Olvasás Portál

lovári  |  english

Könyv és Nevelés

Mohos Sándor: Mohácsy Károly irodalomkönyvéről

Nyomtatási nézet

A mottószerű címben megfogalmazott kérdés igen szakállas, de a video, a számítógép és az internet korában egyre időszerűbb. Egyáltalán kik olvassák a tankönyveket, szülők, tanárok, vizsgázó, felvételiző diákok? Az utóbbiak leginkább, bár az érettségi vagy a felvételi előtt elsősorban a téma-, illetve tételkivonatok forognak közkézen … A tanárok – ha nemrég fejezték be tanulmányaikat – az egyetemről frissen hozott tudományt próbálják transzformálni tanítványaiknak, ha meg rutinosak, akkor az egykor tanult avult ismereteiket – alkalomszerűen beszerzett újabb információkkal dúsítva – adják tovább. A szülők az általános iskolai tankönyvek interpretációjára még vállal-koz(gat)nak, a középiskolaikéra már kevésbé. Jóllehet a tanulók értesülnek az óra végén arról, hogy mettől-meddig kell megtanulni a tankönyvi anyagot, de az a számonkérésnél nem domináns, sokkal inkább az az elsődleges, ami a tanórán elhangzott s ami a füzetbe került.

Miért van mindez? Többek között azért, mert a tankönyvekből ritkán köszön ránk az egyén, divatos kifejezéssel: az emberi tényező, ami a mai pedagógia legfontosabb szempontja. Arra is van példa, hogy a tankönyvet többen írják, ami még inkább megnehezíti az egyéni hatást, a közvetlen sugárzást, amely egy közepesen fölkészült, de szuggesztív tanár tanórai szereplését meghatározhatja. Ezért is írták már le – többen sok helyen (például Tankönyvekről – mindenkinek, Tankönyvkiadó, Budapest, 1980), hogy a tankönyvszerzőnek egyszerre tudósnak, pedagógusnak és írónak kellene lennie.

„Tetszésdíjas” könyv

Az 1978-ban életbelépő tanterv alapján készültek el és jelentek meg az új középiskolai irodalomkönyvek, a gimnázium számára Ritoók Zsigmond – Szegedy–Maszák Mihály – Veres András Irodalom I., a műszaki szakközépiskola és Mohácsy Károly Irodalom I. szakközépiskolák számára című tankönyve. Az előbbiek tudományos kutatóként, minimális iskolai gyakorlattal (kivétel Ritoók Zsigmond, aki régebben több évig tanított középiskolában) vállalkoztak az írásra, míg Mohácsy Károly mögött hosszú középiskolai tanári és szakfelügyelői múlt állt. Mivel a gimnáziumi irodalomoktatást az egyetemek frekventált területnek tekintették, ezért részben politikai szempontok, másrészt szakmai érdekek alapján megindult egy offenzíva a gimnáziumi irodalomkönyv ellen (Tankönyvháború, A Magyar Tudományos Akadémia Irodalomtörténeti Intézete, Budapest, 1991): taníthatatlan, dekódolhatatlan, nem számol az életkori sajátosságokkal, strukturalista szemlélete miatt „képtelen a műközpontúság érvényesítésére” stb. Az egyetemi oktatókkal együtt pro és kontra megszólaltak középiskolai tanárok is, akiknek egy része szakmai újszerűsége, igényessége miatt tartotta használhatatlannak a tankönyvet.

Ezért döntöttek úgy az illetékesek, hogy 1980-tól párhuzamosan tanítható a gimnáziumokban a Mohácsy-féle szakközépiskolai irodalomkönyv, amihez hozzáillesztett a szerző egy kiadványt Kiegészítő tankönyv a gimnáziumok I. osztálya számára címmel. Később ezekkel a megfelelő fejezetekbe beépített kiegészítésekkel teljesedett ki az eredetileg szakközépiskolásoknak írott mű, s ebben a formában – Irodalom középiskolák számára I. – nyerte el a tanulók „tetszés-díját”.

A Ritoók–Szegedy–Veres-féle könyvből kevesen tanítottak, hiszen újranyomás híján csak a raktárkészletben maradt példányok voltak hozzáférhetőek. Az idei tanévtől a Korona Nouva – némi átdolgozás után – újra kiadja az első három évfolyam tananyagát tartalmazó könyvcsaládot, amely az alternativitáson túl a minőségbiztosító irodalomtanítás egyik sarkköve lehet. (A következő számunkban Szegedy–Maszák Mihállyal beszélgetünk a régi-új kötetekről.)

Jubileum előtt

Az előbbiekből kitűnik, hogy a jövő tanévtől 20. esztendejét tölti be Mohácsy Károly több kiadót megjárt I. osztályos könyve, amely például a mai harmincéves korosztályt kalauzolta el az ókori és a középkori irodalom rejtelmes tájain. A szerző becsületére mondva úgy, hogy az első változatból sem kellett sok ideológiai járulékot elhagyni a későbbi utánnyomásokban: mindössze a marxista esztétika visszatükrözés-elméletét (13. oldal), Karinthy A cirkusz című novellájának kissé átpolitizált értelmezését (27. old.), ám ez elhanyagolható. Ahogy az is, hogy megmaradtak még az 1990-es kiadásokban a marxista esztétikai minőségek (92. oldal) és az osztálykategóriák (70., 250. oldal).

Tudniillik Mohácsy Károly az idézett szakirodalom – mindössze húszegynéhány – tanúlsága szerint óvakodott a szélsőséges, ideológiai töltetű esztétikák, irodalomtörténeti művek fölhasználásától, a divatos elméletek átvételétől. A több mint egy tucat hivatkozott szerző közül néhány – Arisztotelész, Babits, Falus Iván, Horváth János, Szerb Antal – többször is előfordul, ám mellettük Benedek Marcell, Devecseri Gábor, Gerézdi Rabán, Hankiss Elemér, Klaniczay Tibor, Komoróczy Géza, Nemeskürty István, Péterfy Jenő és Török Gábor gondolatai is megidéztetnek, sohasem csupán önmagukért, hanem a szerző gondolatmenetébe illesztve.

A művelődési anyag mennyiségéből és strukturáltságából kiderül, hogy Mohácsy Károly nem a tantervi alapismeret, hanem a teljes tananyag alapos megismertetésére vállalkozott 25/5 (A/5) ív terjedelmű tankönyvében: „Időben és mennyiségében hatalmas anyagot ölel fel: több mint 3000 év irodalmi és művészeti alkotásaiból nyújt válogatást” – írja művéről a bevezetőben. Majd hozzáteszi, hogy nem kell belőle mindent elsajátítani, mivel a szaktanár joga és kötelessége az iskolatípushoz, az osztály összetételéhez, a tantervi követelményekhez igazodó válogatás. Csakhogy ez a szabadság a gúzsba kötött ember táncához hasonló, mivel az első évfolyam heti kétórás (évi 70-72 óra) irodalomtanításban nagyon korlátozott a válogatási lehetőség. Ezen még az sem segít, hogy az ismeretanyag egyötöde (5 ív), „az ún. kiegészítő anyag” … „az érdeklődőbb tanulóknak szól”, olvasatomban azoknak, akik majdan valamelyik főiskolán vagy egyetemen irodalomból felvételiznek. Ám hogyha megnézzük a törzs- és a kiegészítő anyag kapcsolatát, akkor azzal az ősrégi dilemmával találkozunk: túlságosan összefüggenek egymással ahhoz, hogy az appercepcióban nélkülözhetetlenek lennének egymás számára. Egy példát a sokból: „Az istenek születése a görög mitológiában” című kiegészítő anyagban olvasunk először Kronoszról, akinek az istenek harcában és a geneológiában meghatározó szerepe volt, majd a következő, törzsanyagnak minősített „Mítoszok az ember teremtéséről” fejezet már föltételezi ismeretét. Tehát a kevésbé „érdeklődőbb” diákoknak is tudniuk kell – vagy a könyvben rövidebb sorokkal elkülönített kiegészítő anyagból, vagy a tanár magyarázatából – az egykori főistenről, Zeusz apjáról. A szerző a terjedelem okán azt is reméli, hogy tankönyve a középiskola után „is megmarad művelődéstörténeti forrásnak”, s azt majd föl-föllapozzák ismeretekre szomjas egykori használói.

Mohácsy Károly bevezető tájékoztatásából kitetszik, hogy többfunkciójú, némi identitászavarral küszködő könyv született tollából, amely egyszerre lehet tanári segédkönyv, hiszen valóban sok tudományos és egyéb ismeretet közvetít a tanárnak, lehet földolgozhatatlan tananyagmennyiséget jelentő tankönyv a nem vagy kevéssé érdeklődő tanulóknak, de lehet hasznos taneszköz az érdeklődő, fölvételiző diákok számára.

S ha már a funkcióról szólunk, ne feledkezzünk el a harmadikról sem: az alapkészségeket (olvasás, műértés, műértelmezés, műelemzés stb. …) fejlesztőről sem, hiszen ez lehet egy korszerű irodalomkönyv legfontosabb feladata – a tananyag-közvetítésen túl. A művek szerzői olvasata meggyőző, értelmezései – esetenkénti terjengősségük ellenére – világosak, elemzései példaértékűek. Csak a  tanulót nem tekintik eléggé alkotótársként, fölfedező partnerként, s ezért a tankönyvnek ez a nevelési lehetősége sincs igazán kihasználva.

Szerkezet, tartalom, nyelv

A tankönyv hat fejezetből áll:

I. Művészet és valóság

II. Szemelvények az ókor irodalmából

III. Szemelvények a középkor irodalmából

IV. Szemelvények a reneszánsz irodalmából

V. Szemelvények a barokk korszak irodalmából

VI. A francia klasszicista dráma

A legterjedelmesebb az ókort tárgyaló fejezet, amely önmagában a tankönyv több mint egyharmada. Ezt követi egyötödnyi terjedelemben az egyetemes és a magyar reneszánsz irodalom, majd hatodik fejezetként – a legkisebb oldalszámban (20) – a francia klasszicista dráma zárja a sort. Ez a fejezet már átvezet a II. osztályos tankönyvbe, amely a felvilágosodás korában kiteljesedő klasszicizmus francia, német, angol és magyar  alkotóival és gondolkodóival ismerteti meg az olvasókat. Ha az I. osztályos könyv fejezeteinek arányát a korok művelődés- és irodalomtörténeti, az egyetemes kultúrára és literatúrára gyakorolt hatásának függvényében vizsgáljuk, akkor azt mondhatjuk, hogy megfelelő. Ugyanez mondható el az egyetemes és a magyar irodalom megosztásáról, lévén az utóbbi mindössze három fejezetbe (bevezető, középkor, reneszánsz)  illeszthetően majdnem egyötöde a tankönyvnek.

A 25 ívből mintegy 2 ív a Művészet és valóság című első fejezet, amely két műnem, az epika és a líra fonalára fölfűzött – többségükben magyar – alkotások elemző értelmezésével a hatásmechanizmus, a művészi élménynyújtás vizsgálatát tűzi ki célul, tehát nem akar a középiskolás kor elején más műelemzési modellként (komplex elemzés) szolgálni.

A művek kiválasztása a tanulók életkori, percepciós képességük fe-löl közelítve szerencsés – különösen a népdalokból vett példák azok. Ám idegen tőlük az Októberi táj élményvilága, problematikája, még inkább az a kód, amellyel a tanulókhoz (!), tanárokhoz (?) szól. Álljon itt példaként egy, a tankönyvíró szövegébe beemelt Hankiss-idézet: „A reménynek és reménytelenségnek, a halál elleni lázadásnak s e lázadás hiábavalóságának e kettőssége azonban, akárcsak a tragédiákban, ahhoz a tudatállapothoz vezet, amelynek katarzis a neve, s amely a tapasztalatok szerint erős esztétikai élménnyel jár, s következésképpen a  vers [Októberi táj – M. S.] második felének pozitív értékszínezetet ad. S végezetül, az a váratlan s lenyűgöző átalakulás, amelynek során az első sor halálra ítélt venyigéi a halál elleni tiltakozás lángoló igéivé, s az önmagában tartalmatlan látvány jelentéssel teli látomássá lényegül át, az egész verset a szépélmény sugárzásával izzítja át …” Amennyiben a tanár a saját appercepciója után arra vállalkozik, hogy csak az aláhúzott szavakat és kifejezéseket értelmezze, illetve értelmeztesse a diákokkal, akkor súlyos tízperceket használ föl a tanórából. De még így sem biztos, hogy jelentéssel bíró élménnyé tudja transzformálni a fönti tudományosan veretes mondatokat. S az a tanuló, aki bármi okból nem tud jelen lenni a tanórán, az vajmi keveset képes elraktározni az okos, szakszerű, de elsősorban a tanároknak szóló bevezető fejezetből, ami ráadásul csak törzsanyagot tartalmaz, tehát nem csak az „érdeklődő”, hanem minden tanulóhoz szól. Tegyük hozzá: teljes joggal, hiszen ez a művelődési anyag kínál kulcsot, biztos támpontot jelző iránytűt a továbbiakhoz, akár a négyéves irodalmi tanulmányokhoz.

A második fejezet, az ókor a tankönyv több mint egyharmada (144 oldal), amelynek terjedelme – ahogy már föntebb megállapítottam – szaktudományi, kultúrtörténeti jelentőségénél fogva indokolt, de nem biztos, hogy az pedagógiailag, ha a 15 éves korosztály érdeklődés-orientáltságát vesszük alapul. Mert nem könnyű nekik a video és a számítógép mellől átülni Homéroszhoz, Sapphóhoz, Vergiliushoz, visszaszállni évezredek betűrengetegébe, megérteni Gilgamesnek a halhatatlanságért vívott küzdelmeit vagy az arisztokratikus és a demokratikus hős értékrendszerét stb.

A törzsanyag – mintegy háromnegyede a fejezetnek – nehezen szűkíthető, bár ha azt vesszük alapul, hogy célunk nem az ismeretek mechanikus halmozása, a művek tartalmának közvetítése, hanem – amint már írtam – a tanulók önálló műértési, -elemzési készségének kialakítása és fejlesztése, akkor fölösleges az Antigoné után a másik Szophoklész-dráma hosszú, részletező (12 oldal) elemzése. Ahogy szintén az a drámai szerkezet elemeinek (prologosz, sztaszimon, epeiszodion stb.) fölsorolása vagy az Ószövetség görög fordításának, a Septuaginának említése.

Még inkább redundáns a 38 oldalt kitevő kiegészítő anyag. Az indukció módszerét alkalmazva elhagyható például Achilleus pajzsának, Odüsszeusz utazásának, az Apológia gondolatmentének ismertetése, hiszen a szöveggyűjteményben található műrészletek alapján a tanulókkal az órán földolgoztathatók a  fönti alkotások lényegi tartalma.

Sajnos ebben a részben is konstatálhatjuk a törzs- és kiegészítő anyag szétválaszthatatlanságának tényét: a disztichon mint az epigramma versformája a törzsanyagban szerepel, de annak kifejtő magyarázatát a következő oldalon (120.) található kiegészítő anyag tartalmazza.

Bizonyára a tudományos igény és a mindent elmondás szándéka következtében lesz a szerző szövegalkotása sok helyütt e korosztály számára túl tömör, burjánzóan informatív. Íme egy példa a 101.  oldalról: „Odüsszeusz alakjában jelennek meg első ízben azok a pozitív eszményeket megtestesítő vonások, amelyek a görög rabszolgatartó demokráciában teljesednek majd ki: bár kiváló harcos is, legfőbb erénye az okosság („leleményes”), az igazságosság, a minden tudás szomjúsága, a kompromisszumokra való képesség, a hajlékonyság a jó ügy érdekében, a tapasztalat szülte óvatosság, a körültekintő megfontoltság, a cselekedetek következményeinek latolgatása.”

A Szemelvények a középkor irodalmából című harmadik fejezet lényegesen rövidebb az előzőnél, mindössze kb. 3,3 ív, aminek mintegy harmada a többségében képzőművészeti illusztráció, illetve leírás. A törzsanyag fókuszában értelemszerűen Dante és Villon áll, de már megjelenik megfelelő arányban (5 oldal) a magyar irodalom is.

Az itt is tettenérhető maximalizmus – a lovagi irodalom két művének, de különösen a Trisztán és Izolda cselekményének aprólékos leírása – mellett találhatunk itt-ott önismétléseket, mint például a figura etimológicáét, amely már a 74. oldalon is előfordult, s most itt a 216. oldalon is szerepel értelmezése, igaz, kifejtőbben.

A korosztálytól idegen nyelvi megformálásra innen is idézhetnék példákat (az Isteni színjáték hármas birodalmának leírása a 231-232. lapon), de terjedelmi okokból nem teszem.

A második leghosszabb egység a reneszánszot bemutató fejezet: majdnem hat ív, amelynek csak egyhatoda a kiegészítő anyag, a többi tömény megtanulandó ismeretanyag. Középpontban Janus Pannoniusszal, Balassi Bálinttal és Shakespeare-rel, akiknek munkássága kiváló műelemzések nyomán bontakozik ki. Ezek az elemző értelmezések jó példát nyújtanak a tanulóknak arra, hogy a fönti alkotók bármelyik művét hasonló módszerekkel interpretálják önmagukban vagy közösen a tanórán. Elhagyhatónak tartom a kötelező olvasmány (Rómeó és Júlia, ill. Hamlet) tartalmának oly részletes ismertetését, mint amivel a tankönyvben találkozunk. Helyette jobban szolgálná céljainkat, ha azokat célirányosan megfogalmazott tanulói feladatokkal váltaná ki a szerző.

A kiegészítésül kínált jórészt képzőművészeti anyag hiánypótló, különösen a művészettörténetet nem tanuló szakközépiskolásoknak (csak idejük legyen gyönyörködni benne), és minden olyan tanárnak, aki él a  művészetek koordinációjának lehetőségével. Helyenként itt is kísért a pozitivizmus réme: a 255. oldal első bekezdésének hat sorában hat személynév (évszámokkal ), illetve műcím található.

A két legrövidebb fejezet a barokkról (1,6 ív), valamint a klasszicizmusról (1,3 ív) szól, a reneszánsz-részhez hasonlóan gazdag barokk képzőművészeti szemléltetéssel és zenei hivatkozásokkal. Az ötödik egységben Zrínyi munkássága a fundamentumos, a hatodikban pedig Moličre-ré. Míg a barokkban fele-fele a törzs- és kiegészítő anyag aránya, addig a francia klasszicizmust, a drámát földolgozó 6. fejezet semmiféle kiegészítést nem tartalmaz. A két témakör földolgozásában ugyanazok a szimptómák lelhetők föl pozitív és negatív viszonylatban, mint az előzőekben: az elolvasható („Ne bántsd a magyart!”) vagy kötelezően elolvasandó (Tartuffe) mű tartalmának részletes ismertető elemzése, ahelyett, hogy jól orientáló feladatokkal kérdésekkel a közös tanórai feldolgozásra, végiggondolásra ösztönözni a tanulókat és a tanárt egyaránt.

Tapasztalataim alapján  a tankönyv igen redukált változatát képes a normál  középiskola adott időkeretben feldolgozni, elsajátíttatni a fiatalokkal. Ám fakultatív foglalkozásokon, egyetemi, főiskolai előkészítőkön hasznosan forgatható.

Mohos Sándor

Mohácsi Károly: Irodalom középiskolák  I. osztálya számára.  Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1993.

Értékelés

Még nem érkezett értékelés

Szólj hozzá:

Kérem, jelentkezzen be!

Hozzászólások: