Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Ivanics László: A nemzeti tragédiák a középiskolai történelemoktatásban 1914-től 1944-ig

Nyomtatási nézet

Magyar és történelem szakos tanárként központi kérdésnek tartom azt, miként lehetne a magyar történelem szempontjából sorsdöntő időszakokat úgy tanítani, hogy azok a diákok emlékezetében jobban megmaradva hozzásegítsék őket egy egészséges és erős nemzeti öntudat kialakuláshoz és fennmaradásához. A címben említett nemzeti tragédiák, amelyek az adott történelmi korszakban döntően befolyásolták Magyarország történelmét, hosszú távú egymásra épülésükkel nagy hatással voltak az ország jelenlegi helyzetének kialakulására. A muhi tragédia, a mohácsi csata és az ország azt követő három részre szakadása, a Rákóczi-szabadságharc veresége, az 1848–49-es forradalom és szabadságharc kudarca, a gyalázatos trianoni döntés és az 1956-os forradalom leverése azok a kérdéskörök, amiket elsődlegesen nemzeti tragédiaként definiálok.

Jelen írásomban azt vizsgálom meg, hogy az első világháború kitörése és a nyilas hatalomátvétel közötti harminc év során miként volt lehetőség ezen történelmi fordulópontok közül az 1919-es vereségnek és a trianoni békediktátumnak a feldolgozására a korabeli oktatás szinterein belül.

 

A világháború évei és a Tanácsköztársaság

Amikor 1914-ben kitört a világháború, még természetesen senki sem tudhatta, hogy mi lesz a végkimenetele – ezért a tankönyvekben, illetve tantervekben ez alatt a négy év alatt nagymértékű változásokat nem hajtottak végre, a háborús események az idő rövidsége miatt még nem jelentek meg az oktatásban. A trianoni béke után hat évvel azonban mégis védekeznie kellett Magyarországnak ez ügyben. Az amerikai Carnegie Endowment for International Peace párizsi fiókja útján tájékoztató jelentéseket gyűjtött a háborúban részt vett államokban használt tankönyvek történelmi, földrajzi és irodalmi anyagáról abból a szempontból, hogy nem tartalmaznak-e gyűlölködő, a békére veszedelmes részleteket.

A Magyar Külügyi Társaság részéről, melyet a Carnegie-alap Paikert Alajos alelnökhöz intézett levélben megkeresett, Horváth Jenő válaszolt.[1]

„Sehol a világon annyi szép hagyomány nem fűződik a politikai szabadság és a nemzeti függetlenség gondolatához, mint Magyarországon. A magyar nemzet másként nem is rajonghatott volna oly hosszú ideig a nyugati civilizációért, ha ugyanakkor lábát meg nem veti, és fel nem tartóztat minden támadást, amely Keletről jött. Sohasem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a Duna medencéje régóta elveszett volna a Nyugat számára, és vele pusztult volna el a Nyugat is, ha itt nem omlottak volna össze a támadásoknak azok az irtózatos lavinái, melyek a Kelet ismeretlen régióiból Nyugat felé hömpölyögtek. A szabadság eszméje tehát éppen úgy veleszületik a magyar gyermekkel, mint a kultúra szeretete. Ezer év óta egymásba fonódva öröklődnek nemzedékről nemzedékre.”[2]

Ugyanazok a tankönyvek maradtak meg, amik azelőtt voltak – szögezi le –, és „senkinek sem jutott eszébe, sem a tanítótestületeknek, sem a kormánynak, hogy azokon bárminő változtatást tegyen.” A világháború kitörése csupán annyiban jelentett változást, hogy a „gyermek atyja eltávozott és velük távozott sok tanár és tanító is – de a gyerekek ugyanúgy tanulták tovább azoknak az államoknak és nemzeteknek történetét is, amelyekkel háborúban állottak. Senkinek sem jutott eszébe, hogy őket lekicsinyelje, vagy sértő szóval illesse.”[3]

A Tanácsköztársaság oktatását, illetve oktatási rendeleteit, terveit megvizsgálva[4] egy egészen más, az 1949 utáni éveket előrejelző történelemoktatás terve bukkan elénk. A Tanácsköztársaság közoktatásügyi kormányzatának legszembetűnőbb jellemzője, hogy szükségesnek tartotta a politika normatív szerepét a közművelődés egész területén, mégpedig a pártpolitikáét, a maga végletes egyoldalúságában. Persze azt nem állíthatjuk, hogy a korábbi kormányoknak bizonyos ügyekben ne hajlott volna maga felé a keze – de az kijelenthető, hogy 1919-ig nem volt Magyarországon közoktatási kormány, melynek égisze alatt „a pártpolitikai irányítás oly leplezetlenül és oly erőszakosan érvényesült volna, mint amikor a proletárság intézte népbiztosai útján a közművelődést.”[5]

A korábbi uralkodó osztályokkal kapcsolatban az őszirózsás forradalom Habsburg-ellenessége legfeljebb abban az egy mondatban tükröződik, mely a középiskolai tervezetben így szól: „Egy magyar iskolában sem szabad elhangzani többet annak a megalkuvó és gyáva kijelentésnek, hogy Kossuth 1849. április 14-én a Habsburgok detronizálásával történeti hibát követett el.”[6] A Tanácsköztársaság emellett sem a vallásos, sem a nemzeti szellemet nem tűrte meg falai közt. Míg azonban a vallásoktatás kirekesztését meg tudta okolni az állam és egyház szétválasztása kérdésében elfoglalt álláspontjával, addig a nemzeti gondolat ellen elkövetett merénylete szinte példátlan a hazai nevelés történetében. A közoktatásügyi népbiztosság gondosan figyelt rá, hogy rendeleteiben semmiképp se essen szó nemzetről és hazáról, sőt mindent elkövetett, hogy a nemzetköziség szellemét meggyökereztesse, megszilárdítsa tanítókban és tanulókban egyaránt.[7] A nemzeti történetet igyekeztek tehát teljesen elsikkasztani, ennek elérésére „kirí az a törekvés, hogy a históriai oktatásban a történelmi materializmus felfogása és módszere alkalmaztassék… […] Mivel a jövő iskolája az igazat akarja nyújtani mindenben, külön magyar nemzeti történelem tanítására nem lesz szüksége, mert hiszen ez meghamisított formában mutatja be a múltat, Magyarországot a kulturvilág centrumául jelölvén meg.”[8]

Ebben a fajta oktatási szemléletben a vizsgálatunk tárgyát képező „nemzeti tragédiák” tárgyalásakor a magyar nemzeti felkelések nem egyebek, mint „vallási és politikai jelszavakkal folytatott kisnemesi osztályküzdelmek”, s ugyanígy jellemeztetnek a kuruc felkelések is.

A Horthy-korszak

A Tanácsköztársaság bukása után annak oktatáspolitikai vívmányait természetesen kivétel nélkül eltörölték (1919. augusztus 10.). Hamarosan megjelent a kultuszkormányzat rendelete a hazafias szellemnek az iskolák útján való ápolásáról, erősítéséről. A pedagógusoktól keresztény, nemzeti nevelést vártak el.[9] A húszas évek elejének konszolidációját elősegítette az a tény is, hogy a Bethlen-kormány kultuszminisztere Klebelsberg Kunó egy átfogó kultúrpolitikai programmal rendelkező politikus lett. Programjában az oktatás célja az úgynevezett kultúrfölény elérése volt, melynek megteremtése után sor kerülhet majd a területi revízióra. A kultúrfölény ugyanis felfogása szerint lehetővé teszi majd, hogy „lefegyverezetten is az Árpád szerezte földön maradhassunk, és egyszer, megengedett eszközökkel az elveszítettet visszaszerezzük”.[10]

Az 1924-ben elkészült középiskolai tanterv – nevelő tantárgyként – kiemelt szerepet szánt a történelemtanításnak.[11] A tananyag egész rendszerét tudatosan áthatotta a történeti szellemiség. A dokumentum alkotói a történelem tanításában visszatértek az 1879-es Kármán-féle tanterv módosított változatához, az oktatás tengelyévé a nemzeti történelmet téve. Az alkotók nem akartak alapjaiban újat létrehozni, hiszen a „nemzeti érzés ápolása" hagyományos iskolai feladat volt, ezért megelégedtek annyival, hogy az oktatást irredenta, szocializmusellenes, antiliberális szemlélettel töltsék meg. Nem meglepő, hogy a korábbinál nagyobb hangsúlyt kapott a nevelés. A tantervvel szemben megfogalmazott kritikákra, miszerint az nem domborítja ki eléggé a „magyar nemzeti gondolatot és érzést”, Kornis Gyula azzal válaszolt, hogy a nagy reformokat „tiltotta volna a józan történeti érzék, azoknak a jól bevált magyar didaktikai hagyományoknak őszinte megbecsülése, melyek úttörőjét az eddig érvényes tantervek alapjainak megvetőjében, Kármán Mórban tiszteljük”.[12] A tantervhez 1927-ben kiadott Utasítások megkülönböztettek egy általános értelemben vett és egy szorosabb történeti tanulmányt. A történelemtanítás mélyebb célját abban jelölték meg, hogy „érdeklődést, de tiszteletet is keltsen azon erkölcsi eszmék és társas szellemi értékek iránt, melyeknek megvalósításában, fenntartásában és továbbfejlesztésében a népek és társadalmi csoportok küzdelme fáradozik”.[13]

A keresztény eszmeiség legfelhőtlenebbül a húszas évek elején uralkodott el az oktatásban – ekkor tették kötelezővé az istentiszteletet, s növekedett meg a keresztény hívők aránya mindenütt az egyetemeken. A klebelsbergi korszak emellett természetesen konszolidációt jelentett az egyházaknak is, hiszen a miniszter tudatosan támaszkodott az egyházakra, s a középiskola-rendszer háromágúságának fenntartása is jelentős részben a szerzetesrendi iskolák sajátos jellegének megőrizhetőségéért történt.[14]

A harmincas évek közepén központi iskolai eszménykép lett a katolikus Báthory. Az ő személye kiválóan alkalmas volt az erdélyi gondolat propagálására, a hagyományos irredenta propaganda felfrissítésére az önálló, magyar vezetés alatt álló Erdély képével. Báthory személye egyébként is jó analógia, hiszen hasonlóan Magyarország kormányzójához, ifjú éveit egy Habsburg uralkodó udvarában töltötte; azután a nemzeti ügyekért harcolt saját korának „világháborújában”, majd az akkori Habsburg-párt ellenzésével választották fejedelemmé. Kissé visszás volt ugyanakkor, hogy az egyházi hatóságoktól – nemcsak a katolikusoktól, hanem a protestánsoktól is – megkövetelték, hogy ünnepeljék Báthoryt, csökkentve ezzel a történelemértelmezés felekezeti szempontjainak szabadságát, és sugallva a tanároknak és diákoknak: a nemzeti szempont mindennél (még a vallásnál is) előbbre való.

A nemzeti tragédiák feldolgozását 1849 vizsgálatával kezdeném.[15] A Horthy-korszak rendszere a történelemtanítás tartalmi oldala szempontjából különösen érdekes, hiszen bár nem állt a kiegyezési szisztéma alapján, mégis, konzervatív jellegéből fakadóan a Kossuth–Görgey probléma megítélésében a korábbiakhoz képest lényeges elmozdulás nem történt. „A konzervatív ellenforradalmi rendszer nem vállalta Kossuth radikalizmusát”[16], és ez határozottan kirajzolódik a tankönyvek szövegeiben is. A korábbinál sokkal élesebben bírálták a szerzők a függetlenségi nyilatkozatot: egyenesen hatalmas politikai baklövésnek minősítették. Jászai Rezső tankönyvében a trónfosztó határozat azért kapott negatív jelzőt, mert elvágta a megegyezés lehetőségét a Habsburgokkal: „Az új detronizáció […] politikailag éppúgy elhibázott lépésnek bizonyult, mint az ónodi, mert egyfelől lehetetlenné tette az uralkodóházzal való kibékülést, másrészt a viszálykodás magvait hintette el a nemzetben.”[17]

Ugyanezt az álláspontot képviselte Szegedi Tasziló is[18], de ő már kitért a nyilatkozat orosz intervenciót elősegítő voltára, valamint arra, hogy a közvélemény és a hadsereg egységét is megbontotta, mert az eredetileg az áprilisi törvényeket védő függetlenségi harc alól kihúzta az alkotmányosság alapját. Mással is indokolta ugyanezt Domanovszky Sándor 1926-os munkájában.[19] A függetlenségi nyilatkozatot „veszedelmes határozatnak” nevezte, mert elzárta az utat egy lehetséges kiegyezés elől, ugyanakkor annak köztársasági szellemiségét a hadsereg nem tudta elfogadni. „Kossuthot kormányzóvá választották és a köztársasági érzelmű Szemere Bertalan vezetésével új minisztérium alakult. Ez után a határozat után a békés kiegyezés útja el volt vágva. Pedig akkor már az osztrákok az olaszokat is legyőzték, az oroszok pedig felajánlották beavatkozásukat. Ez annál veszedelmesebb volt, mert a hadsereg kárhoztatta a köztársasági áramlatot, és Kossuth és Görgey közt is mind élesebb ellentétek támadtak”.[20] Ebből a megfogalmazásból az olvasható ki, hogy a törvényes keretek fenntartását és a köztársasági áramlatokat elutasították. Különösen fontos ez annak fényében, hogy a Horthy-rendszer az államformát tekintve meglehetősen ingatag lábakon állt – miközben az ellenzéki csoportok a korszakban végig olyan alternatívákat villantottak fel, amelyek a meglévő közjogi szisztémától gyökeresen eltértek.

A politikai hatalom átadásával kapcsolatban a Horthy-korszak tankönyvszerzői ugyanazt az álláspontot követték, mint elődeik. Nevezetesen, hogy Kossuth és a kormány, amikor a helyzet kilátástalanná vált, Görgeyre hagyták a legnehezebb lépés megtételét, aki felismerte, hogy a harc folytatása értelmetlen, ezért – más megoldás híján – a megadás mellett döntött. Feltűnő, ahogyan az egyes szerzők arra törekedtek, hogy Görgey döntését és a fegyverletétel körülményeit a lehető legjobban megszépítsék, és a fővezért a szabadságharc utolsó hőseként fessék le. Volt, aki hangsúlyozta, hogy a feltétel nélküli megadás az oroszokkal folytatott sikertelen alkudozások eredménye volt (Balogh Albin), a Domanovszky–Horváth szerzőpáros az oroszok előtti megadást, vagyis az osztrákok arcul csapását emelte ki, Jászai–Balanyi pedig inkább a maradék sereg életben tartásának szándékára hívta fel a figyelmet. Érdekes és tanulságos, hogy 1942-ben már volt példa arra, hogy a Kossuth–Görgey probléma megjelenjen a tankönyvekben is. Ez azonban korántsem a vita tárgyilagos bemutatása miatt volt – sokkal inkább azért, hogy az árulási vád elutasításával lehetőség nyíljon Görgeyről egy meglehetősen elfogult és szuperlatívuszokban sem szűkölködő jellemzésnek a szövegbe helyezésére. „Ma már tisztán áll előttünk Görgey mint: a magyar történelem egyik legnagyobb katonai lángelméje, szabadságharcunk hőse, törhetetlen férfiú, aki kötelességérzetében emberi és hadvezéri hírnevét is feláldozta hazájáért.”[21]

Az irredentizmus kérdéskörére áttérve, az természetesen már a rendszer kezdetén a közoktatás-politikában is hangoztatott irányelv volt. Az érzelmi nevelés előtérbe kerülésében, a tanulói aktivitás fokozására irányuló ösztönzésben nemcsak az eredményesebb tanítás szándéka állt, de felfedezhető az irredentizmus érvrendszerének megerősítésére és kiszélesítésére irányuló törekvés is.

Mit jelentett a gyakorlatban az irredentizmus pedagógiája? A tananyag által biztosított lehetőségeken túl, a tanulók figyelmét igyekeztek minden eszközzel az elszakított területek felé fordítani. „Az órai elemzések témájául előszeretettel választották a Felvidék műemlékeit, vagy Erdély történelmi nevezetességeit. Fontosnak tartották, hogy a tanulók megismerjék, milyen szerepet töltöttek be az elcsatolt területek a magyar históriában, és megpróbáltak rámutatni arra, hogy a magyarság csak úgy tudott hozzájárulni a keresztény kultúra szellemi és erkölcsi gyarapodásához, hogy gyökereivel az egész történelmi Magyarország talajába kapaszkodott. Általában véve igyekeztek az ország történeti és földrajzi egységének tudatát ébren tartani, és arra törekedtek, hogy a tanulók mindig Szent István birodalmának kereteiben gondolkodjanak.[22] A kor öt hivatalos tankönyvkiadójának nyomtatványaiban (1924 és 1934 között a Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, az Athenaeum, a Franklin, a Lampel és a Szent István Társulat jelentetett meg tankönyvsorozatokat) a Trianon-kép összehasonlító tankönyvi elemzése[23] során hasonlóságok és eltérések egyaránt megfogalmazhatók. A tantervi előírásoknak mindegyik tankönyv maradéktalanul megfelelt, Trianont a világháborúval és a forradalmakkal párhuzamba állítva tárgyalják. A trianoni békével szembeni ellenérvek bennük egyrészt Magyarország földrajzi-gazdasági egységére, másrészt a történeti érvekre hivatkoznak. A tankönyvírók felhasználták a történtek igazságtalanságának bizonyításához Cholnoky Jenő írását, mely szerint »a magyar medence népének (népeinek) konszolidáltsága, hatalmas, erős, egységes államalakulása képes egyedül biztosítani Európa békéjét, a Balkán nyugalmát, a germán-szláv érdekellentétek összeütközésének megakadályozását.«''[24] Ez utóbbiban a szerző arra a tankönyvírói érvkészletre utal, hogy Magyarország a kereszténység védőbástyája, és nagy szolgálatot tett a nyugati civilizáció megvédése érdekében. A történeti érveket a vizsgált tankönyvek közül legszemléletesebben, de egyben legmanipulatívabban Ember István fogalmazta meg a következőképpen: „Régi városainkban ma idegenek kezében van a hatalom. Pozsony, az ősi koronázó város; Kassa, ahol Rákóczi hamvai nyugosznak; szép Erdély fővárosa: kincses Kolozsvár; Brassó, Nagyszeben, egykor bástyái Európában a török elleni harcokban; Komárom, Nagyvárad és Arad, ősi városai a magyarságnak, ma idegen uralom alatt szenvednek.”[25]

A szerzők Trianon igazságtalanságának bizonyítására a történeti érveket is csatasorba állították, melyek között szerepel a jogfolytonosság hangsúlyozása, illetve a történeti jog is. A jogfolytonosság szimbólumának a Szent Korona tekinthető, mivel az – ahogy Kardos József is említi – az integritás megtestesítőjének, az ideiglenes megcsonkítottságot is biztosan átívelő „örök Magyarországnak”, az „ezeréves Magyarországnak" a jelképe. A történeti jog hangsúlyozásakor a szerzők Karácsony János 1916-os munkájára[26] hivatkoztak. Ebben a szerző a történeti jogra hivatkozva bizonyította be azt, hogy a Kárpát-medence birtokbavételéhez egyedül a magyarságnak van joga, hiszen a honfoglalás is más nép jogainak megsértése nélkül ment végbe. Nem létezik nemzetiségi őslakosság, a magyarság mellett élő nemzetiségiek mind bevándorlók, akik a magyarság után érkeztek a Kárpát-medencébe. Az elbeszélő szerepet vizsgálva elmondható, hogy a tankönyvek egy része egyes szám harmadik személyben, távolságtartó és tárgyilagos hangnemben íródott. Domanovszky, Kontraszty és a Jászai–Balanyi szerzőpáros[27] általában nem úgy ismertetik az eseményeket mint a magyarság fájdalmasan érintett tagjai, hanem mint tárgyilagos tényközlők. Ezek a tankönyvek prezentálnak és alkalmaztatnak, a motivációt és a pragmatikát ennek rendelik alá – és bár tartalmaznak túlkapásokat, aktuálpolitikai részeket is, mégis az elemzés alapján inkább tekinthetők polgári jellegű könyveknek.

Ember István[28] és Maday Pál[29] tankönyvei elsősorban az érzelmi nevelés eszközével élnek, a szerzők nem tudják és nem is akarják megtartani a tudós hűvös távolságát. Történelmi felelősséggel ruházzák fel magukat mint tankönyvszerzőket, és többes szám első személyben beszélve igyekeznek közösséget formálni tanulókból, tanárokból, általában hazafiúi lelkesedésű magyarokból, magukat is e közösség tagjainak tekintve. A két szerző munkái propagandaszerűségük, fanatizmusuk vagy a pedagógiai frázisok alkalmazása miatt nem tekinthetők polgári jellegűnek – mint ahogy nem közvetít polgári szemléletet Balogh Albin[30] és a Koch–Németh szerzőpáros tankönyve[31] sem. Ezek a könyvek nem ütik meg sem a tartalom, sem a tanulhatóság tekintetében a korabeli tankönyvtől elvárható szakmai színvonalat. A legtöbb tankönyv ugyanakkor a polgári világ és a kor kulturális ideológiája, a neobarokk szemlélet szimbiózisára törekszik, megfelelve ezáltal a hivatalos oktatáspolitikai irányvonalnak, a klebelsbergi–kornisi keresztény-nemzeti értékrendnek. Ezek a tankönyvek a polgárosodás irányába mutatnak. Ide sorolhatók a Szabó Dezső[32], Mika–Marczinkó[33], Várady Erzsébet[34] és a Marczell–Szolomájer-féle[35] tankönyvek.[36]

Mindent összevetve elmondhatjuk, hogy bár a Horthy-korszak oktatásában a politika megjelent az iskolában, de közel sem olyan hangsúlyosan, mint például a Tanácsköztársaság vagy később a kommunista diktatúra idején. A tankönyvek esetében igaz ugyan, hogy a vonatkozó fejezetekben az irredentizmus eszmeisége dominál, ugyanakkor közel sem akkora mértékben van jelen, mint azt például a Kádár-korszak szakirodalma állította. Az irredentizmus, a marxizmussal-leninizmussal ellentétben ugyanis nem próbálta meg a teljes magyar történetírást a saját ideológiájának megfelelően átírni – csupán emlékeztetni akart arra, ami volt, és felkészíteni arra, ami elkövetkezhet.



[1] Horváth Jenő: Tankönyveink a háború alatt és után (1914–1925). In: Magyar Paedagogia. 1926. 1. sz. p. 13-29.

[2] Horváth, i. m. p. 15.

[3] Uo.

[4] Ehhez a következő cikket használtam fel: Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. In: Magyar Paedagogia. 1919. nov.-dec. p. 92-111.

[5] Uo. p. 94.

[6] Az 1919-es Magyar Tanácsköztársaság iskolai reformtervezete. Budapest. 1959. p. 79.

[7] Uo. p. 100-101.

[8] Uo. p. 104.

[9] A korszak iskolaügyének tárgyalásához felhasználtam: Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és iskoláztatás történetébe. Bp.: Osiris Kiadó, 2005. p. 319-349.

[10] Uo. p. 320.

[11] A tanterv elemzését a következő cikkre alapoztam: Bartos Károly: Szellemtörténet és történelemtanítás a két világháború között. Budapest: MTT Tanári Tagozata és ELTE BTK, 2002. p. 35-61. (Történelem-pedagógiai füzetek 11.)

[12] Kornis Gyula: Az új középiskolai tanterv. In: Kultúra és politika. Tanulmányok. Bp.: Franklin-Társulat, 1928.

[13] Utasítások a középiskolák (gimnáziumok, reálgimnáziumok és reáliskolák) tantervéhez. Bp.: 1927. p. 13.

[14] A kereszténység konszolidációjáról, illetve a Báthory-kultuszról szóló rész alapja: Nagy Péter Tibor: A magyar oktatás második államosítása. In: Educatio. 1992. p. 127-130.

[15] Az említett problémakört a következő cikk alapján mutatom be: Krajczár Melinda: Kossuth és Görgei a történelemtankönyvekben. In: Könyv és Nevelés. 2010. XII. évf. 2. sz. [online] [2012.11.22.] http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=1086&searchQueryString=JTI2cCU1QiU1RCUzRDI3JTI2c2VhcmNodGV4dCUzREclQzMlQjZyZ2V5

[16] Uo.

[17] Jászai Rezső–Balanyi György: Magyarország története a középiskolák III. osztálya számára. Bp.: Lampel R. Kiadó, 1926.

[18] Szegedi Tasziló: Magyarország története a szatmári békétől napjainkig. A gimnázium és a leánygimnázium VIII. osztálya számára. Bp.: Szent István Társulat, 1942. p. 37.

[19] Domanovszky Sándor: Magyarország története a középiskolák III. osztálya számára. Bp.: Királyi Magyar Egyetemi Nyomda, 1926. p. 191.

[20] Uo. p. 191.

[21] Szegedi, i. m. p. 38.

[22] Gajda Béla: Az irredentizmus a középiskolában. Bp.: Magyar Középiskolai Tanárok Nemzeti Szövetsége, 1928. p. 8.

[23] Az elemzés alapja: Albert Gábor: A Trianon-kép megjelenítése a Horthy-kor középiskolai történelem-tankönyveiben 1924-1934 között. Bp.: 2002. p. 62-100. (Történelempedagógiai füzetek 11.)

[24] Cholnoky Jenő: Magyarország földrajzi helyzete. In: Néptanítók Lapja. 1920. 12-13. sz.

[25] Ember István: A magyar nemzet története a középiskolák III. osztálya számára. Bp.: Athenaeum Kiadó, 1926. p. 142.

[26] Karácsony János: A magyar nemzet történeti joga hazánk területéhez a Kárpátoktól le az Adriáig. Nagyvárad: Szent László Nyomda Rt., 1916.

[27] Domanovszky, i. m., Jászai–Balanyi, i. m és Kontraszty Dezső: Egyetemes történelem a gimnáziumok, reálgimnáziumok és reáliskolák számára. IV. rész. A francia forradalom és a legújabb kor története. Bp.: Franklin-Társulat, 1930.

[28] Ember, i. m.

[29] Maday Pál: Magyarország történelme a gimnáziumok, reálgimnáziumok és reáliskolák III. osztálya számára. Bp.: Franklin-Társulat, 1926.

[30] Balogh Albin: Magyarország történelme a gimnázium, reálgimnázium, reáliskola és leányközépiskolák III., a leánykollégiumok IV. osztálya számára. Bp.: Szent István Társulat, 1931.

[31] Koch István–Németh József: Világtörténet IV. A legújabb kor története a középiskolák VII. osztálya számára. Bp.: Franklin-Társulat, 1930.

[32] Szabó Dezső: Magyarország története a gimnáziumok, reálgimnáziumok és reáliskolák III. osztálya számára. Bp.: Franklin-Társulat, 1926.

[33] Mika Sándor–Marczinkó Ferenc: Világtörténelem IV. kötet. A középiskolák VII. osztálya számára. Bp.: Lampel R. Kiadó, 1930.

[34] Várady Erzsébet: A magyar nemzet története a szatmári békétől napjainkig. A leánygimnáziumok, leány líceumok és leánykollégiumok VIII. osztálya számára Dr. Ember István tankönyvének felhasználásával. Bp.: Athenaeum Kiadó, 1934.

[35] Marczell Ágoston–Szolomájer Tasziló: Magyarország története a középiskolák VIII. osztálya számára. Bp.: Szent István Társulat, 1931.

[36] A tankönyvek hosszabb elemzésének idézett összegzése itt található: Albert, i. m. p. 93-96.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: