanyelvoktatás. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság.

Guttmann Miklós (1999): Az iskola és a regionális nyelviség. In: V. Raisz Rózsa – H. Varga Gyula (szerk. 1999): Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. Budapest, Magyar Nyelvtudományi Társaság. 421–427. p.

Hazen, Kirk (2001): An introductory investigation into bidialectism. University of Pennsylvania Working Papers in Linguistics. 7. 3. 85–99.p.

Hegedűs Attila (2005): A változó nyelvjárás. Piliscsaba, Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK.

Hegedűs Attila (2009): Egy kísérlet a nyelvjárások mondattani alapú elkülönítésére. In: É. Kiss Katalin – Hegedűs Attila (szerk. 2009): Nyelvelmélet és dialektológia. Piliscsaba, PPKE BTK Elméleti Nyelvészeti Tanszék – Magyar Nyelvészeti Tanszék. 163–174. p.

Hudson, Richard (2004): Why education needs linguistics (and vice versa)? Journal of Linguistics. 40. 1. 105–130. p.

Husby, Olaf (ed. 2008), Høyte, Tore – Nefzaoui, Sissel Jensen – Nordli, Ingrid C. – Robbins, Sissel – Øvregaard, Åsta (2008): An introduction to Norwegian dialects. Trondheim, Tapi Academic Press.

Jánk, István (2018): Nyelvi diszkrimináció és nyelvi előítéletesség a pedagógiai értékelésben. Doktori disszertáció. Nyitra, Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem.

Juhász Dezső (2002): Magyar nyelvjárástörténet és történeti szociolingvisztika: tudományszemléleti kérdések. In: Hoffmann István – Juhász Dezső – Péntek János (szerk. 2002): Hungarológia és dimenzionális nyelvszemlélet. Előadások az V. Nemzetközi Hungarológiai Kongresszuson (Jyväskylä, 2001. augusztus 6–10.). Debrecen, Jyväskylä, Debreceni Egyetem, Jyväskyläi Egyetem. 165–173. p.

Juhász Dezső (1992): A mai népnyelv értékei. Magyar Nyelvőr. 116. 1. 59–64. p.

Kirk, Neil W. – Declerck, Mathieu – Scott-Brown, Ken – Kempe, Vera – Philipp, Andrea (2014): Cognitive Cost of Switching Between Standard and Dialect Varieties. Conference Paper on 20th AMLaP Conference. Edinburgh, Scotland, 3–6 September 2014.

Kiss Jenő 2000. Magyar nyelvjárástani kalauz. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Mai Magyar Nyelvi Tanszék.

Kiss Jenő (2001): Az alkalmazott dialektológia: a nyelvjárások és az anyanyelvoktatás. In: MDial. 145–156. p.

Kiss Jenő (2009): A nyelvjárások és a dialektológiaoktatás Kárpát-medencei magyar szakos hallgatók szemével. Magyar Nyelvőr. 133. 1. 1–14. p.

Kiss Jenő (2010): Mire valók a nyelvjárások? In: Péliné Baán Éva – Mezey Katalin (szerk. 2010): Nyelvünk és nyelvjárásaink. Budapest, Széphalom Könyvműhely. 40–53. p.

Kiss Jenő (2015): A magyar dialektológiáról tudományszociológiai megközelítésben. Magyar Nyelv. 111. 4. 385–394. p.

Kiss Jenő (2017) A nyelvjárások. In: Tolcsvai Nagy Gábor (szerk. 2017): A magyar nyelv jelene és jövője. Budapest, Gondolat. 199–221. p.

Kiss Gábor (szerk. 2014): Kis magyar tájszótár. Budapest, Tinta.

Kiss Gábor (szerk. 2019): Nagy magyar tájszótár. Budapest, Tinta.

Kiss Gábor – Bató Margit (szerk. 2012): Tájszavak. A magyar nyelvjárások atlaszának szavai, szóalakjai. (Az ékesszólás kiskönyvtára 21.) Budapest, Tinta.

Klimova, Blanka – Valis, Martin – Kuca, Kamil (2017): Bilingualism as a strategy to delay the onset of Alzheimer’s disease. Clinical Interventions in Aging. 12. 1731–1737. p.

Koós Ildikó (217): A nyelvjárási regiszter használatával összefüggésbe hozható helyesírási hibák elemzése nyugat-dunántúli általános iskolások írásmunkái alapján. Képzés és Gyakorlat. 15. 5. 115–123. p.

P. Lakatos Ilona (1986): Az általános iskolai tanulók helyesírásáról. In: Bachát László – Fülöp Lajos – Szathmári István (szerk. 1986): Az anyanyelvi nevelés korszerűsítésének áramában (1984). Budapest, Országos Pedagógiai Intézet. 249–256. p.

Leivada, Evelina (2017): Seven factors in ’dialect’ design. Conference Paper on Structural and Developmental Aspects of Bidialectism Workshop. Tromsø, Norway, 25–26 October 2017.

Maagerø, Eva – Simonsen, Birte (2005): Norway: Society and Culture. Kristiansand, Portal Books.

MDial. = Kiss Jenő (szerk. 2001): Magyar dialektológia. Budapest, Osiris.

Cs. Nagy Lajos – N. Császi Ildikó (2015): Magyar nyelvjárások. Budapest, Tinta.

Nat = Nemzeti Alaptanterv. 110/2012 (VI. 4.) Korm. rendelet. Magyar Közlöny 66. 2012. június 4. 10635–10847. p.

Parapatics Andrea (2011): Pozitívan a nyelvjárásokról – az iskolában is. Anyanyelv-pedagógia IV. 4. [on-line] http://www.anyp.hu/cikkek.php?id=347

Parapatics Andrea (2016a.) Tények és tapasztalatok a dialektológiai ismeretek tanításáról. In: Czetter Ibolya – Hajba Renáta – Tóth Péter (szerk. 2016): VI. Dialektológiai Szimpozion: Szombathely, 2015. szeptember 2–4. Szombathely–Nyitra, Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ – Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara. 509–517. p.

Parapatics Andrea (2016b.) A nyelvjárások írásbeliségéről fiatalok nyelvhasználatában. In: Károly Krisztina – Homonnay Zoltán (szerk. 2016): Kutatások és jó gyakorlatok a tanárképzés tudós műhelyéből. Budapest, ELTE Eötvös. 94–109. p.

Parapatics Andrea (2018): Nyelvjárástani munkafüzet. Budapest, Tinta Könyvkiadó.

Parapatics Andrea (2019): Dialektusok és modernitás: új módszerekkel a nyelvjárásokról az iskolában. Anyanyelv-pedagógia XII, 1: http://anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=772 DOI: 10.21030/anyp.2019.1.4

Parapatics, Andrea [megjelenés alatt]: A lakóhelyről az egyetemre: helyzetelemzés és problémafelvetés. A magyar nyelvjárásokról a XXI. században – nyelvstratégiai megközelítésben című konferencián (2018. december 7., Magyar Nyelvstratégiai Intézet, Budapest, Magyar Tudományos Akadémia Könyvtára) elhangzott előadás írott változata.

Péntek János (2002): A nyelvi környezet és a helyesírás. Magyar Nyelvőr. 126. 3. 257–263. p.

Ross, Josephine – Melinger, Alissa (2016): Bilingual advantage, bidialectal advantage or neither? Comparing performance across three tests of executice function in middle childhood. Developmental Science. 20. 4. 1–21. p.

Török Gábor (1958). A hangtani okokból eredő helyesírási hibákról. Magyar Nyelvőr. 82. 3. 333–341. p.

Vangsnes, Øystein A. – Söderlund, Göran B. W. – Blekesaune, Morten (2017): The effect of bidialectal literacy on school achievement. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 20. 3. 346–361. p.

While most Hungarians are taught during the years of their public education to a sociolinguistic viewpoint where linguistic diversity, especially regional varieties are tolerated, stereotypical misbeliefs of dialect speakers and standard-based culture can lead to unnecessary debates in everyday communication or even to linguistic discrimination. Present study searches for the explanation of the problem by investigating teachers’ language attitudes and practice related to the dialect background of their students. The main hypothesis to be tested in the study is: while, following the rules of the National Curriculum, tolerant attitudes are represented theoretically at school, standard-based practice suggest negative lessons to learn about dialect speech that is related to lots of speakers of the Hungarian community even among youngsters. Without getting an informative explanation students have problems due to their regional background while they are taught to be proud of it, although, it could be an advantage by developing metalinguistic awareness. The study emphasizes that this ambivalence is all rooted in the insufficiency of teacher training in higher education in connection with language variability and in the lack of useful methodological help for them. Therefore, the study also recommends some of the latest educational material in the topic.

Vissza a tartalomjegyzékhez